A Study on Teaching Factors Affecting Learning Outcomes in General Education: University A’s Case-based

한나 조; 은예 김

doi:10.46392/kjge.2024.18.2.63

Korean J General Edu > Volume 18(2); 2024 > Article

교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인 연구 －A 대학교 사례를 중심으로

Article

Korean Journal of General Education 2024;18(2):63-79.

Published online: April 30, 2024

DOI: https://doi.org/10.46392/kjge.2024.18.2.63

교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인 연구 －A 대학교 사례를 중심으로

조한나¹, 김은예²

¹ 제1저자/교신저자, 국립공주대학교 교육성과혁신센터, 연구교수, ctlkj@kongju.ac.kr

² 공동저자, 국립공주대학교 교육성과혁신센터, 연구교수, clxk0206@gmail.com

A Study on Teaching Factors Affecting Learning Outcomes in General Education : University A’s Case-based

Hannah Jo¹, Eunye Kim²

Research Professor, Kongju National University

Received March 20, 2024 Revised March 25, 2024 Accepted April 14, 2024

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Abstract

본 연구는 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인 분석으로 교양교육에 대한 시사점을 도출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 충남 소재 A 국립대학 재학생 2,042명의 설문 응답결과에 대해 상관분석과 기술통계, 학생 배경특성별 학습 성과 차이 분석, 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인에 대해 중다회귀분석을 수행하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 배경특성에 따른 학습성과 차이를 분석한 결과, 1학년이 2학년과 3학년보다 통계적으로 유의하게 학습성과가 낮게 나타났다. 또한, 예술대학 학생들이 사범대학, 인문사회과학대학, 공과대학보다 통계적으로 유의하게 낮게 나타났다. 둘째, 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인을 분석한 결과, ‘강의계획서 영역’의 학습목표의 명확성, ‘강의내용 영역’의 학습목표 달성을 위한 강의내용 구성, ‘강의 운영 영역’의 교수자의 충분한 강의 준비, 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통, 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성, 적절한 보강 실시, ‘학생평가 영역’의 수업 방법에 대한 적절한 학습 평가 방법 활용, 과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공이 교양 교과목 학습성과를 정적으로 예측하였다. 또한, ‘강의계획서 영역’의 학습목표 명확성은 강의 내용 이해 정도만 유의하게 정적으로 예측하였으며, ‘강의 운영 영역’의 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통, 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성, 적절한 보강실시는 지식(역량) 향상 정도만 유의하게 정적으로 예측하였다. 반면, ‘강의 운영 영역’의 강의 내용 변경 안내의 적절성은 부적으로 유의하게 지식(역량) 향상 정도를 예측하는 것으로 나타났다. 위와 같은 연구 결과를 바탕으로 교양 교과목 학습성과에 미치는 영향에 대해 교수자의 역할의 중요성, 강의계획 수립 시 학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성, 충분한 강의 준비, 강의 도중 학습자와 활발한 상호작용을 높이기 위한 전략 수입 등 적절한 학습평가 방법 활용이 필요하며, 과제물이나 평가 방법 및 피드백을 위한 시사점을 도출하여 제시하였다.

주제어: 교양교육; 학습성과; 수업 요인; 교수자의 역할

Abstract

The purpose of this study is to provide implications for general education by analyzing the factors influencing learning outcomes in general education courses. To achieve this, a survey was conducted with 2,042 enrolled students at A National University located in Chungnam. For this study, correlation analysis and descriptive statistics, analysis of differences in learning performance according to students’ background characteristics, and multiple regression analysis of factors affecting learning performance in general education courses were conducted. The findings are as follows: Firstly, from the results of analyzing the difference in learning outcomes based on students’ background characteristics, we can see that the first-year students were statistically significantly lower in satisfaction than their second and third-year counterparts. Additionally, students from the College of Arts showed statistically significant differences in satisfaction compared to those from the College of Education, College of Humanities and Social Science, and College of Engineering. Secondly, the analysis of factors influencing learning outcomes showed that in the “Course Syllabus Area”, the clarity of learning objectives, in the “Course Content Area” the organization of course content for achieving learning objectives, and in the “Course Operation Area,” factors such as instructors’ adequate preparation, active communication with instructors during lectures, adherence to the weekly course schedule outlines in the syllabus, and appropriate supplementary sessions significantly predicted learning outcomes in general education courses. Additionally, in the “Student Evaluation Area,” the use of appropriate assessment for teaching methods, as well as providing suitable feedback on assignments and evaluation results, were significant predictors of learning outcomes. Furthermore, we found that the clarity of learning objectives in the “Course Syllabus Area” only moderately predicted the understanding of course content. Additionally, factors in the “Course Operation Area” such as active communication with instructors during lectures, adherence to the weekly course schedule, and appropriate supplementary sessions only moderate predicted knowledge and skill improvement. However, we also found the appropriateness of notifying the students of any changes in course content in the “Course Operation Area” not to be statistically significant in predicting knowledge and skill improvement. Based on the above research findings, it is recommended that instructors emphasize the importance of their role in influencing learning outcomes in general education courses. Additionally, it is crucial that instructors carefully structure course content during the planning phase to align with the achievement of learning objectives. Adequate preparation by instructors, active engagement with students during lectures, and the implementation of strategies to enhance interaction should be prioritized. Furthermore, the effective utilization of appropriate assessment methods for teaching and providing constructive feedback on assignments and evaluations is essential. This study also suggested deriving recommendations for assignment criteria, evaluation methods, and feedback mechanisms.

Keywords: general education; learning outcomes; teaching factors; the role of instructors

1. 서론

대학에서의 교양교육은 전문인으로서 갖추어야 할 바탕을 형성하고, 자유로운 사고와 올바른 판단 능력을 배양하는 교육을 의미한다(김성봉 외, 2013). 최근 대학 교양교육의 중요성이 강조되고 있는 상황 속에서 교양교육은 대학의 교육목적과 입장에 따라 변화의 과정을 겪어왔다. 급변하는 시대적 요청과 경쟁 상황 속에서 대학교육의 경쟁력은 대학이 길러내는 인재의 우수성을 통해 평가되고, 인재 양성의 교육 방향과 학제 개편이 직업적 전망과 연결되어 조정되어왔기 때문이다(이청민 외, 2020). 대학 교양교육은 이러한 대학 경쟁력 강화의 일환으로 확장되어 지식 학습의 실용 교육 성격을 심화시키고 다양한 역량을 갖춘 인재를 양성해야 한다는 과제를 부임 받아 왔다.

이에 국내외 대학들은 교양교육과 관련하여 다양한 변화들을 시도하였는데, 먼저 해외 대학들의 교양교육과정의 변화를 살펴보면, 미국의 대학들의 경우 교양교육의 중요성을 인식하고 전공교육이나 전문교육의 부수물이 아닌 교양교육 그 자체로 교육적 의의와 가치를 인정하고 있다. 대학은 저학년 학생들이 인문학, 사회과학, 자연과학의 각 학문계열에서 지정된 수의 교과목을 균형 있게 배분하여 이수하도록 함으로써 폭 넓은 학습을 할 수 있도록 교육과정을 제공한다. 또한, 교양 교과목들을 하나의 교육과정으로 구성하여 모든 학생들에게 공통적으로 이수하게 하는 집중적 교육을 시행하기도 한다. 영국의 경우에는 대학에서 매우 다양한 주제의 강의와 특별 강의를 제공하고 있으며 교양교육의 수준이 기초과정이나 전공의 기본적인 내용이 아닌 고도의 지적 수준을 요구하고 다양한 전공 분야의 지식이 요구되는 학제적 강의로 구성되어 있다(김영숙, 이경옥, 2008).

