1. 서론
최근 대학의 양적 팽창 현상과 학령 인구의 급격한 감소 현상으로 대학 교육 현장에 만학도의 유입이 증가하고 있다(김광수, 2020). 대학은 만학도 전형과 같은 입학 전형의 다양화를 통하여 만학도들에게 교육의 길을 열어주고 있다(이소현, 모아라, 2017). 2023학년도 신입생 등록 현황 분석 결과에 따르면 부산지역의 한 전문대는 등록자 2천 9명 중 만학도가 425명으로 전체의 21.1%를 차지했다. 이는 2022학년도 만학도 비율인 11.6%에서 9.5% 증가한 수치다(연합뉴스, 2023. 3. 12.). 대학에 입학하는 만학도 수요의 증가에도 불구하고 대학 교육 현장에서는 만학도가 대학에 입학 이후 잘 적응할 수 있도록 체계적인 교육 운영 및 지원이 제대로 이루어지지 않고 있다(이금란, 맹은경, 2018). 학령기 대학생을 중심으로 운영되는 대학 교육 상황에서 만학도가 학업의 공백기를 극복하고 대학에 적응하는 문제는 쉽지 않은 과제이다(박진영 외, 2014).
현재 대학의 교양교육은 학령기 대학생에 초점을 맞춰 학문의 본질에 대한 내재적 가치 추구와 함축적 언어를 통한 창의적 사유의 내용을 중심으로 이루어지고 있다(김지현, 2014; 백승수, 2012). 만학도 수강생이 대부분인 대학의 교양 강좌는 물론이고 만학도 교육을 전담하는 평생교육대학에서도 만학도 고유의 특성을 고려하지 못한 채 학령기 대학생들에게 제공하는 대학 내의 교양과목 일부를 차용해서 운영하거나 전공에 예속해서 운영하는 상황이다(서성수, 심미경, 2021).
오늘날 평생학습사회로의 교육환경 패러다임 변화에 따라, 고등교육기관인 대학에서는 만학도를 위한 교양교육을 적극적으로 개발하고 제공할 필요가 있다(김혜경 외, 2019). 교양교육이 대학의 새로운 교육수요를 창출하고, 고령화로 인한 사회적 문제를 해결하는 합리적 대안이 되기 위해서는 만학도의 요구와 기존 대학 사회와의 접점을 찾기 위한 노력이 이루어져야 한다(김미령, 2020). 즉, 만학도를 대상으로 한 교양교육은 만학도의 필요와 요구를 적절히 반영하고, 사회의 변화에 부응하기 위하여 교양교육의 목적을 결정하고, 이를 달성할 수 있는 적절한 내용과 수준, 관계성을 갖추어야 한다.
최근 대학 교육에서 만학도를 대상으로 한 연구는 주로 교육 제도와 교육 방법을 중심으로 활발하게 수행되고 있다. 반면 대학 교육에서 만학도 대상의 교양교육을 주제로 한 연구는 소수의 연구가 진행되고 있다(김혜경 외, 2019; 서성수, 심미경, 2020; 심미경, 2022). 김혜경 외(2019)의 연구는 대학의 사례조사를 활용하여 성인 학습자 친화형 교양교육과정의 운영 방안을 제안하였다. 연구 결과, 교양교육과정의 교과목 유형에 따라 이론중심, 실습중심, 문제해결중심, 플립러닝 수업모델 등의 운영 방안을 도출하였다. 서성수, 심미경(2020)의 연구는 성인 학습자 대상 설문조사를 활용하여 성인 학습자의 특성을 고려한 교양교육과정의 특징을 제시하였다. 연구 결과, 교양교육과정의 특징으로 교양과목에 대한 실용성 추구 현상, 학과의 특성이나 연령에 따른 교양과목에 대한 선호 영역에 대한 차이를 도출하였다. 심미경(2022)의 연구는 교수자 대상 심층 면담을 활용하여 대학의 평생교육체제 지원사업의 장기 참여대학의 교양교육과정 도입 사례를 제시하였다. 연구 결과, 교양교육과정 개발 및 운영에 참여한 교수진의 경험을 통해 교양교육과정과 관련된 문제에 대해 현장 친화적인 시사점을 도출하였다. 이와 같이 만학도 대상의 교양교육을 주제로 한 연구는 대학의 사례조사, 성인 학습자 대상의 설문조사, 교수자 대상의 심층 면담 등의 다양한 연구 방법에서 접근하였다. 하지만 대학의 교양교육의 맥락에서 만학도의 학습 경험에 대해 질적으로 접근한 연구는 진행되지 않았다. 만학도 대상의 대학 교양교육에서 만학도의 특성을 이해하고 만학도의 경험이 최대한 교육에 반영될 때 효과적인 성인 학습의 실천이 이루어질 수 있다(이금란, 맹은경, 2018). 대학 교육에서 만학도가 경험하는 방식과 삶 속에서 만들어가는 경험적 의미는 학령기 대학생이나 단기 교육과정으로 성인교육 프로그램에 참여하는 성인과는 성격이 다를 수밖에 없다(민선향, 2006).
본 연구에서는 대학 교양 강좌에서 만학도의 학습 경험에 대해 자기주도학습을 중심으로 접근하고자 한다. 만학도의 자기주도학습 과정은 ‘스스로 배운다’는 관점에서 학습자 개인에게 자신의 정체성을 확인시켜 주는 수단인 동시에 삶의 의미를 일깨워 주는 도구이다(이광호, 2012). 만학도는 성인 학습자로서 스스로의 학습을 위한 통제나 지원을 얻는 과정으로서 ‘자기주도’를 인식하는 동시에, ‘자기주도성’을 발달과정의 궁극적인 목표로 인식한다(최민성, 2003). 만학도는 스스로 의사결정을 하고 자신이 통제하는 과정에서 학습의 필요성을 느끼고, 학습 과정에 참여하게 되면서 그 결과 개개인의 자아는 의존적 상황에서 자기주도성을 확립하는 방향으로 발전해 간다(Knowles, 1980).
본 연구의 목적은 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험에 대해 연구하는 것이다. 본 연구에서 만학도의 자기주도학습 경험은 자기주도학습의 구조와 자기주도학습의 교육적 속성을 중심으로 살펴보고자 한다. 본 연구에서는 전문대학교에 재학 중인 만학도 5명을 대상으로 질적 연구 방법인 초점집단 면담(Focus Group Interview)을 통해 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험을 분석하고자 한다. 본 연구 결과는 만학도를 대상으로 한 대학의 교양 강좌 개발과 운영 과정에서 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험은 무엇인가?
둘째, 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험에서 나타나는 자기주도학습의 구조는 무엇인가?
셋째, 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험에서 나타나는 자기주도학습의 교육적 속성은 무엇인가?
2. 이론적 배경
2.1. 만학도와 자기주도학습
대학에서 만학도는 새로운 유형의 고등교육 학습자로, 꾸준히 증가하고 있는 추세이지만 고등교육기관인 대학에서 소수자, 비주류, 비전통적으로 분류되는 학습자이다(박진영 외, 2014). 만학도는 나이 들어 대학에 입학한 성숙한(mature) 학습자로 다양한 이유로 고등교육 기회를 놓친 성인을 의미한다. 즉, 만학도는 대학 진학 적령기를 초과하여 전통적 학습자로서의 대다수 대학생의 범주에서 벗어나 있는 30대 이후에 대학에 입학하여 공부하고 있는 사람들이라고 할 수 있다(김광수, 2020).
만학도의 학습 과정은 성인교육학과 밀접한 관련이 있다(김혜경 외, 2019). 성인교육학은 성인 학습의 포괄적인 이론으로 평생교육의 시기 가운데 학령기 이후 성인 시기에 이루어지는 교육에 초점을 맞춘 것이다(한상길, 2009). 성인교육학에서는 성인 학습의 원칙과 관련된 성인 학습자의 자기주도적인 특징을 다음과 같이 제시하였다(Knowels, 2005). 첫째, 성인 학습자의 자아개념은 자기 주도적이다. 둘째, 성인 학습자의 지식과 경험은 학습을 위한 풍부한 원천과 자원이 될 수 있다. 셋째, 성인 학습자는 자신이 보유한 경험이나 지식이 사회적 역할이나 책임을 완수하기에 부적합하다고 느낄 때 학업에 더 정진한다. 넷째, 성인 학습자는 왜 배워야 하며, 학습 후 어떻게 실제적으로 활용할 것인지에 관한 관심과 욕구가 높다. 다섯째, 성인 학습자는 외적동기보다는 내적동기가 강할 때 학업에 더욱 정진한다. 여섯째, 성인 학습자의 학습에 대한 지향성은 문제 중심, 삶 중심으로 옮겨 간다.