국내 대학에서도 교양교육의 중요성에 대한 인식이 커지면서 교양교육과정을 일반교육과 자유교육의 특징을 융합하여 편성하는 시도들이 이루어지고 있다(김성봉 외, 2013; 신철균 외, 2020). 역량함양 교양교육을 강화하거나 학문 간의 융⋅복합적인 다양한 교육방법을 적용하면서 교양교육을 개선해 나가고 있다. 국내 국립대인 A 대학교에서도 시대적 요구로 사회가 필요로 하는 인재 양성과 대학교육의 목적 달성을 위해 핵심역량을 개발하고 이와 연계한 교양 교과목을 개설⋅운영하고 있다. 이러한 역량 기반 교양 교과목 운영이 실제 학생들의 지식 정보화 사회에 필요한 지식과 능력을 함양시키는지 교양 수업 경험에 대한 자료를 분석함으로서 현황을 파악하고 지속적인 개선을 위해 노력할 필요가 있다.

기존의 교양교육과정 운영의 효과를 탐색한 연구를 살펴보면, 주로 교수자와 정책결정자의 역할에 대한 연구가 주를 이루었고 교육수요자인 학습자들의 입장에서 교양교육에 대한 연구는 최근에 와서 이루어졌다(권현용, 2019). 학습자 입장에서의 연구들을 살펴보면 교양교육과정 만족도, 학습성과, 인식 및 요구조사 연구가 수행되었으며, 학생과 교원의 교양교육과정 인식 및 요구에 대한 설문 조사를 바탕으로 그 결과를 제시하고 개선방향을 논의하고 있다(곽은주, 정지언, 2022; 신철균 외, 2020; 이청민 외, 2020). 그러나 이들 연구들은 교양교육과정에 대한 만족도, 학습성과 및 요구 사항을 탐색하는 수준이었고, 학생들의 교양교육과정 만족도를 함양시키기 위한 요인들을 파악하지는 못하였다. 특히 학습성과는 교육 경험을 통해 획득하게 된 활동의 결과로서 얻어지는 성과(이길재, 이정미, 2015)로서 학생들이 빠른 시대적 변화에 적극적으로 대처하는 역량을 나타내기 때문에 학생들의 교양 교과목에 대한 학습성과를 함양시킬 수 있는 요인들을 탐색하는 것이 필요하다.

따라서, 본 연구는 교양 수업에 참여한 대학생들이 인식하는 학습성과에 영향을 주는 요인을 분석하여 교양 수업 운영에 시사점을 제공하는 것을 목적으로 한다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 대학생들의 성별, 학년, 단과대학, 수강 교양유형, 수강 강의유형에 따른 교양 교과목 학습성과 차이는 어떠한가?

둘째, 대학 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인들은 무엇인가?

셋째, 대학생 배경 특성별 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인들은 무엇인가?

2. 이론적 배경

2.1. 교양교육과정에 대한 학습성과 분석 및 평가

대학교육에서의 학습성과는 대학교육의 경험으로 얻어지는 성과라 정의 할 수 있으며(이길재, 이정미, 2015), 어떤 과정이 종결되는 시점에 학습자가 할 수 있어야 하는 것으로 의도된 계획을 통해 사전에 설정한 것이다(Davis, 2003). 고등교육 연구에서는 대학이 제공하는 학습 경험을 통해 학생에게 어떤 변화와 성과가 나타났는지를 연구해 왔으며(백상현, 2020), 대학교육의 한 축인 교양교육과정의 성과를 측정하려는 노력도 지속적으로 이루어졌다(Garg & Garg, 2008). 최근의 교양교육과정의 학습성과 연구에서 활용된 학습성과 측정 도구를 <표 1>에 제시하였다.

<표 1>

학습성과 개념 및 하위영역

연구자	학습성과 정의 및 하위영역
박주호, 유기웅 (2014)	교양교육에 대한 전반적인 만족도 - 현재 대학의 기초교양교육에 대한 만족도

김남희, 정미애 (2018)	대학 교육 경험을 통해 획득하게 된 활동의 결과로서 얻어지는 성과로, 인지적⋅비인지적 역량의 균형 있는 배양 - 하위영역: 학생 만족도, 학생이 인지한 학습성과

백상현 (2020)	대학 교육 경험 및 활동의 결과로서 얻어지는 성과로서 학생 개인이 인식한 역량의 발달 정도 - 하위영역: 교양지식, 고차원적 사고능력, 대인관계능력, 융복합능력

신철균 외 (2020)	교양교육 만족도 - 하위영역: 교양교육에 대한 전반적인 만족, 체계적인 교양교육과정, 적절한 교양교육 이수 학점 수, 다양한 경험 제공, 학생 수준에 맞는 수업 운영 등에 관한 사항

박성희 (2022)	학습목표에 도달하기 위한 교육의 성공적인 질 관리를 위한 중요한 지표로서 학습자가 학습을 통해 최종적으로 성취한 정도 - 하위영역: 인지된 학업성취도, 학습만족도, 학습지속의향

변소연, 추성경, 윤혜경 (2022)	학습성과는 학업성취도와 만족도를 의미 - 하위영역: 학업성취도, 만족도

김경희, 이순화, 김보성 (2023)	- 하위영역: 자기 이해 능력, 자기 주도적 학습 능력, 국제화 역량, 다양한 문화이해 능력, 더불어 사는 삶에 관한 관심, 지역 및 사회에 관한 관심, 의사 표현 능력, 글쓰기 능력 문제해결 능력 등

학습성과 연구의 흐름을 살펴보면, 먼저 박주호와 유기웅(2014)은 대학 교양교육에 대한 인식, 만족도 및 교육과정 개선요구를 파악하기 위해 현재 대학의 기초교양교육에 대한 만족도를 측정하였다. 김남희와 정미애(2018)는 학습자 관점에서 교양교육의 학습성과를 조사 및 반영함으로써 교양교육과정의 개선 기회를 갖는 것이 필요하다고 강조하였다. 이에 교양교육의 질적 평가를 위해 교육의 산출 영역에서 전반적 교양교육에 대한 만족도와 학생이 인지한 학습성과를 측정하였으며, 학습성과 부분은 학생들의 인지적 및 비인지적 역량에 해당하는 문항(예: 분석적 사고능력, 타인에 대한 관심과 배려 등)으로 구성하였다. 백상현(2020)은 대학생의 교양과목 수강의 학습성과를 분석하기 위해 학생 개인이 인식한 역량의 발달 정도를 교양지식, 고차원적 사고능력, 대인관계능력, 융복합능력으로 측정하였다. 학생과 교원의 교양교육과정 인식 및 요구를 분석한 신철균 외(2020)의 연구에서는 교양교육 만족도와 세부 사항 만족 문항을 활용하였다. 박성희(2022)는 온라인 대형 교양수업에서의 효과를 탐색하기 위해 인지된 학업성취도와 학습만족도, 학습지속의향을 측정하였다. 변소연, 추성경과 윤혜경(2022)은 교양 수업에서 학습자의 학습성과 측정을 위해 학업성취도와 학습만족도를 측정하였으며, 해당 영역을 측정하기 위해 ‘수업을 통해 해당 과목에 대한 이론과 지식이 어떻게 적용되는지를 알게 되었다’, ‘나는 이 수업에 등록한 것을 후회하지 않는다’ 등과 같은 문항을 활용하였다. 김경희, 이순화와 김보성(2023)은 교양교육의 학습성과를 학생들이 지각한 학습성과 수준을 측정하였으며, 자기 이해 능력, 자기주도적 학습능력, 국제화 역량, 글쓰기 능력 등의 12개 문항을 활용하였는데, 이들 문항은 김남희와 정미애(2018)가 활용한 문항인 인지적 및 비인지적 역량과 유사하였다. 위의 선행연구들을 종합하여 볼 때, 최근의 연구들은 학습만족도, 학업성취도, 인지된 학업성취도, 학생 개인 역량 등으로 교양교육의 학습성과를 분석, 평가를 측정하는 노력들을 엿볼 수 있다.

본 연구는 선행연구에서 측정한 학습성과를 본 연구의 목적에 맞게 활용하여, 교양교육과정이 학생들에게 얼마나 다양하고 깊이 있는 교육적⋅사회적 경험을 하도록 하였는지를 측정하고자 하였다. 이에 인지적 측면으로 ‘강의 내용 이해 정도’, 학생 역량 측면에서 ‘지식(역량) 함양 정도’, 학습성과 측정 시 가장 많이 활용된 ‘수업 만족도’를 통해 교양 교과목의 학습성과를 측정하고자 하였다. 또한 본 연구는 교양교육의 학습성과에 대해 학습자 배경 특성별(성별, 학년, 소속 등)에 따른 학습성과의 차이, 대학 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인, 대학생 배경 특성별 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인에 대해 세부적으로 밝혀보고자 한다. 이를 통해 A 대학의 교양교육 운영의 방향성을 제시해 볼 계획이다.

2.2. 교양교육과정 학습성과에 영향을 미치는 요인

교양교육과정의 효과성을 검증하기 위해서는 교육수요자인 학습자의 요구를 고려하는 것이 중요하다. 박주호와 유기웅(2014)은 교양교육에 참여한 학습자들의 다양한 관점에서 인식조사 및 만족도 조사가 이뤄지고 이를 반영한 교양 교과목 개발의 환류가 요구된다고 주장하였다. 그러나 교육 수혜자인 학습자를 대상으로 실시된 교양교육과정에 대한 만족도 연구는 거의 없는 실정이어서 이러한 연구를 확대해야 할 필요가 있다.

교양교육과정 만족도에 관련된 선행연구들을 살펴보면, 학생들이 교양교육과정에 대한 중요성을 어느 정도 인식하고 있으나, 전반적인 교양교육과정에 대한 만족도는 낮은 것으로 나타났다. 세부 문항 중 교수자와의 관계 수준, 학사지도와 조언, 행정직원들의 서비스에 대한 만족도가 낮게 나타났다. 백평구(2012)는 특정 대학의 학생들을 대상으로 교양교육과정에 대한 만족도, 교육적 경험, 학습성과에 대한 인식에 대해 연구하였는데, 학생들은 교양교육과정의 중요성을 높게 평가하였으나 만족도는 전반적으로 낮게 나타났다. 구체적으로 전반적인 교양교육과정의 질적 수준, 학사지도, 행정서비스 수준의 만족도가 낮게 나타났다.

학습자를 중요한 요인으로 강조한 선행 연구들도 있다. 장대성 외(2010)는 교양교육과정 서비스와 만족도를 분석하였는데 학생들은 교수들의 공감성 및 신뢰성 등에서 만족을 보였고, 공부의 양과 수강생들의 규모와 수업의 내용과 질에 영향을 줄 수 있는 교육 요인들은 만족도에 영향을 주지 않는다는 결과를 도출하였고 학생들은 자신의 학습 의지가 높을 경우, 전임교수가 수업을 운영한 경우, 교양 교과목의 학업 성취도가 높을수록 교양 수업에 대한 만족도가 높은 결과를 나타냈다. 또한 대학 신입생 대상의 교양 수업 만족도 연구에서 교양을 함양하기 위해서는 수업내용을 이해하기 위한 시간투자 정도가 교양 수업에 대한 만족도에 영향을 미치는 가장 중요한 요소임을 밝혀냈다(이은준, 2017).

2.3. A 대학의 교양교육과정

최근 교양교육의 중요성 강조와 고등교육에 대한 관심 증가로 대학들의 교양교육과정 개편 및 개선을 적용하고 있는 가운데 A 대학 역시 2021학년도부터 적용되는 정규 교육과정 개편을 통해 교양교육과정이 전반적으로 개편되었다. A 대학의 교양교육과정은 미래 가치 창조자(Value Creator)로서의 ‘VALUE UP’ 인재 실현을 위한 핵심역량 함양을 지향한다. 학생들이 필수적으로 이수해야 하는 교양 이수 학점은 최대 36학점인 것이 특징이다. A대학의 자세한 교양교육과정 체계는 <표 2>와 같다. 대학이 설정한 인재 양성을 위해 교양 영역을 기초교양필수, 기초교양선택, 균형교양, 소양교양필수, 소양교양선택으로 구분하고 교과목과 핵심역량 간의 관계 정도를 설정하고 있다. 기초교양은 대학 수학에 필요한 사고와 표현, 문해 능력, BSM(기초과학과 수학)에 대한 기초학습 능력 함양을 목적으로 구성되었고 기초교양필수, 기초교양선택으로 구분된다. 균형교양은 문학, 자연, 과학, 역사, 예술, 컴퓨터 프로그래밍 등의 다채로운 영역을 총제적으로 학습할 수 있는 교과목으로 구성하였으며 ‘통찰과 사고’ 3개 영역, ‘소통과 공감’ 3개 영역으로 구성된 총 6개 영역 중 최소 4개 영역 이상에서 총 12학점 이상 선택적으로 필수 이수하도록 구성되었다. 소양교양은 소양교양필수, 소양교양선택으로 구분되는데 소양교양필수는 진로설계 교과목으로 구성되었다. 소양교양 선택은 외국어, 체육, 건강, 인성 등 학생들이 다양한 관심 분야에 대한 자기계발을 함양할 수 있도록 구성되었다.

<표 2>

A대학 교양교육과정 체계

이수 구분	이수영역	세부 개설 영역	개설 교과목 수
기초교양	필수	사고와표현	10

	선택	전공학문글쓰기	10

		수리⋅논리	24

		문해(리터러시)	5

		기초과학	59

균형교양	선택적 필수	제1영역(문학⋅철학⋅심리⋅소통)	17

		제2영역(자연⋅우주⋅생명⋅환경)	12

		제3영역(과학⋅기술⋅융합⋅창의)	21

		제4영역(역사⋅문화⋅예술⋅상징)	29

		제5영역(사회⋅국가⋅시장⋅공동체)	21

		제6영역(세계⋅평화⋅윤리⋅젠더)	13

소양교양	필수	자기관리⋅진로설계	2

	선택	고전	23

		외국어	9

		체육⋅건강	19

		예술실기	9

		인성⋅소양	18

3. 연구방법

3.1. 연구대상

본 연구는 충남에 소재한 A 대학교 재학생 중 교양 교과목을 수강한 15,079명을 대상으로 실시되었다. 2022년 1학기 교양 교육 만족도 조사는 2022년 10월 13일부터 11월 3일까지, 2022년 2학기 교양교육 만족도 조사는 2022년 12월 22일부터 2023년 1월 7일까지 진행되었으 며, 설문 방식은 교내 학생미래지원시스템을 활용하여 온라인 설문을 실시하였다. 자세한 연구대상은 <표 3>과 같다. 설문에 응답한 인원은 총 2,588명이었으며, 결측치 및 불성실 응답 등 548명을 제외하고 최종적으로 2,042명의 응답을 분석에 활용하였다. 1학기에 987명(48.3%), 2학기에 1,055명(51.7%)이 응답하였으며, 성별로는 남학생 790명(38.7%), 여학생 1,252명(61.3%)이, 학년으로는 1학년 697명(34.1%), 2학년 629명(30.8%), 3학년 416 (20.4%), 4학년 288명(14.1%), 5학년 이상 12명(0.6%)이 각각 응답하였다. 단과대학별로는 공과대학 589명(28.9%), 인문사회과학대학 398명(19.5%), 사범대학 366명(17.9%), 산업과학대학 218명(10.7%), 간호보건대학 185명(9.1%), 자연과학대학 161명(7.9%), 예술대학 95명(4.7%), 국제학부 19명(0.9%), 인공지능학부 11명(0.4%) 순으로 응답하였다.