만학도의 학습은 자기주도학습을 중심으로 이루어진다. 자기주도학습은 다양한 공간에서 일어나는 것으로, 특정한 교육 시간과 자유로운 학습 시간이 혼재된 시간 속에서 교류를 통해 학습 행위를 자신의 신체에 새기는 활동을 의미한다(전현욱, 2012). 즉, 자기주도학습은 학습자와 교수자가 만나 가르치고 배우는 일이 일어나는 공간에서 이루어진다. 자기주도학습은 학습자의 학습 의도가 교수자의 가르치는 의도보다 우선인 만큼, 특정한 교육 시간과 자유로운 학습 시간이 공존한다. 자기주도학습은 타인과의 교류의 관계를 통하여 공부하는 습관의 형성, 다시 말해 신체에 학습 행위를 새기는 것으로 이해할 수 있다(전현욱, 2012).
자기주도학습은 과정성과 의도성의 교육적 속성을 내포하고 있다(전현욱, 2012). 자기주도학습의 과정성 측면에서 교육은 언제나 어디론가 달려가는 과정, 즉 중간 과정이다. 즉, 교육은 부단히 완성을 지향하는 과정성으로서, 마디 또는 매듭은 있을지언정 종결은 있을 수 없는 과정을 의미한다(조용환, 1997). 또한 자기주도학습의 의도성 측면에서 교육은 교수자와 학습자 가운데 적어도 한 쪽이라도 교육에 대한 의도가 있어야 비로소 이루어질 수 있다(조용환, 1997). 즉, 자기주도학습을 실천하는 사람들의 교육에 대한 욕망과 동기는 그 누구보다도 강력하다고 할 수 있다. 교육하고자 하는 강력한 동기, 그리고 그 동기에 의한 의도적이고도 자율적인 참여가 자기주도학습의 근저에서 발견된다(전현욱, 2012).
본 연구에서는 만학도와 자기주도학습에 대해서 살펴보았다. 만학도의 학습 과정은 자기주도학습을 중심으로 이루어진다. 자기주도학습은 다양한 공간에서 일어나는 것으로, 특정한 교육 시간과 자유로운 학습 시간이 혼재된 시간 속에서 교류를 통해 학습 행위를 자신의 신체에 새기는 활동을 의미한다. 자기주도학습은 과정성과 의도성의 교육적 속성을 내포하고 있다(전현욱, 2012).
2.2. 만학도 대상 대학 교양 강좌
고등교육 기관인 대학에서의 교양교육은 세계와 인간에 대해 균형 잡힌 안목과 통찰력 함양을 지향해야 한다(김미령, 2020). 즉, 대학 교양교육의 궁극적인 목표는 시민 정신을 위해, 타인과의 공존을 위해, 무엇보다도 강하고 창조적이며 자유로운 자아를 형성하기 위해, 직업과 경력이라는 필수 불가결의 요건을 뛰어넘어 폭넓고 깊게 사고하도록 돕는 것이다(김미령, 2020).
제 4차 산업의 시대적 요구 변화와 평생교육 수요 증가로 고등교육에서 다루어야 할 교양교육 영역이 변화하고 다양해지고 있다(이운지, 2020). 만학도 대상의 교양교육은 평생학습을 위한 보편적 문해능력 함양, 비판적 사고능력 및 합리적 의사소통능력 함양, 인간과 세계에 대한 바람직한 가치관 정립, 융합적 사고 및 창의적 문제해결 능력 함양, 공동체의식 및 시민정신 함양, 심미적 공감 능력 함양 등을 지향한다(김미령, 2020).
만학도 대상의 대학 교양 강좌의 유형은 국내 대학과 해외 대학으로 나누어 살펴볼 수 있다. 국내 대학의 교양교육에서 만학도 대상 대학 교양 강좌의 유형을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 만학도 대상 국내 대학 교양 강좌의 유형은 기존 대학 교양교육 과정에서 개설된 교과목 중 일부를 선택하는 유형이다. 실제로 대부분 대학에서는 대학 내 교양대학의 교과목 중 성인들이 관심을 가질 만한 과목을 선정하는 방식을 활용하고 있다. 이러한 유형은 편의성의 문제와 더불어 교양과목의 담당 주체 선정과도 관련이 있다(서성수, 심미경, 2021). 동국대학교의 경우 성인학습자 친화형 교양교육에 대학 공통의 교양이수체계를 준용하여 교육과정을 편성하였다(김혜경 외, 2019). 둘째, 만학도 대상 국내 대학 교양 강좌의 유형은 전공에 예속되어 전공별로 필요한 교양과목을 선택하는 유형이다. 이러한 유형은 교양 강좌가 전공 기초교양과정의 성격을 지니고 있어서 형식은 교양과목이지만 실질적으로는 전공과목으로 분류할 수 있다(서성수, 심미경, 2021). 이러한 이수 방식은 교양필수과목을 두는 학교와 교양이수 학점만을 지정하는 대학 등 각 대학의 사정에 따라 적용되고 있다(서성수, 심미경, 2021).
해외 대학의 교양교육에서 만학도 대상 대학 교양 강좌의 유형을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 만학도 대상 해외 대학 교양 강좌의 유형은 기존 대학 교양교육 과정에서 학문적 탐구를 위한 강좌를 중심으로 운영하는 유형이다. 하버드 대학의 Extension School의 경우 대학생이 학문적 탐구를 하는 데 요구되는 글쓰기 및 양적 추론, 외국어 관련 교양 교과목의 이수를 만학도에게도 제도화하여 운영하고 있다(김혜경 외, 2019). 둘째, 만학도 대상 해외 대학 교양 강좌의 유형은 성인학습자 대상 입학 전 강좌를 운영하는 유형이다. 하버드 대학의 Extension School과 시즈오카대학의 경우 성인학습자의 대학에서의 학습 준비를 위하여 선수교과목이나 소논문 작성을 중심으로 입학 전 강좌를 운영하고 있다(김혜경 외, 2019).
본 연구에서는 만학도 대상 대학 교양 강좌에 대해 살펴보았다. 만학도 대상 국내 대학 교양 강좌는 기존 대학 교육과정에서 개설된 교과목 중 일부를 선택하는 유형과 전공에 예속되어 전공별로 필요한 교양과목을 선택하는 유형으로 구분할 수 있다. 만학도 대상 해외 대학 교양 강좌는 기존 대학 교양교육 과정에서 학문적 탐구를 위한 강좌를 중심으로 운영하는 유형과 성인학습자 대상 입학 전 강좌를 운영하는 유형으로 구분할 수 있다.
3. 연구 방법
3.1. 연구 참여자
본 연구 참여자는 2022학년도 1학기 기준 A 전문대학교 보건복지학부 실버케어 전공 1학년 재학생으로 B 교양 강좌의 수강생이다. A 전문대학교 보건복지학부 실버케어 전공은 총 30명의 만학도로 구성되어 있다. 실버케어 전공은 2022학년도 A 전문대학교 보건복지학부 신설 전공으로 만학도 대상의 학력 인정 고등학교인 C, D 고등학교 졸업생이 신입생의 다수를 차지한다. 본 연구의 참여자는 B 교양 강좌의 수강생인 만학도 30명 중에서 자발적인 참여 의지를 보인 5명의 만학도를 중심으로 선정하였다. 만학도1은 정규 학교를 다니면서 학창 시절을 경험하고 싶어서 뒤늦게 중, 고등학교를 졸업하고 대학에 입학하였다. 만학도2는 다양한 사회활동을 하면서 배움에 대한 갈구로 검정고시를 통해 1년 만에 중, 고등학교 학력을 인정받고 대학에 진학하였다. 만학도3은 어려운 가정 형편으로 학력이 단절되었다가 자녀들이 출가한 뒤 뒤늦게 공부해서 대학에 입학하였다. 만학도4는 배우지 못한 한으로 노년에도 불과하고 고등학교 과정을 마치고 대학에 진학하였다. 만학도5는 공부에 대한 미련이 있는 상황에서 주변 사람의 권유로 중, 고등학교 과정을 마치고 대학에 입학하였다. 연구 참여자의 특성은 <표 1>과 같다.
3.2. B 교양 강좌
본 연구에서는 만학도의 자기주도학습 경험을 분석하기 위한 교양 강좌로 만학도 대상의 맞춤형 교양 강좌가 아닌 만학도와 학령기 대학생 모두를 대상으로 하는 강좌를 선정하였다. 본 연구에서는 만학도의 자기주도학습 경험을 분석하기 위한 교양 강좌로 B 교양 강좌를 선정하였다. B 교양 강좌는 본 연구의 공동연구자가 운영한 강좌이다. 2022학년도 1학기 개설된 B 교양 강좌는 한 분 반 당 수강생 30-40명으로 다섯 분 반이 개설되었다. B 교양 강좌의 1분 반은 만학도, 2-5분 반은 학령기 대학생으로 구성되었다. B 교양 강좌 1분 반은 만학도로 구성되어 만학도의 학습 경험을 분석하기에 적합하다고 판단하였다. 또한 B 교양 강좌는 학령기 대학생 대비 만학도의 높은 학업 성취도를 고려할 때 만학도에 적합한 요소를 포함한 것으로 판단하였다. 2022학년도 1학기 말 B 교양 강좌의 최종 성적 분석 결과, 만학도로 구성된 1분 반의 A 학점 취득 학생의 비율이 가장 높게 나타났다(1분반 A62.5%, 2분반 A22.5%, 3분반 A13.16%, 4분반 A0%, 5분반 A17.95%).