<표 3>

연구대상

구분	항목	빈도(명)	백분율(%)
성별	남학생	790	48.3

	여학생	1,252	61.3

학년	1학년	697	34.1

	2학년	629	30.8

	3학년	416	20.4

	4학년	288	14.1

	5학년 이상	12	0.6

단과대학	사범대학	366	17.9

	인문사회과학대학	398	19.5

	자연과학대학	161	7.9

	공과대학	589	28.9

	산업과학대학	218	10.7

	간호보건대학	185	9.1

	예술대학	95	4.7

	국제학부	19	0.9

	인공지능학부	11	0.4

3.2. 조사도구

본 연구를 위한 연구 도구로서 설문지가 사용되었다. 이 설문지는 선행연구(박주호, 유기웅, 2014; 신철균 외, 2020; 이청민 외, 2020)에서 사용된 내용을 바탕으로 본 연구가 실시된 대학의 상황에 맞게 수정⋅보완하여 재구성되었다. 조사 문항을 구성함에 있어 교내⋅외 전문가 3인으로부터 검토 의견을 받았고, 본 조사에 앞서 조사 집단 일부를 대상으로 예비 설문 조사를 실시함으로써 문항 내용 및 응답의 용이성을 점검하는 등의 안면⋅내용 타당도를 검증을 실시하였다. 교내⋅외 전문가 3인에 대한 정보는 <표 4>와 같다.

<표 4>

전문가 3인 정보

분야	구분	최종학력	성별	소속 기관 및 직위	경력
교육학전문가	교내	박사	남	A대학 교수	11년

	교외	박사수료	여	B대학 전문연구원	7년

교양교육전문가	교내	박사	여	A대학 연구교수	7년

위와 같은 절차로 구성된 구체적 조사 항목은 <표 5>와 같다. 문항의 구체적 내용은 교양 교과목 강의계획서, 강의 내용, 강의 운영, 학생평가, 학습성과에 관한 사항이었다. [강의계획서에 대한 내용]을 묻는 문항은 3개로 학습목표의 명확성, 주차별 강의 내용의 제시, 학생 평가 기준의 제시에 대한 조사가 실시되었다. [강의 내용]에 대한 내용을 묻는 문항은 2개로 각 주차별 강의 구성의 체계성, 학습목표 달성을 위한 적절한 강의내용으로 조사가 실시되었다. [강의 운영]에 대한 내용을 묻는 문항은 7개로 교수자의 충실한 강의 준비, 교수자의 효과적인 강의 방법 활용 정도, 강의 진행 중 학생의 질문이나 수업 참여의 정도, 강의계획서에 제시된 주차별 강의 계획대로 충실한 이행 정도, 강의 일정 및 내용 변경에 따른 사전 안내의 적절성, 휴⋅결강이 있는 경우, 보강의 적절성에 대한 조사가 실시되었다. [학생평가]에 대한 내용을 묻는 문항은 3개로 수업방법에 대해 학생 평가 방법의 적합성, 과제물이나 평가(시험)의 방법이 강의 내용을 이해⋅보완하는데 도움 정도, 과제물이나 평가(시험) 결과에 대한 피드백 제공의 적절성에 대한 조사가 실시되었다. [학습성과]에 대한 내용을 묻는 문항은 3개로 강의 내용에 대한 이해 정도, 강의를 통해 지식(역량)의 향상 정도, 수강한 교양 수업에 대한 전반적인 만족도에 대한 조사가 실시되었다.

<표 5>

조사도구

구분	문항 내용	문항 수	Cronbach’α
강의계획서	학습 목표의 명확성	3	.88

	주차별 강의 내용의 명확성

	학생 평가 기준의 명확성

강의내용	강의내용 구성의 체계성	2	.84

	학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성

강의운영	교수자의 충분한 강의 준비	7	.87

	효과적인 수업 방식 활용

	강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통

	질문에 대한 피드백의 적절성

	강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성

	강의 내용 변경 안내의 적절성

	적절한 보강 실시

학생평가	수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용	3	.86

	과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도

	과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공

학습성과	강의 내용에 대한 이해 정도	3	.89

	강의를 통하 지식(역량)의 향상 정도

	수강한 교양 수업에 대한 만족도

3.2.1. 교양 교과목 학습성과

본 연구의 교양 교과목에 대한 학습성과를 측정하기 위해 강의 내용에 대한 이해 정도, 강의를 통한 지식(역량)의 향상 정도, 수강한 교양 수업에 대한 만족도 등의 3문항을 활용하였다. 5점 Likert 척도로 1점(전혀 그렇지 않다)부터 5점(매우 그렇다)까지로 측정하였으며 점수가 높을수록 해당 과목에 대한 학습성과가 높음을 의미하며, 전체 Cronbach’s α는 .89로 나타났다.

3.2.2. 수업 요인

교양 교과목의 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인을 측정하기 위해 강의계획서 3문항, 강의내용 2문항, 강의운영 7문항, 학생평가 3문항의 총 15문항을 활용하였다. 5점 Likert 척도로 1점(전혀 그렇지 않다)부터 5점(매우 그렇다)까지로 측정하였으며 점수가 높을수록 해당 수업 요인에 대한 만족도가 높음을 의미한다. 전체 Cronbach’s α는 .95로 나타났으며, 각 하위영역에 대한 Cronbach’s α는 강의계획서 .88, 강의내용 .84, 강의운영 .87, 학생평가 .86이었다.

3.3. 분석방법

본 연구는 SPSS 27.0을 활용하여 수집된 자료를 통계 분석하였다. 첫째, 주요 변인들의 기초적인 정보를 얻기 위하여 상관 분석 및 기술통계를 실시하였다. 둘째, 학생 성별, 학년, 소속 단과대학 등의 배경 특성 및 수업 요인 특성에 따른 교양 교과목 학습성과 차이 분석을 위해 독립표본 t 검증과 ANOVA 검증을 실시하였다. 셋째, 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인 분석을 위해 중다회귀 분석을 실시하였다.

4. 결과

4.1. 상관 분석 및 기술통계

변인들의 일반적인 경향을 알아보기 위해 주요 변인 간 상관 관계 분석 결과 및 기술통계 결과는 <표 6>에 제시하였다. 먼저 측정 변인 간의 상관 관계를 살펴 본 결과 모든 수업 요인과 교양 교과목 학습성과 변인간에는 유의한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다.

<표 6>

변인간 상관 계수 및 기술통계치 (N=2,042)

	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)	(6)	(7)	(8)	(9)	(10)	(11)	(12)	(13)	(14)	(15)	(16)	(17)	(18)
(1)	-

(2)	.78^**	-

(3)	.67***	.68***	-

(4)	.70***	.71***	.66***	-

(5)	.67***	.67***	.61***	.79***	-

(6)	.61***	.60***	.55***	.68***	.70***	-

(7)	.28***	.26***	.26***	.28***	.34***	.33***	-

(8)	.47***	.46***	.50***	.47***	.55***	.55***	.32***	-

(9)	.55***	.56***	.56***	.58***	.62***	.63***	.28***	.66***	-

(10)	.63***	.66***	.60***	.68***	.69***	.65***	.29***	.49***	.60***	-

(11)	.59***	.59***	.58***	.62***	.63***	.62***	.26***	.47***	.58***	.68***	-

(12)	.56***	.55***	.52***	.60***	.58***	.60***	.26***	.50***	.58***	.60***	.64***	-

(13)	.62***	.62***	.63***	.66***	.67***	.64***	.30***	.52***	.61***	.64***	.64***	.62***	-

(14)	.59***	.58***	.59***	.63***	.68***	.65***	.29***	.55***	.60***	.62***	.62***	.61***	.73***	-

(15)	.50***	.49***	.57***	.53***	.56***	.54***	.24***	.55***	.56***	.53***	.54***	.50***	.63***	.67***	-

(16)	.58***	.56***	.54***	.60***	.63***	.60***	.26***	.49***	.53***	.57***	.60***	.56***	.63***	.68***	.60***	-

(17)	.56***	.56***	.55***	.61***	.65***	.62***	.27***	.52***	.56***	.60***	.54***	.56***	.66***	.68***	.60***	.72***	-

(18)	.58***	.57***	.56***	.63***	.68***	.64***	.28***	.52***	.58***	.60***	.59***	.56***	.68***	.68***	.61***	.69***	.77***	-

M	4.19	4.22	4.08	4.23	4.22	4.23	4.15	3.91	4.12	4.26	4.30	4.30	4.20	4.14	4.00	4.17	4.14	4.17

SD	0.78	0.78	0.84	0.78	0.79	0.81	0.85	0.97	0.86	0.77	0.78	0.77	0.81	0.85	0.96	0.79	0.84	0.86

왜도	-0.84	-0.92	-0.69	-0.89	-0.95	-1.13	-0.91	-0.63	-0.82	-1.02	-1.12	-1.00	-0.92	-0.90	-0.83	-0.80	-0.88	-1.03

첨도	0.86	0.93	0.23	0.87	1.13	1.52	0.75	-0.09	0.51	1.46	1.41	1.09	0.92	0.77	0.34	0.75	0.74	1.08

^*** p<.001

Note. (1)학습목표의 명확성, (2)주차별 강의 내용의 명확성, (3)학생 평가 기준의 명확성, (4)강의 내용 구성의 체계성, (5)학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성. (6)교수자의 충분한 강의 준비, (7)효과적인 수업 방식 활용, (8)강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통, (9)질문에 대한 피드백의 적절성, (10)강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성, (11)강의 내용 변경 안내의 적절성, (12)적절한 보강 실시, (13)수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용, (14)과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해 보완 도움, (15)과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공, (16)강의 ⋅ 내용에 대한 이해 정도, (17)강의를 통한 지식(역량)의 향상 정도, (18)수강한 교양 수업에 대한 만족도

각 변인들의 평균을 살펴보면 대부분의 요인에서 4점 이상으로 나타났으나, 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통은 3.91점(SD=0.97)으로 가장 낮게 나타났다. 특히 강의 내용 변경 안내의 적절성(M=4.30, SD=0.78), 적절한 보강 실시(M=4.30, SD=0.77)가 가장 높았으며, 다음으로 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성(M=4.26, SD=0.77), 강의 내용 구성의 체계성(M=4.23, SD=0.78), 교수자의 충분한 강의 준비(M=4.23, SD=0.81) 순으로 나타났다. 한편, 모든 변인에서 왜도 및 첨도의 절댓값이 왜도는 0.63~1.13, 첨도는 0.09~1.46 사이의 값을 보여 왜도 절댓값 2이하 및 첨도 절댓값 7이하의 기준값을 고려하면 모든 변인이 정상분포에서 벗어나지 않음을 확인할 수 있었다(Kline, 2011).

4.2. 배경 특성에 따른 교양 교과목 학습성과 차이 분석

학습자의 배경 특성 및 수업 특성에 따른 학습성과 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t-검정 및 ANOVA 분석 결과는 <표 7>과 같다. 학습자의 배경 특성 중에서는 학년별(F=2.57, p<.05)과 단과대학 소속별(F=2.46, p<.05)로, 수업 특성 중에서는 교양선택 유형(F=3.69, p<.05)에 따라 유의한 학습성과 차이가 있는 것으로 나타났다.

<표 7>

학습자의 배경 및 수업 특성에 따른 학습성과 차이

구분	배경 특성	M	SD	t / F	post-hoc
성별	남^a(n=790)	4.14	0.81	-0.97	-

	여^b(n=1,252)	4.17	0.71

학년	1학년^a(n=697)	4.09	0.71	2.57*	b,c>a

	2학년^b(n=629)	4.19	0.76

	3학년^c(n=416)	4.19	0.78

	4학년^d(n=288)	4.21	0.77

	5학년 이상^e(n=12)	4.36	0.96

단과대학	사범대학^a(n=366)	4.18	0.72	2.46*	a,b,d>g

	인문사회과학대학^b(n=399)	4.23	0.71

	자연과학대학^c(n=161)	4.11	0.79

	공과대학^d(n=589)	4.16	0.78

	산업과학대학^e(n=218)	4.12	0.74

	간호보건대학^f(n=185)	4.18	0.72

	예술대학^g(n=96)	3.89	0.87

	국제학부^h(n=19)	4.40	0.69

	인공지능학부ⁱ(n=9)	4.07	0.62

교양필수 유형	기초교양필수^a(n=1,112)	4.10	0.73	-1.64	-

	소양교양필수^b(n=535)	4.17	0.78

교양선택 유형	기초교양선택^a(n=699)	4.10	0.80	3.69*	b>a

	균형교양^b(n=839)	4.19	0.70

	소양교양선택^c(n=396)	4.19	0.74

강의유형	강의 중심^a(n=1,273)	4.16	0.75	0.15	-

	토의⋅토론 중심^b(n=239)	4.14	0.80

	예⋅체능 실기 중심^c(n=65)	4.11	0.77

	사이버⋅원격강의 중심^d(n=464)	4.17	0.72

^* p<.05

구체적으로 각 특성의 어떤 부분에서 차이가 나타나는지를 살펴보기 위해 Bonferroni 사후 검증을 실시한 결과 학년별에서는 1학년(M=4.09, SD=0.71)이 2학년(M=4.19, SD=0.76)과 3학년(M=4.19, SD=0.78)보다 통계적으로 유의하게 학습성과가 낮았으며, 단과대학별로는 예술대학(M=3.89, SD=0.87)이 사범대학(M=4.18, SD=0.78), 인문사회과학대학(M=4.23, SD=0.71), 공과대학(M=4.16, SD= 0.78)보다 학습성과가 통계적으로 유의하여 단과대학별로 차이가 있는 특성을 보였다. 교양선택 유형은 균형교양(M=4.19, SD=0.70)이 기초교양선택(M=4.10, SD=0.80) 보다 학습성과가 높았다.

다음으로 학습자의 배경 특성 및 수업 특성에 따른 학습성과 하위요소 중 ‘강의 내용에 대한 이해’ 차이를 독립표본 t-검정 및 ANOVA 분석을 통해 각각 살펴보았다. 먼저 <표 8>의 결과를 살펴보면, 학습자의 배경 특성 중에서는 학년별(F=4.39, p<.01)로 강의 내용에 대한 이해 차이가 나타났는데 구체적으로 Bonferroni 사후 검증을 실시한 결과 2학년(M=4.20, SD=0.75)과 3학년(M=4.22, SD=0.80)이 1학년(M=4.08, SD=0.77)보다 강의 내용에 대한 이해가 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 수업 특성 중에서는 교양필수 유형(t=-2.12, p<.05)에 따라 유의한 학습성과 차이가 있었는데, 구체적으로 균형교양(M=4.19, SD=0.82)이 기초교양성택(M=4.10, SD=0.77) 보다 강의 내용에 대한 이해가 더 높게 나타났다.

<표 8>

학습자의 배경 및 수업 특성에 따른 강의 내용에 대한 이해 차이

영역	구분	M	SD	t / F	post-hoc
성별	남^a(n=790)	4.17	0.82	0.00	-

	여^b(n=1,252)	4.17	0.76

학년	1학년^a(n=697)	4.08	0.77	4.39**	b,c>a

	2학년^b(n=629)	4.20	0.78

	3학년^c(n=416)	4.22	0.80

	4학년^d(n=288)	4.21	0.79

	5학년 이상^e(n=12)	4.67	0.65

단과대학	사범대학^a(n=366)	4.20	0.75	1.87	-

	인문사회과학대학^b(n=399)	4.18	0.78

	자연과학대학^c(n=161)	4.12	0.80

	공과대학^d(n=589)	4.19	0.80

	산업과학대학^e(n=218)	4.14	0.76

	간호보건대학^f(n=185)	4.18	0.78

	예술대학^g(n=96)	3.91	0.87

	국제학부^h(n=19)	4.42	0.69

	인공지능학부ⁱ(n=9)	4.00	0.50

교양필수 유형	기초교양필수^a(n=1,112)	4.10	0.77	-2.12*	-

	소양교양필수^b(n=535)	4.19	0.82

교양선택 유형	기초교양선택^a(n=699)	4.12	0.83	2.05

	균형교양^b(n=839)	4.20	0.73

	소양교양선택^c(n=396)	4.19	0.77

강의유형	강의 중심^a(n=1,273)	4.16	0.79	0.47	-

	토의⋅토론 중심^b(n=239)	4.18	0.82

	예⋅체능 실기 중심^c(n=65)	4.08	0.85

	사이버⋅원격강의 중심^d(n=464)	4.19	0.76

^* p<.05,

^** p<.01

학습자의 배경 특성 및 수업 특성에 따른 학습성과 하위요소 중 ‘강의를 통한 지식(역량) 향상 정도’ 차이를 독립표본 t-검정 및 ANOVA 분석을 통해 각각 살펴보았다. <표 9>에 제시한 결과를 살펴보면, 수업 특성 중 교양선택 유형(F=3.35, p<.05)에서만 유의한 차이가 나타났다. 구체적으로 Bonferroni 사후 검증을 실시한 결과 소양교양선택(M=4.19, SD=0.83)이 기초교양성택(M=4.08, SD=0.82) 보다 강의를 통한 지식(역량) 향상 정도가 더 높았다.