B 교양 강좌의 목적은 현대사회가 요구하는 실생활에서 주로 사용하는 한자를 학습하여 수학 능력을 제고하고 교양인으로서의 기본 소양을 함양하는 것이다. B 교양 강좌의 목표는 다음과 같이 제시할 수 있다. 한자의 생성원리를 통해 명확하게 숙지하고 쓸 수 있다. 온고지신의 정신에 입각해서 과거의 한자 서체를 응용하여 오늘날에 적용할 수 있는지를 성찰할 수 있다. 한자를 통해 문자적인 이면에 담긴 일상 속의 생활 윤리나 도덕 규범을 이해하고 적용할 수 있다. B 교양 강좌의 평가 유형은 상대 평가로 출석 20%, 과제물 16%, 토론 4%, 중간고사 30%, 기말고사 30%을 기준으로 평가가 이루어졌다. 중간고사, 기말고사는 대면 시험으로 실시하였다.
B 교양 강좌는 <표 2>와 같이 자기주도학습의 교육 원리를 고려하여 설계되었다. B 교양 강좌 설계 과정에 반영된 자기주도학습의 교육 원리는 배움, 성찰, 실천의 단계로 제시할 수 있다. B 교양 강좌에서 자기주도학습의 교육 원리는 수업 내용 구성, 수업 방법 선정, 수업 유형 선정에 반영되었다. 자기주도학습과 관련된 지식, 기술, 태도는 그것이 요구되는 교육 원리 안에서 총체적으로 이루어진다(김신일, 2015).
<표 2>
B 교양 강좌의 구성
B 교양 강좌의 수업 내용은 배움 단계의 한자 개념 이해, 성찰 단계의 서체 변화에 따른 한자의 의미 파악, 실천 단계의 사자성어를 활용한 생활의 한자 적용 단계로 구성한다. B 교양 강좌에서 배움 단계는 기본 한자 개념 이해를 중심으로 구성한다. B 교양 강좌에서 성찰 단계는 서체 변화 과정을 통해 과거, 현재, 미래의 맥락에서 한자의 의미 파악을 중심으로 구성한다. B 교양 강좌에서 실천 단계는 사자 성어를 통해 생활에서의 한자의 적용을 중심으로 구성한다. B 교양 강좌의 수업 내용은 중국과 국내에서 즐겨 쓰이는 기초 한자 200자를 선정하여 11개 범주로 구성한다.
B 교양 강좌의 수업 방법은 배움 단계의 강의법, 성찰 단계의 과제 연계 질문법, 실천 단계의 과제 연계 실행으로 구성한다. 본 강좌에서 성찰 단계는 시각 자료를 활용하여 <표 3>과 같이 과제와 연계된 대표 한자에 대한 설명 과정으로 구성한다. 배움 단계에서 교수자는 학습자의 학습 어려움을 극복하도록 도와주기 위해서 학습전략의 가치를 강조한다(양용칠 2015). 본 강좌에서 성찰 단계는 시각 자료를 활용하여 과제와 연계된 질문법을 통한 성찰 과정으로 구성한다. 성찰 단계에서 과제를 통한 교수자와 학습자의 상호작용은 학습자에게 공동 조절의 기회를 제공한다. 공동 조절은 과제를 수행할 때 학습자가 교수자와의 상호작용을 통해서 과제수행이나 결과의 점검이나 조절에 대한 도움을 받는 과정이다(Lee & Yang, 2014). 본 강좌에서 실천 단계는 영상 자료를 활용하여 과제와 연계된 실행을 통한 적용 과정으로 구성한다. 실천 단계에서 학습자는 스스로 목표를 설정한 후에 자신의 수행과정을 체계적으로 관찰하고 점검한다(양용칠 2015). 실천 단계의 과제는 수업자료를 다운로드하여 출력한 후 사이버강의 청취 시 활용하고 대표 한자를 네 번씩 자료에 직접 기재하여 기한 내에 업로드하는 것이다. 업로드한 과제에 대해서는 교수자의 대면, 비대면을 통한 피드백이 제공된다. 교수자는 학습자가 대표 한자를 쓰는 과정에서 한자의 함의와 변천 과정을 생각해 보기를 기대하면서 과제를 부여하였다.
<표 3>
수업 방법: 성찰 단계 과제 연계 질문법
B 교양 강좌의 수업 유형은 배움 단계의 비실시간 원격 수업, 성찰 단계의 비실시간 원격 수업, 실천 단계의 비실시간 원격 수업, 대면 및 비대면 피드백으로 구성한다. B 교양 강좌의 원격 수업 유형은 LMS 업로드의 비실시간 원격 수업에 해당한다. A 전문대학교의 교양 강좌는 코로나 시기인 2020학년도부터 100% 원격 수업으로 운영하고 있다. A 전문대학교의 원격 수업의 유형은 LMS 업로드, 구글미트 업로드의 비실시간 원격 수업, 구글미트를 활용한 실시간 원격 수업으로 구분할 수 있다.
3.3. 자료 수집
본 연구에서는 2022학년도 1학기 B 교양 강좌 수강생인 만학도 5명을 대상으로 질적 연구 방법인 초점집단 면담(Focus Group Interview)을 통해 자료를 수집하였다. 초점집단 면담은 개방형 질문을 통하여 연구 참여자의 경험, 인식, 의견, 감정, 지식 등에 대해서 심도 있게 탐색할 수 있는 연구 방법이다(Kruger & Casey, 2009). 초점집단 면담은 소수의 인원을 대상으로 특정한 주제에 관한 그룹 토의를 통하여 자료를 수집하는 것으로, 다른 방법으로 도출하기 어려운 질적 자료와 이에 대한 통찰을 얻을 수 있다(Morgan, 1997). 초점집단 면담은 개별 면담에 대한 부담감이 적으며 관심사가 비슷한 사람들끼리 의견을 교환하는 과정에서 비교적 정확한 정보를 수집할 수 있다(김영천, 1998). 하지만 초점집단 면담을 통해 얻어지는 정보의 질은 연구자의 능력에 의존한다는 단점이 존재한다(김영천, 1998).
본 연구에서는 대학 교양 강좌에서 만학도의 학습 경험을 심층적으로 파악하기 위해, 초점집단 면담을 활용하였다. 본 연구에서는 대학 교양 강좌에서 만학도의 학습 경험에 대해 심도 있는 탐색을 하기 위해서 그룹 토의를 통해 만학도의 의견을 구체적으로 파악하는 과정이 필요하다고 판단하였다. 본 연구에서 자료 수집은 2022년 6월 15일부터 8월 30일까지 6회의 초점집단 면담을 통해 이루어졌다. 초점집단 면담은 연구 참여자가 자유롭게 자신의 경험을 이야기하도록 개방적 질문으로 구성되었다. 초점집단 면담 내용은 연구 참여자의 동의하에 음성 녹음하였으며, 면담 당일 연구 참여자의 언어 그대로 필사하였고 연구 참여자의 언어적, 비언어적 표현은 별도로 기록하여 참고 자료로 활용하였다. 1회 집단 면담에는 1시간-1시간 30분 전후의 시간이 소요되었다. 연구 참여자에게는 연구의 필요성을 설명하고 동의 과정을 거쳤으며, 연구가 진행되는 동안 어느 때라도 동의를 철회할 수 있다는 정보를 제공하였다. 또한 면담 내용은 분석을 위하여 녹음되거나 필사되며 연구 이외의 다른 목적으로 사용되지 않는다는 것과 개인 정보는 전혀 공개되지 않을 것을 설명하여 연구 참여자의 정보를 보호하는 등의 연구 윤리에 입각하였다.
3.4. 자료 분석
본 연구에서는 Spradley(1980)가 제안한 주제 분석과 유목 분석 방법을 활용하여 자료를 분석하였다. 본 연구에서는 수집된 자료를 반복하여 읽으면서 주제를 도출하였고 유목화 과정을 거쳐 자료 분석과정을 완성하였다. 연구자는 전사 자료를 반복하여 읽으면서 자기주도학습의 관점에서 연구 참여자의 교양 강좌에서의 경험은 어떠한 공통적인 특징을 보였는지 탐색하였다. 1차적으로는 수집된 전사 자료를 읽어가면서 자기주도학습의 특징이 나타난 의미 있는 대화나 내용에 밑줄을 긋고 표시하였다. 2차적으로는 자료를 반복하여 읽어가면서 표시한 내용들을 중심으로 자료를 요약정리하고 자료를 분석하여 발견되는 패턴과 소주제를 찾아 기록하였다. 3차적으로 발견된 5개의 소주제를 확정하고 15가지 하위개념 범주에 따라 유목화하였다.