<표 9>

학습자의 배경 및 수업 특성에 따른 강의를 통한 지식(역량) 향상 정도 차이

영역	구분	M	SD	t / F	post-hoc
성별	남^a(n=790)	4.11	0.90	-1.09	-

	여^b(n=1,252)	4.15	0.80

학년	1학년^a(n=697)	4.07	0.81	2.09	-

	2학년^b(n=629)	4.17	0.84

	3학년^c(n=416)	4.17	0.85

	4학년^d(n=288)	4.20	0.87

	5학년 이상^e(n=12)	4.25	1.29

단과대학	사범대학^a(n=366)	4.15	0.81	1.73	-

	인문사회과학대학^b(n=399)	4.23	0.78

	자연과학대학^c(n=161)	4.08	0.89

	공과대학^d(n=589)	4.13	0.90

	산업과학대학^e(n=218)	4.12	0.81

	간호보건대학^f(n=185)	4.13	0.80

	예술대학^g(n=96)	3.93	0.93

	국제학부^h(n=19)	4.37	0.76

	인공지능학부ⁱ(n=9)	3.89	0.93

교양필수 유형	기초교양필수^a(n=1,112)	4.08	0.82	-1.48	-

	소양교양필수^b(n=535)	4.15	0.87

교양선택 유형	기초교양선택^a(n=699)	4.07	0.90	3.35*	c>a

	균형교양^b(n=839)	4.16	0.79

	소양교양선택^c(n=396)	4.19	0.83

강의유형	강의 중심^a(n=1,273)	4.14	0.84	0.13	-

	토의⋅토론 중심^b(n=239)	4.12	0.90

	예⋅체능 실기 중심^c(n=65)	4.09	0.90

	사이버⋅원격강의 중심^d(n=464)	4.14	0.80

^* p<.05

마지막으로 학습자의 배경 특성 및 수업 특성에 따른 학습성과 하위요소 중 ‘수강한 교양 수업에 대한 만족도’ 차이를 독립표본 t-검정 및 ANOVA 분석을 통해 각각 살펴보았다(<표 10> 참조). 분석 결과를 살펴보면, 단과대학별(F=2.86, p<.05)과 교양선택 유형(F=4.10, p<.05)에서 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 구체적으로 Bonferroni 사후 검증을 실시한 결과 단과대학별로는 예술대학(M= 3.85, SD=0.95)의 교양 수업 만족도가 사범대학(M=4.20, SD=0.84), 인문사회과학대학(M=4.27, SD=0.80), 공과대학(M=4.16, SD=0.89), 간호보건대학(M=4.22, SD=0.76)보다 수강한 교양 수업 만족도가 낮게 나타났다. 교양선택 유형에서는 균형교양(M=4.22, SD=0.81)이 기초교양선택(M=4.09, SD=0.90) 보다 수강한 교양 수업에 대한 만족도가 더 높았다.

<표 10>

학습자의 배경 및 수업 특성에 따른 수강한 교양 수업에 대한 만족도 차이

영역	구분	M	SD	t / F	post-hoc
성별	남^a(n=790)	4.14	0.92	-1.40	-

	여^b(n=1,252)	4.19	0.82

학년	1학년^a(n=697)	4.12	0.81	1.16	-

	2학년^b(n=629)	4.21	0.84

	3학년^c(n=416)	4.18	0.90

	4학년^d(n=288)	4.22	0.92

	5학년 이상^e(n=12)	4.17	1.27

단과대학	사범대학^a(n=366)	4.20	0.84	2.86**	a,b,d,f>g

	인문사회과학대학^b(n=399)	4.27	0.80

	자연과학대학^c(n=161)	4.13	0.88

	공과대학^d(n=589)	4.16	0.89

	산업과학대학^e(n=218)	4.12	0.92

	간호보건대학^f(n=185)	4.22	0.76

	예술대학^g(n=96)	3.85	0.95

	국제학부^h(n=19)	4.42	0.69

	인공지능학부ⁱ(n=9)	4.33	0.71

교양필수 유형	기초교양필수^a(n=1,112)	4.12	0.84	-.10	-

	소양교양필수^b(n=535)	4.17	0.87

교양선택 유형	기초교양선택^a(n=699)	4.09	0.90	4.10*	b>a

	균형교양^b(n=839)	4.22	0.81

	소양교양선택^c(n=396)	4.19	0.88

강의유형	강의 중심^a(n=1,273)	4.18	0.85	0.22	-

	토의⋅토론 중심^b(n=239)	4.14	0.92

	예⋅체능 실기 중심^c(n=65)	4.15	0.89

	사이버⋅원격강의 중심^d(n=464)	4.16	0.85

^* p<.05,

^** p<.01

4.3. 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인 분석

수업 요인에 해당하는 강의계획서, 강의내용, 강의운영, 학생평가 영역의 요인들이 교양 교과목 학습성과를 어떻게 예측하는지를 살펴보기 위해 <표 11>에 제시된 것처럼 각각을 독립변인으로 동시에 투입하고 학습성과를 종속변인으로 하는 중다회귀분석을 실시하였다. 분석에 앞서 독립변인 간의 다중공선성을 검증한 결과 공차한계(Tolerence)가 모두 .27보다 크게 나타났고 분산팽창요인(VIF)도 4미만으로 나타나 다중공선성의 문제는 없는 것으로 확인되었다(Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1995). 또한 Durbin-Watson 통계값을 이용하여 잔차간 독립성을 검정한 결과 1.94로 확인되어 자기상관에 대한 증거는 없는 것으로 나타났다(Cohen, Cohen, West, & Aiken, 2003).

<표 11>

교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인

영역	수업 하위 요인	B	SE	β	t
강의계획서	학습목표의 명확성	0.05**	0.02	0.06	2.65

	주차별 강의 내용의 명확성	0.02	0.02	0.02	1.08

	학생 평가 기준의 명확성	-0.01	0.02	-0.01	-0.52

강의내용	강의 내용 구성의 체계성	0.01	0.02	0.01	0.54

	학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성	0.16***	0.02	0.17	7.31

강의운영	교수자의 충분한 강의 준비	0.10***	0.02	0.11	5.65

	효과적인 수업 방식 활용	0.01	0.01	0.00	0.09

	강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통	0.01*	0.01	0.04	2.33

	질문에 대한 피드백의 적절성	0.01	0.02	0.01	0.31

	강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성	0.04*	0.02	0.04	2.04

	강의 내용 변경 안내의 적절성	-0.01	0.02	-0.01	-0.44

	적절한 보강 실시	0.06***	0.02	0.06	3.61

학생평가	수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용	0.14***	0.02	0.15	7.31

	과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도	0.21***	0.02	0.23	11.29

	과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공	0.12***	0.01	0.15	8.49

R²=.72

F=339.51***

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001

구체적인 중다회귀분석 결과를 살펴보면, 교양 교과목 학습성과에는 강의계획서 영역의 학습목표의 명확성(B= 0.05, p<.01), 강의내용 영역의 학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성(B=0.16, p<.001), 강의운영 영역의 교수자의 충분한 강의 준비(B=0.10, p<.001), 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통(B=0.01, p<.05), 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성(B=0.04, p<.05), 적절한 보강 실시(B=.06, p<.001), 학생평가 영역의 수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용(B=0.14, p<.001), 과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도(B= 0.21, p<.001), 과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공(B=0.12, p<.001)이 정적으로 유의한 예측을 하였다. 수업 요인이 학습성과를 예측하는 설명력은 72%이었다.

다음으로 교양 교과목 학습성과의 하위요인들에 대한 수업 요인의 예측력을 살펴보기 위해 강의 내용 이해 정도, 지식(역량) 향상 정도, 수강 교양 수업 만족도 각각을 종속변인으로 하는 중다회귀분석을 실시하였다. 독립변인 간의 다중공선성 검증 결과는 공차한계(Tolerence)가 모두 .27보다 크게 나타났고 분산팽창요인(VIF)도 4미만으로 나타나 다중공선성의 문제는 없는 것으로 확인되었다(Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1995). 또한 Durbin-Watson 통계값을 이용하여 잔차간 독립성을 검정한 결과 1.94~ 2.01 범위로 확인되어 자기상관에 대한 증거는 없는 것으로 나타났다(Cohen, Cohen, West, & Aiken, 2003).

구체적인 중다회귀분석 결과를 살펴보면, 강의 내용 이해 정도, 지식(역량 향상 정도), 수강 교양 수업 만족도 각각에 강의 내용 영역의 학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성(B=0.12~0.19), 강의 운영 영역의 교수자의 충분한 강의 준비(B=0.08~0.13), 학생평가 영역의 수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용(B=0.05~0.20), 과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도(B=0.17~ 0.24), 과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공(B=0.11~0.14)이 공통적으로 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.

강의계획서 영역의 학습목표의 명확성(B=0.10, p<.001)은 강의 내용 이해 정도만 유의하게 정적으로 예측하였으며, 강의 운영 영역의 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통(B=0.05, p<.01), 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성(B=0.08, p<.01), 적절한 보강 실시(B=0.07, p<.001)는 지식(역량) 향상 정도만 유의하게 정적으로 예측하였다. 반면 강의 운영 영역의 강의 내용 변경 안내의 적절성(B=-0.06, p<.01)은 부적으로 유의하게 지식(역량) 향상 정도를 예측하는 것으로 나타났다. 수업 요인이 학습성과의 하위 요인을 예측하는 설명력은 수강 교양 수업 만족도가 61%로 가장 컸으며, 다음으로 지식(역량) 향상 정도 59%, 강의 내용 이해 정도 57% 순으로 나타났다(<표 12> 참조).

<표 12>

교양 교과목 학습성과 하위요소에 영향을 미치는 수업 요인

영역	수업 하위 요인	강의 내용 이해 정도				지식(역량) 향상 정도				수강 교양 수업 만족도

		B	SE	β	t	B	SE	β	t	B	SE	β	t
강의 계획서	학습목표의 명확성	0.10***	0.03	0.10	3.79	0.03	0.03	0.03	1.20	0.03	0.03	0.03	1.11

	주차별 강의 내용의 명확성	0.04	0.03	0.03	0.97	0.03	0.03	0.03	1.24	0.01	0.03	0.01	0.25

	학생 평가 기준의 명확성	-0.01	0.02	-0.02	-0.63	-0.01	0.02	-0.01	-0.49	-0.00	0.02	-0.00	-0.07

강의 내용	강의 내용 구성의 체계성	0.01	0.03	0.01	0.43	-0.01	0.03	-0.01	-0.17	0.03	0.03	0.03	0.96

	학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성	0.12***	0.03	0.12	4.46	0.16***	0.03	0.15	5.51	0.19***	0.03	0.17	6.59

강의 운영	교수자의 충분한 강의 준비	0.08**	0.02	0.08	3.27	0.10***	0.02	0.10	4.12	0.13***	0.02	0.12	5.41

	효과적인 수업 방식 활용	0.00	0.02	0.00	0.03	-0.01	0.02	-0.01	-0.40	0.01	0.02	0.01	0.59

	강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통	0.02	0.02	0.02	0.99	0.05**	0.02	0.06	2.96	0.02	0.02	0.02	1.30

	질문에 대한 피드백의 적절성	-0.02	0.02	-0.03	-1.11	0.00	0.02	0.00	0.17	0.04	0.02	0.04	1.60

	강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성	0.02	0.03	0.02	0.83	0.08**	0.03	0.08	3.19	0.01	0.03	0.01	0.56

	강의 내용 변경 안내의 적절성	0.01	0.02	0.01	0.45	-0.06**	0.02	-0.06	-2.64	0.03	0.02	0.03	1.23

	적절한 보강 실시	0.10***	0.02	0.09	4.26	0.07**	0.02	0.07	3.07	0.02	0.02	0.02	0.92

학생 평가	수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용	0.05*	0.03	0.05	2.09	0.17***	0.03	0.16	6.57	0.20***	0.03	0.19	7.77

	과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도	0.24***	0.02	0.26	10.14	0.21***	0.02	0.21	8.55	0.17***	0.02	0.17	6.99

	과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공	0.14***	0.02	0.17	7.79	0.11***	0.02	0.12	5.74	0.11***	0.02	0.12	5.80

		R²=.57				R²=.59				R²=.61

		F=178.795***				F=192.98***				F=213.03***

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001

5. 결론 및 제언

급변하는 시대와 사회적 요구에 따라 교양교육의 목표와 방향성의 근간이 바뀌지 않도록 노력하며 질적 개선을 도모하기 위해 교양교육과정의 운영에 대한 정기적인 점검, 분석 및 평가와 학습자의 요구를 파악하기 위한 조사가 이루어져야 한다(이청민 외, 2020). 이러한 맥락에서 본 연구는 교양 교과목 전반에 만족도 조사를 실시하여 교양 교과목 학습성과 차이를 분석하고, 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인을 탐색함으로써 교양 교과목의 질의 향상 시키기 위한 요소를 파악하고 교양교육의 질을 제고 하는데 목적을 두고 실시되었다. 교양교육과정이 학생들에게 얼마나 다양하고 깊이 있는 교육적⋅사회적 경험을 하도록 하였는지를 측정하고자 하였다. 이에 인지적 측면으로 ‘강의 내용 이해 정도’, 학생 역량 측면에서 ‘지식(역량) 함양 정도’, 학습성과 측정 시 가장 많이 활용된 ‘수업 만족도’를 통해 교양 교과목의 학습성과를 측정하고자 하였다. 본 연구를 통해 도출된 결론은 다음과 같다.

첫째, 교양 교과목 대학생들의 소속, 학년, 성별에 따른 교양 교과목 학습 차이를 분석한 결과, 학년별로는 1학년이 2학년과 3학년보다 통계적으로 유의하게 학습성과와 강의 내용 이해 정도가 낮게 나타났다. 선행연구에 따르면 학년이 올라갈수록 교양교육과정에 대한 낮은 만족도를 보인다(박주호, 유기웅, 2014). 하지만, 본 연구의 결과의 경우, 코로나 19로 인해 비대면 강의에 대한 경험이 상대적으로 많은 2, 3학년이 1학년에 비해 유의미한 학습성과가 도출되었다. 이러한 결과는 송수연 외(2021)의 연구와 유사하다고 볼 수 있다. 송수연과 김한경(2021)은 재학생의 집단별 특성에 따라 비대면 강의에 인식을 분석한 결과, 학년별로 비대면 강의 만족도에 차이를 보이는 것으로 확인되었다. 기존의 대면 강의의 경험이 부재한 신입생들을 제외하고 분석한 결과, 3학년의 만족도 평균이 다른 학년에 비해 높게 나타났다. 해당 결과는 1학년에 대부분의 교양 교과목을 집중이수하는 A대학 현 체제의 적절성에 대한 검토가 필요하다. 이에 A대학 차원에서 교양 교과목 배치 현황 및 만족도 차이에 대한 심도있는 분석과 논의가 필요하다.