연구자는 이와 같은 패턴과 소주제를 바탕으로 자기주도학습의 구조와 자기주도학습의 교육적 속성의 관점에서 만학도의 자기주도학습 경험에 접근하였다. 자기주도학습의 구조 관점에서 만학도의 자기주도학습 경험은 행위의 분석 틀인 시간, 공간, 관계, 신체를 중심으로 분석하였다. 교육은 일상을 구성하는 다양한 삶의 형식들 가운데 하나이며, ‘일상’은 시간과 공간, 관계, 신체 등이 특정한 방식의 작동 원리에 따라 구성된 세계이다(조용환, 2000). 또한 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 만학도의 자기주도학습 경험은 의도성과 과정성을 중심으로 분석하였다. 자기주도학습의 구조를 고려할 때, 교육의 개념적 속성 중에서 의도성과 과정성이 자기주도학습과 밀접한 관련이 있다고 볼 수 있다(전현욱, 2012). 교육의 개념적 속성은 상호보완성, 의도성, 개별성, 사회성, 과정성, 내면성, 변증성, 개방성, 총체성 등으로 구성된다(조용환, 1997).
본 연구에서 연구의 타당도를 확보하기 위해 연구자는 Lincoln and Guba(1985)가 제시한 사실적 가치(true value), 적용가능성(applicability), 일관성(consistency), 중립성(neutrality)의 네 가지 신뢰성 준거를 고려하여 연구를 진행하였다. 첫째, 연구 참여자의 수업 활동 기록, 과제, 초점집단 면담 등을 통해 다양하게 자료를 수집하였고 분석 주제와 자료는 교육학 전공 전문가 2인으로부터 조언을 받고 수정⋅보완의 과정을 거쳐 연구의 타당성을 높이고자 했다. 둘째, 신뢰성이 높은 자료를 확보하기 위하여 2022년 6월 15일부터 2022년 8월 30일까지 충분한 기간 동안 연구 참여자를 초점집단 면담하고 자료를 수집하였다. 셋째, 연구자의 분석과 해석에 대해서 연구 참여자의 확인 및 평가 작업을 거쳐 연구의 타당성을 높이고자 했다. 연구 참여자 점검을 위해 집단 면담에 참여한 5명의 연구 참여자 중 3명의 연구 참여자에게 질적 자료 분석 내용이 본인들의 생각과 부합하는지, 수정하거나 첨가할 내용은 없는지 등 피드백을 요청하였다. 이와 같이 5명의 연구 참여자 중 3명의 확인 및 평가 작업을 거쳐 질적 자료 분석의 타당성을 확보하였다.
4. 연구 결과
4.1. 대학 입학 시기
4.1.1. 만학도는 고등학교 동기와 함께 대학에서 학습을 시도하다
만학도는 고등학교 동기와 함께 대학에서 학습을 시도하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학에서 학습 시도 과정은 고등학교 동기와의 상호작용을 바탕으로 이루어지는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 만학도는 자신을 인정해 주고 지지해 주는 사람이 있을 때 동기 부여가 되는 것으로 나타난 선행 연구(김계순, 김명찬, 2019) 결과와 관련이 있다.
저는 중학교, 고등학교 과정에서 동기와 어울리면서 학교에 다니는 게 좋았어요. 그래서 중학교 2년, 고등학교 2년의 4년 과정을 무사히 졸업할 수 있었어요. 올해 3월에 고등학교 동기와 함께 대학에 입학했어요(학생1).
저는 중학교, 고등학교를 졸업하고 보건복지학부 실버케어 전공에 입학했어요. 저는 중학교, 고등학교를 함께 다닌 동기와 같은 대학에 지원했어요. 실버케어 전공의 김00, 이00는 고등학교를 같이 다녀서 잘 알아요(학생4).
4.1.2. 만학도는 고등학교 과정 이수 직후 대학에서 학습을 시도하다
만학도는 고등학교 과정 이수 직후 대학에서 학습을 시도하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학에서 학습 시도 과정은 고등학교의 연속적인 과정으로 이루어지는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 만학도들은 공부를 못했다는 한에서 시작하는 학생이 대부분이었고 대학 생활을 하면서 그 한을 풀어나가게 되는 것으로 나타난 선행 연구(이정희, 안영식, 2007) 결과와 관련이 있다. 또한 만학도는 배움의 기회를 가질 수 없었던 자신의 환경을 수용하고 그로 인한 배움의 가치와 욕구를 명확히 인지하게 되는 것으로 나타난 선행 연구(김계순, 김명찬, 2019) 결과와도 관련이 있다.
저는 다른 사람보다 늦게 중학교, 고등학교 공부를 시작했어요. 작년에 중학교 과정 2년, 고등학교 과정 2년, 총 4년 과정을 마쳤어요. 다른 사람보다 늦게 공부를 시작했지만, 끝장을 보자는 마음으로 대학에 입학했어요(학생1).
저는 중학교는 30년 전에 졸업하고 2020년도에 고등학교에 입학했어요. 코로나 시기에 고등학교에 입학해서 학교는 거의 안 갔어요. 코로나 시기에 고등학교에 입학해서 고등학교에서 무엇을 배웠는지도 잘 모르겠어요. 부족한 공부를 계속하고 싶은 마음으로 대학에 입학했어요(학생4).
저는 검정고시 준비할 때 코로나가 시작되었어요. 저는 한 번에 중학교, 고등학교 검정고시를 준비했기 때문에 검정고시 학원에서도 엄청 열심히 하는 학생이었어요. 저는 4월에 중학교 검정고시 합격하고 같은 해 8월에 고등학교 검정고시에 합격했어요. 대학에서도 열심히 하고 싶어요(학생2).
4.1.3. 만학도는 생활의 원동력으로 대학에서 학습을 시도하다
만학도는 생활의 원동력으로 대학에서 학습을 시도하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학에서 학습 시도 과정은 일상생활에서 학습을 통한 동기 부여를 바탕으로 이루어지는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 만학도의 대학 입학 과정은 배움 자체의 즐거움, 지식 획득과 같은 학습적인 요인의 중요성을 강조한 선행 연구(권정해, 최은희, 최성열, 2015)의 결과와 관련이 있다.
저는 대학에 입학하면서 좀 열심히 공부하면서 살아야겠다고 다짐했어요. 열심히 살기 위해서 대학에 입학해서 그렇게 아쉬운 점이나 이런 거는 없어요(학생1).
저는 치매에 안 걸리려고 그냥 대학에 다녀 보는 거에요. 대학 수업 시간에 배운 100가지 내용 중에 한 가지만 머릿속에 들어가도 된다고 생각해요(학생4).
저는 코로나 시기 전에 운동을 좋아해서 바디빌더 일을 했어요. 수상스키, 클라이밍 등 운동을 굉장히 많이 했어요. 코로나 시기에 운동할 수 없어서 힘들었지만 그래도 공부에 집중하면서 극복할 수 있었어요. 저는 공부하는 과정이 너무 좋고 봉사를 하더라도 좀 더 공부해서 하고 싶어요(학생2).
4.1.4. 만학도는 자격증 취득을 목적으로 대학에서 학습을 시도하다
만학도는 자격증 취득을 목적으로 대학에서 학습을 시도하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학에서 학습 시도 과정은 학습에 대한 보상을 바탕으로 이루어지는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 여성 성인 학습자의 대학 입학의 목적은 고등학교 졸업에서 오는 열등감을 해소하고 취업을 하는데 필요한 전문적인 지식, 기술, 자격증을 얻기 위한 것으로 나타난 선행 연구(신미식, 2002) 결과와 관련이 있다.
저는 현재 복지관에서 어르신 돌봄 일을 하고 있어요. 복지관에서 돌봄 일을 하면서 대학에서 사회복지사 자격증을 받으면 좋겠다고 생각했어요. 사회복지사 자격증으로 병원에 취업하면 원무과 업무를 담당하게 되는 거죠(학생1).
저는 자격증을 취득해도 취업하기는 어려울 거 같아요. 요즘 관련 영역에 자격증을 가진 젊은 사람이 많은데 나이가 많은 우리를 채용하겠어요. 그래도 자격증이 있으면 봉사하기는 좋을 것 같아요(학생2).
연구 결과, 대학 입학 시기에 만학도는 고등학교 동기와 함께 대학에서 학습 시도, 고등학교 과정 이수 직후 대학에서 학습 시도, 생활의 원동력으로서 대학에서 학습 시도, 자격증 취득의 목적으로 대학에서 학습 시도를 하는 것으로 나타났다. 자기주도학습의 구조 관점에서 대학 입학 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간의 측면에서 고등학교 교육 공간에서 대학 교육 공간으로 이동 과정에서 일어나는 것으로, 시간의 측면에서 고등학교 교육 시간과 대학 교육 시간의 연속적인 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 고등학교 동기와의 상호작용, 생활의 원동력, 자격증 취득을 지향하는 활동을 의미한다. 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 자기주도학습의 과정성 측면에서 대학 입학 시기는 만학도의 대학에서 학습 시도 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 실현 경향성과 관련이 있다. 인간이라면 누구나 충분히 기능하고자 하는 실현 경향성을 가지고 있으며, 현재보다는 더 성숙하고 더 충족된 인간으로 나아가고자 하는 지향성을 가지고 있다(Rogers, 1961). 인간의 평균수명이 길어지고 생활 수준이 향상됨에 따라 중년기 이후의 삶이 길어졌으며, 이 기간에 건강과 질적인 삶을 향한 욕구가 증가하고 있다(김계순, 김명찬, 2019). 자기주도학습의 의도성 측면에서 대학 입학 시기는 만학도의 대학 진학 동기를 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 대학 진학 동기와 관련이 있다. 만학도의 대학 진학 동기는 대학 학습 경험에 있어 인과적 조건에 해당하는 것으로서 학습에 대한 열망, 전문능력 개발 필요, 자기실현 욕구들과 관련 있다(이정희, 안영식, 2007). 만학도 여성의 진학 동기는 배움 자체의 즐거움, 생활의 유용, 지식이나 기술 획득, 탐구심의 충족, 폭넓은 교양의 축적 등의 학습 지향성 요인과 학력에 대한 열등감 해소, 취업하는 데 필요한 전문적인 지식, 기술, 자격증을 얻기 위한 조건 취득 등의 실제 지향성 요인이 존재한다(김계순, 김명찬, 2019; 신미식, 2002; 최운실, 1986).
대학 입학 시기의 대학 교육에서 만학도 대상의 선행 프로그램을 개설할 필요가 있다. 만학도 대상의 선행 프로그램에서 성인 학습자인 만학도가 가지고 있는 다양한 배경과 경험을 공유하는 것은 대학 수업의 학습 목표를 달성하는 매우 효과적인 방법이 될 수 있다(김혜경 외, 2019).
4.2. 교양 강좌 수강 신청 시기
4.2.1. 만학도는 학부의 일괄적인 시간표 편성에 따라 교양 강좌를 선택하다
만학도는 학부의 일괄적인 시간표 편성에 따라 교양 강좌를 선택하는 것으로 나타났다. 만학도의 교양 강좌 선택 과정은 만학도의 학부와의 상호작용 부재와 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 비대면 평생학습에서 성인 학습자의 디지털 그림자 노동은 학습을 제공하는 기관과의 학습에 대한 권력 차이로 언급한 선행 연구(현형섭, 2022) 결과와 관련이 있다.
수강 신청 시기에 학부 사무실에 물어보니 이 강좌를 신청하라고 했어요. 조교 선생님에게 무슨 강좌를 들어야 하냐고 물어보니 이유는 설명 안 하고 그냥 이거 신청하라고 했어요. 학생 입장에서는 좀 당황스러웠어요(학생1).
2022년에 보건복지학부에 입학한 만학도는 1학년 1학기에 교양과목 2학점을 들어야 하는 상황이었어요. 학부에서는 만학도가 동일한 교양과목을 수강하면 관리가 편할 것 같다고 생각했나 봐요(학생2).
4.2.2. 만학도는 대학의 교양교육 정책에 따라 원격 수업 유형의 교양 강좌를 선택하다
만학도는 대학의 교양교육 정책에 따라 원격 수업 유형의 교양 강좌를 선택하는 것으로 나타났다. 만학도의 교양 강좌 선택 과정은 만학도의 대학과의 상호작용 부재와 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 만학도가 학업을 따라가는 데 버거워하는 측면은 제공된 교육에 대한 실망과 관련이 있다고 언급한 선행 연구(채재은, 2008) 결과와 관련이 있다.
우리 대학의 교양 강좌는 모두 원격 수업이라고 했어요. 그냥 학부에서 들으라고 해서 원격 수업을 신청했어요. 원격 수업으로 운영되는 강좌는 너무 힘들다고 이렇게 저한테 토로하신 만학도분들도 있었어요(학생2).
이 강좌는 원격 수업이라서 처음에 제 주위 학우들은 컴퓨터에 과제를 업로드하는 것이 가장 큰 걱정이었어요. 만학도에게 과제를 업로드하는 과정은 너무 어려워요. 학우들은 온통 이 걱정뿐이었어요(학생4).
연구 결과, 교양 강좌 수강 신청 시기에 만학도는 학부의 일괄적인 시간표 편성에 따른 교양 강좌 선택, 대학의 교양교육 정책에 따른 원격 수업 유형의 교양 강좌를 선택을 하는 것으로 나타났다. 자기주도학습의 구조 관점에서 교양 강좌 수강 신청 시기의 만학도의 자기주도학습은 관계 측면에서 학부의 지침과 대학의 정책으로 인해 부정적인 영향을 받는 것으로 나타났다. 즉, 만학도의 경험에서 학부와의 상호작용의 부재, 대학과의 상호작용의 부재로 인한 자기주도학습의 어려움을 발견할 수 있다. 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 자기주도학습의 과정성 측면에서 교양 강좌 수강 신청 시기는 만학도의 대학 교육 환경에서의 갈등 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 이상과 현실의 갈등과 관련이 있다. 대학에 입학한 후, 벽에 부딪히면서 만학도들은 모든 어려움에도 좌절하지 않았던 학업의 열정이라는 ‘이상’과 ‘현실’ 사이에서 고민하기 시작한다(김계순, 김명찬, 2019). 자기주도학습의 의도성 측면에서 교양 강좌 수강 신청 시기는 대학 교육 환경을 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 학습 과정의 기관적 저해 요인과 관련이 있다. Cross(1981)는 고령학습자의 장애 요소를 상황적, 기관적, 성향적의 세 가지 유형으로 제시하였다. 기관적 장애는 프로그램 일정, 교육을 위한 비용, 교육기관의 위치, 교육내용 등으로 인한 부정적 영향을 주는 요소를 말한다(박경민, 2012).
교양 강좌 수강 신청 시기의 대학 교육에서 만학도의 자율성을 강화할 필요가 있다. 만학도의 자율성의 측면에서 대학의 교양교육은 교양 교과목 이수에 대한 학습자의 선택 폭을 넓히는 방향으로 운영할 필요가 있다(김혜경 외, 2019). 대학에서 성인 학습자 스스로 본인들에게 필요한 사항에 대해 직접 기획하고 운영할 수 있는 기회를 많이 제공하는 것이 성인 학습자의 특징에 부합하면서도 자기주도적인 학교생활을 영위할 수 있는 환경을 마련하는 것이다(김혜경 외, 2019).
4.3. 교양 강좌 수강 시기
4.3.1. 만학도는 교양 강좌에서 경쟁과 협력을 통해 함께 하는 학습을 하다
만학도는 교양 강좌에서 경쟁과 협력을 통해 함께 하는 학습을 하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학 교양 강좌 수강 과정은 학우와의 상호작용과 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 4년제 대학에 재학 중인 만학도들은 대학 생활에서 학업을 수행하고 다양한 인간관계를 경험하며 대학 문화를 향유하는 것으로 나타난 선행 연구(이정희, 안영식, 2007)의 결과와 관련이 있다. 또한 만학도의 솔선수범하는 모습, 공부에 임하는 자세, 남을 배려하는 모습 등은 학과의 20대 동기들에게는 치열하게 해야만 살아남는 경쟁의 대상과는 거리가 있는 것으로 나타난 선행 연구(이소현, 모아라, 2017)의 결과와도 관련이 있다.
공부는 혼자서는 안되는 거 같아요. 정말 아무리 결심해도 안 되는 것이 있는 거 같아요. 사람은 적당한 자극이 필요한 거 같아요(학생1).
친구들과 공부 이야기를 하면 자극 같은 것이 생겨요. 친구의 이야기를 들으면 친구의 학습 진도와 비교하면 걱정이 되는 경우가 있어요. 나는 저 정도도 안 했는데, 내가 이러고 있으면 안 되지 이런 생각이 들면서 자극이 되기도 해요(학생4).
저희는 서로 도와주고 알려주면서 공부를 해요. 제 친구들은 전화로 설명해 주는 거를 굉장히 좋아해요. 학교에서 친구 한 명이 자료를 준비해 오면 좀 크게 뽑아서 같이 공부하거든요. 저희는 이렇게 서로 도와주면서 공부했어요(학생2).
4.3.2. 만학도는 교양 강좌에서 반복을 통해 노력하는 학습을 하다
만학도는 교양 강좌에서 반복을 통해 노력하는 학습을 하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학 교양 강좌 수강 과정은 반복적인 노력과 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 만학도가 학업을 따라가는 데 버거워하는 측면은 학습 자체에 대한 고충과 심리 및 성향에 따른 어려움과 관련이 있다고 언급한 선행 연구(채재은, 2008)의 결과와 관련이 있다. 또한 만학도들은 대학 생활의 어려움을 회복하는 능력은 높으나 대학 공부에 대한 적응 능력은 낮은 것으로 나타난 선행 연구(박진영, 김누리, 2009) 결과와 관련이 있다.
만학도는 거의 다 열심히 노력해요. 조금 잘하는 사람은 더 많이 봤다고 생각하시면 돼요. 만약에 내가 5번 봤다면 잘하는 사람은 10번 봤다고 생각하면 거의 맞는 것 같아요(학생2).