다음으로 단과대학별로는 예술대학이 사범대학, 인문사회과학대학, 공과대학보다 통계적으로 유의하게 학습성과가 낮게 나타났다. 교양 이수 영역별로는 역량 함양에 주안점을 두어 인간의 삶에 기본이 되며 학술적, 학제적 성격을 가진 보편적인 주요 학문 영역과 주제들로 편성된 균형교양이 대학 수학에 필요한 기초학습을 위해 구성된 기초교양선택 보다 학습성과가 높았다. 단과대학에 따른 학습성과 차이에 대한 심층연구가 필요하다. 교양 이수 영역에서 학습성과에 차이가 보인 것은 A 대학의 기초교양 선택 영역이 대부분 전공 관련 교과목들을 사전에 학습한다는 특성을 가지고 전공 성격을 가진 교양 교과목을 대다수 개설하고 있기 때문이다. 반면, 균형교양은 문학, 자연, 과학, 역사, 예술, 공동체, 젠더, 세계 등 다채로운 영역을 학습할 수 있도록 구성되었기 때문에 위와 같은 연구 결과가 도출되었다고 볼 수 있다. 추후, 교양교육과정을 개설하는 단과대학 및 교양교육센터에서는 학생들이 기본적인 역량 함양을 위한 교양 교과목들로 재구성하고, 학과에서 개설하는 교양 교과목에 대한 학생들의 자율 선택권을 적용하는 등, 교양 교과목 수강 방법에 대한 개선이 필요하다.

둘째, 대학 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인들에 대해 분석한 결과, 학습성과의 하위 요인인 ‘강의 내용에 대한 이해’에서는 2학년과 3학년이 1학년보다 통계적으로 유의하게 높았으며, 수업 특성 중에서는 교양선택 유형에 따라 유의한 학습성과 차이가 있었는데, 구체적으로 균형교양이 기초교양선택 보다 더 높게 나타났다. 학습성과 하위요소 중 ‘강의를 통한 지식(역량) 향상 정도’ 는 수업 특성 중 교양선택 유형에서만 유의한 차이가 나타났다. 구체적으로 학생들이 다양한 관심 분야에 대한 자기계발을 함양 할 수 있도록 구성된 영역인 소양교양선택이 기초교양선택보다 강의를 통한 지식(역량) 향상 정도가 더 높았다. 마지막으로 학습자의 배경 특성 및 수업 특성에 따른 학습성과 하위요소 중 ‘수강한 교양 수업에 대한 만족도’ 에서는 예술대학의 교양 수업 만족도가 사범대학, 인문사회과학대학, 공과대학, 간호보건대학 보다 수강한 교양 수업 만족도가 낮게 나타났으며, 교양선택 유형에서는 균형교양이 기초학습을 위해 구성된 기초교양선택 보다 수강한 교양 수업에 대한 만족도가 더 높았다.

셋째, 배경특성별 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 수업 요인을 분석한 결과, ‘강의계획서 영역’의 학습목표의 명확성, ‘강의내용 영역’의 학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성, 강의 운영 영역‘의 교수자의 충분한 강의 준비, 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통, 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성, 적절한 보강 실시, ’학생평가 영역‘의 수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용, 과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도, 과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공이 교양 교과목 학습성과를 정적으로 예측하였다. 이와 같은 결과는 교양 교과목 만족도 제고를 위해 학습 평가 방법에 대한 보완과 개선이 필요하다고 볼 수 있겠다. 이 결과는 평가 및 피드백 제공에 대해 상대적으로 낮은 만족도 평균값을 보여준 김남희와 정미애(2018)의 연구과 유사하다고 볼 수 있다.

다음으로, 교양 교과목 학습성과 하위 요인별 주요 요인을 살펴보면, 강의 내용 이해 정도, 지식(역량 향상 정도), 수강 교양 수업 만족도 각각에 ‘강의 내용 영역’의 학습목표 달성을 위한 강의 내용 구성, ‘강의 운영 영역’의 교수자의 충분한 강의 준비, ‘학생평가 영역’의 수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용, 과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움 정도, 과제물과 평가 결과에 대한 적절한 피드백 제공이 학습성과의 하위 요인들에 공통적으로 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 해당 결과는 교수의 강의 질 및 교수와의 교류가 학생들의 교양교육 만족도에 미치는 영향이 크다는 김남희와 정미애(2018)의 결과를 지지한다고 볼 수 있다.

반면, ‘강의계획서 영역’의 학습목표의 명확성은 강의 내용 이해 정도만 유의하게 정적으로 예측하였으며, ‘강의 운영 영역’의 강의 진행 도중 교수자와의 활발한 의사소통, 강의계획서에 제시된 주차별 강의의 충실성, 적절한 보강 실시는 지식(역량) 향상 정도만 유의하게 정적으로 예측하였다. 반면 ‘강의 운영 영역’의 강의 내용 변경 안내의 적절성은 부적으로 유의하게 지식(역량) 향상 정도를 예측하는 것으로 나타났다.

종합적으로 효과적인 교양 교과목 운영을 위해 교수자 개인의 노력으로는 강의를 계획할 때, 학습목표 달성을 위한 강의 내용을 구성하고, 강의에 대해 충분히 준비하며, 강의 진행 도중 학습자와 활발한 상호작용을 높이기 위한 전략을 수립하여 수업방법에 대한 적절한 학습평가 방법 활용하여야 하며, 과제물이나 평가의 방법이 강의 내용 이해⋅보완 도움이 될 수 있도록 구성하며, 과제물과 평가 결과에 대해 적절한 피드백을 위해 별도의 상담시간이나 온라인 상담 등의 지원이 필요하다. 또한, 대학 차원의 교양 교과목을 담당하는 교원 및 강사들을 위한 제도 개선도 필요하다. 교양 교과목 교수자 간담회, 워크숍 등 단⋅장기적으로 교수자들의 상호작용 방법을 마련하고 방법을 다양화함으로써 실제 교양 수업이 개선되어 교양 교과목 질 향상을 위한 노력을 해야 한다.

위 연구 결과를 바탕으로 본 연구의 제한점과 향후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 지방 국립대학 A 대학 교양 교과목을 수강한 학생들을 대상으로 교양 교과목에 대한 만족도 분석을 통해 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인을 도출하였다는 점에서 의미 있는 연구이다. 하지만, 본 연구는 한 개의 지방 국립대 학생들만을 대상으로 수행하였다는 한계가 있다. 둘째, 학생들의 교양 교과목 학습성과를 자기 보고식으로 측정하였다는 한계가 있다. 이를 보완하기 위해 학습성과 측정 시 학생의 학업성취를 활용한 선행연구를 바탕으로 향후 실제 학생들의 학업성취를 조사하여 분석한다면 흥미로운 연구가 될 것이다. 또한, 후속연구로 학습성과 차이에 대한 결과를 질적연구를 적용하여 구체적인 원인 분석이 필요하겠다. 셋째, 본 연구에서 살펴본 교양 교과목에 대한 학습성과는 교양교육과정 체계와 교양 수업에 초점을 맞추고 있어 환경적 요인, 행정적 지원 등 다양한 요소는 반영하지 못하였으므로 해석에 주의가 필요하다. 후속 연구에서는 연구대상과 조사 항목을 확대하여 진행할 것을 제안한다. 넷째, 본 연구는 교양 교과목 학습성과에 영향을 미치는 요인에 대해 만족도를 토대로 통계적인 결과를 분석하여 시사점을 도출하였다. 교양교육 정체성 강화 차원에서 심층적인 교양 교과목 분석을 위해 만족도 변화를 볼 수 있도록 전년도와 비교와 분석이 필요하다. 또한, 교양 교과목 학습성과에 미치는 영향을 측정하는데 양적 연구로는 한계가 있기 때문에, 질적 방법론에 의해 교육성과와 효과성을 접근하는 연구를 보완하여 종합적인 관점에서 학습성과를 평가하려는 노력이 요구된다.

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