만학도가 젊은 학생보다 더 열심히 하는 것 같아요. 젊은 학생들은 앞에 앉아서 굉장히 빨리 외우거든요. 그런데 저희 만학도는 10번이고 100번이고 읽어야 머릿속에 좀 들어가요. 만학도는 머리가 썩 좋다고는 생각하지 않아요. 자꾸 봐야 해요(학생4).
저는 꼭 쓰면서 공부해요. 반복해서 쓰면서 공부하다 보면 머리로 생각하기 전에 손이 알아서 쓰는 경우가 있어요. 이게 못 쓸 것 같았는데 손으로 볼펜을 잡으면 저절로 써지거든요(학생5).
4.3.3. 만학도는 교양 강좌에서 재미를 통해 참여하는 학습을 하다
만학도는 교양 강좌에서 재미를 통해 참여하는 학습을 하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학 교양 강좌 수강 과정은 학습에 대한 즐거움과 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 성인 학습자는 교양 교과목 선호도에서 건강관리 등 연령적 특성을 반영한 교과목과 사회생활에 필요한 실용적 지식에 대한 선호도가 높은 것으로 나타난 선행 연구(서성수, 심미경, 2021)의 결과와 관련이 있다.
저는 수업에서 영상, 다양한 자료, 설명이 너무 감동적이었어요. 이런 얘기를 친구들에게 하면 진짜 그래 맞아 하면서 그 수업을 좋아했다고 이야기해요. 제 주변에서도 많았어요(학생2).
저는 수업에서 교수님이 사용하신 삽화가 너무 재미있어요. 금시초문을 배울 때 그 삽화가 너무 재미있었어요. 그런 삽화가 너무 재미있어요(학생2).
저는 사진을 찍어 보내고 질문도 하는 과제가 도움이 많이 되었어요. 이거 한자는 열심히 하는 사람은 되게 재미있어요. 한자를 진짜 좋아하는 사람은 여기에 너무 매력을 느껴요(학생5).
4.3.4. 만학도는 교양 강좌에서 경험을 통해 공감하는 학습을 하다
만학도는 교양 강좌에서 경험을 통해 공감하는 학습을 하는 것으로 나타났다. 만학도의 대학 교양 강좌 수강 과정은 풍부한 경험을 통한 이해와 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 학위과정에 참여하는 성인들이 새로운 세계와의 결합을 통한 탐색과 관찰, 역행의 경험과 과정, 타인과의 관계 맺기, 자기 주도 배움의 경험, 삶의 균형과 몰입 등 다양한 학습 경험들이 전체 삶과 상호연관되어 의미화될 경험의 질적 확대를 체험하게 된다고 언급한 선행 연구(민선향, 2006) 결과와 관련이 있다.
교수님께서 수업에 너무 정성을 들이신 것 같았어요. 볼 게 너무 많아서 진짜 몇 번씩 돌려봤거든요. 교수님이 수업을 만들기 위해 굉장히 심혈을 기울인 게.. 엄청 애쓴 그런 것 같은 게 느껴져요. 이 수업을 좋아하는 사람은 다 그 얘기를 하거든요(학생2).
수업을 듣다 보면 수업 내용에 맞는 사진이나 그림을 어떻게 이렇게 잘 골랐을까 하는 생각이 들어요. 저희가 나이가 더 많으니까 오랫동안 살아와서 이렇게 애쓰신 흔적 같은 게 보이니까 우리는 더 감동스럽고 그렇지 않을까요(학생3).
연구 결과, 교양 강좌 수강 시기에 만학도는 경쟁과 협력을 통해 함께 하는 학습, 반복을 통해 노력하는 학습, 재미를 통해 참여하는 학습, 경험을 통해 공감하는 학습을 하는 것으로 나타났다. 자기주도학습의 구조 관점에서 교양 강좌 수강 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간 측면에서 사이버 공간, 대학 생활 공간, 일상생활 공간에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 강좌 수강 시간, 대학 생활 시간, 일상생활 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 학우와의 상호작용, 반복적인 노력, 재미를 통한 참여, 경험을 통한 이해를 추구하는 활동을 의미한다. 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 자기주도학습의 과정성 측면에서 대학 교양 강좌 수강 과정은 만학도의 대학에서 교양 강좌와 관련된 다양한 경험을 하는 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 삶에 대한 경험과 관련이 있다. 만학도인 성인 학습자는 다양한 학습 경험들이 삶과 상호 연관되어 있을 때 경험의 질적 확대를 체험하게 되었고, 배움의 과정에서 타인 지향적인 동기에서 자기지향적인 동기로의 변화, 대응적인 학습으로부터 자기주도적 학습 방식으로, 순응적 시각으로부터 비판적 시각으로 전환하게 된다(이해주, 2021). 자기주도학습의 의도성 측면에서 만학도의 대학 교양 강좌 수강 과정은 학습 동기를 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 내적 학습 동기와 관련이 있다. 만학도는 학습 과정에서 학습과 삶에 대한 내적 동기를 형성한다. 만학도는 시키고 받는 교육에서 자기 스스로 하는 학습으로 변화하였으며 뚜렷한 목표와 신념을 획득함으로써 학습과 삶의 내적 동기를 형성하게 된다(이정희, 안영식, 2007).
대학 교육에서 만학도 경험의 질적 확대를 목표로 만학도 대상의 교양 강좌의 수업 내용과 수업 방법을 체계화할 필요가 있다. 만학도 대상의 대학 교양 강좌는 성인 학습자가 가지고 있는 풍부한 경험을 적극적으로 활용하면서 학습자 주도의 교양 교수학습이 실현될 수 있도록 해야 한다(김혜경 외, 2019). 수업 내용에서 만학도 대상의 교양 강좌는 학습자의 개인적 목적 또는 실생활과의 관련성이 높은 교양교과를 운영할 필요가 있다(김혜경 외, 2019). 인문학적 소양을 함양하는 교과목이라 할지라도 학습내용이 학습자들의 생활과 삶과 연계하여 운영하는 전략이 요구된다(서성수, 심미경, 2021). 수업 방법에서 시공간의 제약이 많은 학습자 특성을 고려하여, 온라인에서 소통이 가능한 학습공간 제공이 필수적이라고 할 수 있다(김혜경 외, 2019).
4.4. 교양 강좌 평가 시기
4.4.1. 만학도는 교양 강좌에서 자신에 대한 믿음을 통해 성장하다
만학도는 교양 강좌에서 자신에 대한 믿음을 통해 성장하는 것으로 나타났다. 만학도의 성장 과정은 만학도의 자존감과 관련이 있는 것으로 파악된다. 이와 같은 결과는 만학도 학생들은 자신감 향상 부분에서, 이제는 당당하게 나를 나타낼 수 있다는 것, 공부를 늦게라도 시작한 것, 젊음을 느낄 수 있는 것이 좋았고, 교수님께서 칭찬과 격려를 아끼지 않으셨을 때, 가족이 전문가로 인정해 주었을 때 대학 생활의 의미를 느낀 것으로 나타난 선행 연구(이소현, 모아라, 2017) 결과와 관련이 있다. 또한 만학도는 학습 환경과 스스로의 한계에 대해 많은 불만이 있었지만, 일상적 삶의 영역에 활용되는 것이 늘어나고 자신의 욕구가 충족되면서 만족하는 부분이 크게 증가하는 것으로 나타난 선행 연구(이정희, 안영식, 2007) 결과와 관련이 있다.
저희 분반은 만학도가 대부분이었어요. 만학도 분들이 너무 열심히 하셨어요. 저는 이 수업을 수강한 뒤 대학 생활 전반에 대한 만족도가 높아졌어요. 모든 과목이 어렵지만 잘 해 보려고 노력하고 있어요(학생1).
저는 대학 생활하면 제일 먼저 한자 생각이 나요. 인생의 큰 전환점이 되었어요. 대학에 진학하기를 너무 잘했다고 생각해요(학생3).
저는 대학에 입학해서 흔들리는 마음을 잡았어요. 내 생애 최고의 날을 보내고 있는 대학 생활이에요. 가슴에 펴지지 않던 무언가를 요즘은 활짝 펼쳐 보이는 중이에요(학생5).
4.4.2. 만학도는 교양 강좌에서 배움의 가치에 대한 깨달음을 통해 성장하다
만학도는 교양 강좌에서 배움의 가치에 대한 깨달음을 통해 성장하는 것으로 나타났다. 만학도의 성장 과정은 만학도의 배움에 대한 내적 동기와 관련이 있는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 만학도 간호사가 대학 진학 후 이전에 몰랐던 지식과 기술을 습득함으로써 배움에 대해 뿌듯함이 생기고 간호사에 대한 위상도 긍정적으로 전환된 것으로 나타난 선행 연구(손세정, 김현정, 2017) 결과와 관련이 있다.
저는 이 수업에서 한문이 소중한 학문이라는 것을 깨닫게 되었어요. 한문을 배워서 사회에서 꼭 써 먹지 않아도 한자라는 것이 소중하다는 것을 알게 되었어요. 젊은 대학생보다 덤으로 우리가 더 많이 배운다는 느낌이 들었어요(학생3).
저는 우리나라에서 생활하면서 한자는 절대 떼놓을 수 없는 거라는 생각이 들어요. 일상에서 제가 사용하는 말도 거의 한자에요. 저희 아이들에게도 글을 잘 쓰려면 한자 공부를 해야 한다고 항상 강조해요(학생2).
한자는 생활에 굉장히 필요한 부분이라고 생각해요. 나이가 들어도 한자는 잘 맞으니까 너무 괜찮아요. 한자 공부 자체가 재미있고 흥미롭고 굉장히 박식해지는 것 같아요. 다른 공부는 싫증 나는데 한자는 끊임없이 쓰고 있어도 시간이 가는지 모르겠어요(학생4).
4.4.3. 만학도는 교양 강좌에서 가족과의 소통으로 생활의 만족감을 통해 성장하다
연구 결과, 만학도는 교양 강좌에서 가족과의 소통으로 생활의 만족감을 통해 성장하는 것으로 나타났다. 만학도의 성장 과정은 가족과의 상호작용과 관련이 있다. 이와 같은 결과는 늦은 시기의 학습 경험은 배움의 기쁨을 누리고 대학 생활을 통해 삶을 풍요롭게 만듦과 동시에 삶의 만족도 즉, 생활 만족도가 증가되는 것으로 나타난 선행 연구(이영화, 2011) 결과와 관련이 있다.
한자 공부로 생활이 굉장히 풍성해져요. 남편도 뭘 해주면서 ‘논어를 배우는 사람’이라는 농담도 해요. 논어를 배우는 사람이라는 이야기 자체가 너무 재미있어요. 남편은 아이들한테도 엄마가 요즘 논어를 배운다고 이야기해요(학생1).
일상생활에서 교양 수업에서 배운 한자가 딱 생각이 나는 경우가 있어요. 남편과 대화하면서 배운 한자를 활용 해 보기도 해요. 뭐 그럴 기회는 많이 있어요(학생2).
연구 결과, 교양 강좌 평가 시기에 만학도는 자신에 대한 믿음을 통한 성장, 배움의 가치에 대한 깨달음을 통한 성장, 가족과의 소통으로 생활의 만족감을 통한 성장을 하는 것으로 나타났다. 자기주도학습의 구조 관점에서 교양 강좌 평가 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간 측면에서 대학 생활 공간과 일상생활 공간에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 대학 생활 시간과 일상생활 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 자신에 대한 믿음, 배움의 가치에 대한 깨달음, 가족과의 소통으로 생활의 만족감을 발견하는 활동을 의미한다. 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 자기주도학습의 과정성 측면에서 대학 교양 강좌 평가 시기는 만학도의 대학에서 교양 강좌 학습을 통한 변화 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 삶의 경험을 통한 자아실현의 과정과 관련이 있다. 교육을 통한 자아실현은 단지 교육의 목적만이 아니라 인간의 궁극적인 목적이라고 할 수 있다(정범모, 2011). 전문대학 재입학생의 학습과정의 연구 결과에 의하면 재입학 이전 삶의 변화를 갈구하는 상태에서 비판적 반성, 의식화의 경험을 통해 점진적인 관점 변화를 경험하고 있었다(최민성, 2003). 자기주도학습의 의도성 측면에서 대학 교양 강좌 평가 시기는 만학도의 대학에서 교양 강좌 학습을 통한 성장 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 삶의 경험을 통한 자아 정체감 형성과 관련이 있다. 인간은 누구나 성장하고 싶은 욕구가 있고, 자신을 돌아볼 시기에 이른 중⋅장년의 여성들이 새로운 도전으로 공부를 시작함으로써 사회에서 자신과 삶의 의미를 발견하고 새로운 정체감을 형성할 수 있다(김정민, 최연실, 2014). 성인들은 스스로 선택한 학위과정을 통해 삶의 총체적 변화를 체험하면서 한 단계 높은 성장을 이루었다. 그리고 배움의 가능성과 삶에 대해 할 수 있다는 가능성, 자아정체성의 회복, 삶에 대한 자각으로 인생의 전향이 이루어진다(권정해 외, 2015).
교양 강좌 평가 시기의 대학 교육에서 교양 강좌의 성과 공유 프로그램을 개설할 필요가 있다. 만학도의 대학 생활은 일반적으로 함께 공부를 하고 있는 동기들에게 모범이 되고 있다는 것도 함께 발견할 수 있었다. 무엇이든지 주어진 일에 최선을 다하는 그 모습 자체만으로도 모범이 되고 그 긍정의 힘이 다시 함께 공부하는 젊은 학생들에게 선순환되는 과정이다(이소현, 모아라, 2017). 이들은 대학 진학이라는 변화에 적응하기 위해 자신과 주변 사람이 긍정적으로 변화하는 기회를 갖게 되었으며 이러한 변화들이 다시 대학 생활에 도움이 되는 순환적 피드백 과정을 거치고 있음을 알 수 있었다(이정희, 안영식, 2007).
4.5. 다음 학기 준비 시기
4.5.1. 만학도는 대학 교육에서 청강을 통해 새로운 학습에 대해 도전하다
만학도는 대학 교육에서 청강을 통해 새로운 학습에 도전하게 되는 것으로 나타났다. 만학도의 도전 과정은 대학 수업 시간의 강의실에서 배움에 대한 지속적인 동기와 관련이 있다. 이와 같은 결과는 만학도가 생존 욕구를 충족시키기 위한 배움이 아니라, 성취나 자아실현의 욕구 충족에 관련된 배움을 접하고 자신의 역량을 발휘하고자 하는 질적인 삶을 향한 욕구가 증가하는 것으로 나타난 선행 연구(김계순, 김명찬, 2019)에서 발견할 수 있다.
청강은 수강 신청을 하지 않고 수업에 들어가는 건데요. 그러니까 학점으로는 인정 안 받고 그냥 수업을 듣는 건 가능하다고 하던데요. 청강은 담당 교수님께 사전에 이야기하고 하면 돼요(학생3).
중국 역사 수업은 들으면 따라갈 수 있을 거 같아요. 중국 문법 수업은 중국어를 어느 정도 해야 문장을 파악할 수 있을 거 같아요. 저는 중국 역사 수업이 엄청 재미있을 것 같아요(학생2).
4.5.2. 만학도는 대학 교육에서 동아리 활동을 통해 새로운 학습에 대해 도전하다
만학도는 대학 교육에서 동아리 활동을 통해 새로운 학습에 도전하게 되는 것으로 나타났다. 만학도의 도전 과정은 대학의 수업 외의 시간과 공간에서 배움에 대한 지속적 동기와 관련이 있다. 이와 같은 결과는 노인교육 참여자들은 학습의 결과가 단순한 앎에서 그치는 것이 아니라 배운 것을 실천하고자 하는 마음으로 이어지면서 봉사활동, 역량향상교육에의 참여, 취업 등의 다양한 사회 참여로 확장되어 가는 것으로 나타난 선행 연구(이해주, 2021) 결과에서도 발견할 수 있다.
1학기에 교양 강좌에서 교수님을 만나서 열심히 공부했는데 1학기로 끝내기는 좀 아쉽더라고요. 그래서 제가 교수님께 동아리를 만들고 싶다고 문자 드렸어요. 한자 동아리의 시작이 그렇게 됐죠. 종강하고 계속 공부 안하면 다 잊어 버려요(학생1).
콩나물에 물 주면 물 다 빠져나오더라도 콩나물은 자라잖아요. 그렇게 생각하니 또 위로를 받았어요. 치매 안 걸리려면은 머리를 자꾸 써야 된다고 해요. 그래서 동아리에 들어왔어요(학생4).
시간이 지나면 아마 사이버 강의실에 아마 공지 같은 것만 남아 있고 영상 보고 뭐 이런 건 안 될 거에요. 아마 학생으로서 권한은 다 사라졌을 거예요. 저희가 열심히 들은 영상과 업로드 한 과제가 다 사라져요. 학기 중에만 듣는다는 게 너무 아쉬워서 동아리에 참여하게 되었어요(학생2).
연구 결과, 다음 학기 준비 시기에 만학도는 대학 교육에서 청강을 통한 새로운 학습에 도전, 대학 교육에서 동아리 활동을 통한 새로운 학습에 도전하는 것으로 나타났다. 자기주도학습의 구조 관점에서 다음 학기 준비 시기의 자기주도학습은 공간 측면에서 사이버 공간, 강의실 공간, 대학 생활 공간에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 강좌 수강 시간, 대학 생활 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 청강과 동아리 활동을 통한 새로운 학습에 도전하는 활동을 의미한다. 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 자기주도학습의 과정성 측면에서 다음 학기 준비 시기는 만학도의 새로운 학습에 대한 도전 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 대학에서 새로운 학습에 대한 출발점과 관련이 있다. 자기주도학습은 부단히 완성을 지향하는 과정성으로서, 마디 또는 매듭은 있을지언정 종결은 있을 수 없는 과정이라고 할 수 있다(조용환, 1997). 자기주도학습의 의도성 측면에서 대학의 다음 학기 준비 시기는 만학도의 삶의 의미 추구를 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 이러한 시기에 만학도의 학습 경험은 대학에서 삶의 이해 과정과 관련이 있다. 자기주도학습 현상은 현재의 처지, 현재의 상태에 머무르지 않고 부단히 공부함으로써 더 나은 삶을 추구한다. 결국 더 나은 삶을 추구한다는 것은 나의 삶을 이해해가는 과정이다. 현재 나의 삶이 처한 상황을 성찰하고 어떻게 하면 더 나은 삶을 살 수 있는지 스스로 묻고 대답하며 찾아가는 과정이다(전현욱, 2012).
다음 학기 준비 시기의 대학 교육의 교양 강좌에서 만학도 대상의 심화 프로그램을 개설할 필요가 있다. 만학도의 대학의 교양 강좌는 심화 프로그램을 제공해야 한다. 전공 교육의 획일화와 기술적 접근이 심화될수록 교양교육만큼은 자유로운 상상 속 내면을 탐구하고, 횡단면으로 연결되는 과정이어야 한다(서성수, 심미경, 2021).
5. 결론 및 제언
본 연구의 목적은 대학의 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험에 대해 연구하는 것이다. 본 연구에서는 전문대학에 재학 중인 만학도 5명을 대상으로 질적 연구 방법인 초점집단 면담을 통해 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험을 분석하였다.
첫째, 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험은 다음과 같다. 대학 입학 시기에 만학도는 고등학교 동기와 함께 대학에서 학습 시도, 고등학교 과정 이수 직후 대학에서 학습 시도, 생활의 원동력으로서 대학에서 학습 시도, 자격증 취득의 목적으로 대학에서 학습 시도를 하는 것으로 나타났다. 교양 강좌 수강 신청 시기에 만학도는 학부의 일괄적인 시간표 편성에 따른 교양 강좌 선택, 대학의 교양교육 정책에 따른 원격 수업 유형의 교양 강좌를 선택하는 것으로 나타났다. 교양 강좌 수강 시기에 만학도는 경쟁과 협력을 통해 함께 하는 학습, 반복을 통해 노력하는 학습, 재미를 통해 참여하는 학습, 경험을 통해 공감하는 학습을 하는 것으로 나타났다. 교양 강좌 평가 시기에 만학도는 자신에 대한 믿음을 통한 성장, 배움의 가치에 대한 깨달음을 통한 성장, 가족과의 소통으로 생활의 만족감을 통한 성장을 하는 것으로 나타났다. 다음 학기 준비 시기에 만학도는 대학 교육에서 청강을 통한 새로운 학습에 도전, 대학 교육에서 동아리 활동을 통한 새로운 학습에 도전하는 것으로 나타났다.
둘째, 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 관련 경험에서 나타나는 자기주도학습의 구조는 다음과 같다. 대학 입학 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간 측면에서 고등학교 교육 공간에서 대학 교육 공간으로 이동 과정에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 고등학교 교육 시간과 대학 교육 시간의 연속적인 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 고등학교 동기와의 상호작용, 생활의 원동력, 자격증 취득을 지향하는 활동을 의미한다. 교양 강좌 수강 신청 시기의 만학도의 자기주도학습은 관계 측면에서 학부의 지침과 대학의 정책으로 인한 부정적인 영향을 받는 것으로 나타났다. 즉, 만학도의 경험에서 학부와의 상호작용의 부재, 대학과의 상호작용의 부재로 인한 자기주도학습의 어려움을 발견할 수 있다. 교양 강좌 수강 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간 측면에서 사이버 공간, 대학 생활 공간, 일상생활 공간에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 강좌 수강 시간, 대학 생활 시간, 일상생활 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 학우와의 상호작용, 반복적인 노력, 재미를 통한 참여, 경험을 통한 이해를 추구하는 활동을 의미한다. 교양 강좌 평가 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간 측면에서 대학 생활 공간과 일상생활 공간에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 대학 생활 시간과 일상생활 시간 동안, 관계와 신체 측면에서 자신에 대한 믿음, 배움의 가치에 대한 깨달음, 가족과의 소통으로 생활의 만족감을 발견하는 활동을 의미한다. 다음 학기 준비 시기의 만학도의 자기주도학습은 공간 측면에서 사이버 공간, 대학 생활 공간에서 일어나는 것으로, 시간 측면에서 강좌 수강 시간, 대학 생활 시간 동안 관계와 신체 측면에서 청강과 동아리 활동을 통한 새로운 학습에 도전하는 활동을 의미한다.
셋째, 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 관련 경험에서 나타나는 자기주도학습의 교육적 속성은 다음과 같다. 대학 입학 시기는 자기주도학습의 과정성 측면에서 만학도의 대학에서 학습 시도 단계로 나타났다. 자기주도학습의 의도성 측면에서 만학도의 대학 진학 동기를 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 교양 강좌 수강 신청 시기는 자기주도학습의 과정성 측면에서 만학도의 대학 교육 환경에서의 갈등 단계로 나타났다. 자기주도학습의 의도성 측면에서 대학 교육 환경을 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 교양 강좌 수강 과정은 자기주도학습의 과정성 측면에서 만학도의 대학에서 교양 강좌와 관련된 다양한 경험을 하는 단계로 나타났다. 자기주도학습의 의도성 측면에서 만학도의 학습 동기를 바탕으로 하는 단계로 나타났다. 대학 교양 강좌 평가 시기는 자기주도학습의 과정성 측면에서 만학도의 대학에서 교양 강좌 학습을 통한 변화 단계로 나타났다. 자기주도학습의 의도성 측면에서 만학도의 대학에서 교양 강좌 학습을 통한 성장 단계로 나타났다. 다음 학기 준비 시기는 자기주도학습의 과정성 측면에서 만학도의 새로운 학습에 대한 도전 단계로 나타났다. 자기주도학습의 의도성 측면에서 만학도의 삶의 의미 추구를 바탕으로 하는 단계로 나타났다.
본 연구 결과를 바탕으로 한 제언은 다음과 같다. 첫째, 만학도 대상의 교양 강좌는 평생교육과 연계를 통하여 기존의 대학 교양 강좌가 안고 있는 폐쇄성과 경직성을 극복할 필요가 있다. 본 연구에서 자기주도학습의 구조 관점에서 대학의 교양 강좌에서의 만학도의 자기주도학습은 공간, 시간, 관계, 신체 측면에서 대학 교육에서 일상생활에서의 다양한 학습으로 확장되어 간다는 사실을 파악할 수 있었다. 따라서 만학도 대상의 교양 강좌는 만학도가 배움에 대한 다방면의 관심을 가질 수 있도록 평생교육기관의 강좌와 횡적으로 연계할 필요가 있다. 만학도 대상 교양 강좌에서는 교양 강좌와 유사한 영역의 평생교육기관의 학점 은행제 강좌 이수를 통해 학점을 취득할 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다. 또한 만학도가 배움에 대한 지속적인 관심을 가질 수 있도록 평생교육기관의 강좌와 종적으로 연계할 필요가 있다. 만학도 대상의 교양 강좌에서는 교양 강좌와 연계한 평생교육기관의 자격증 취득 과정을 지원할 필요가 있다.
둘째, 만학도 대상의 교양 강좌는 선행 및 심화 프로그램을 통하여 만학도에게 지속적인 학습 기회를 제공할 필요가 있다. 본 연구에서 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 대학의 교양 강좌에서의 만학도의 자기주도학습에서 지속적인 동기 부여의 중요성을 파악할 수 있었다. 따라서 만학도 대상의 교양 강좌는 대학 입학 시기의 대학 교육에서 만학도 대상의 선행 프로그램을 개설할 필요가 있다. 또한 만학도 대상의 교양 강좌는 다음 학기의 대학 교육에서 심화 프로그램과의 연계를 강화할 필요가 있다.
셋째, 만학도 대상의 교양 강좌는 일상생활과의 관련성 강화, 만학도와 만학도, 만학도와 학령기 대학생의 상호작용 강화를 통하여 만학도의 학습 동기를 촉진할 필요가 있다. 본 연구에서 자기주도학습의 교육적 속성 관점에서 대학의 교양 강좌에서의 만학도의 자기주도학습에서 학습 동기의 중요성을 파악할 수 있었다. 따라서 만학도 대상의 교양 강좌는 일상생활과의 관련성 강화하여 구성할 필요가 있다. 또한 만학도 대상의 교양 강좌는 만학도와 만학도, 만학도와 학령기 대학생의 상호작용을 강화할 필요가 있다.
넷째, 만학도 대상의 교양 강좌는 만학도가 자율적으로 학습할 수 있는 학습 환경을 구축할 필요가 있다. 만학도 대상의 교양 강좌는 만학도의 자율성 보장을 위한 제도를 바탕으로 만학도의 자기주도학습을 위한 인적⋅물적 자원의 지원이 이루어져야 한다.
본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 고등교육기관인 대학 교양 강좌에서 만학도의 경험을 중심으로 진행되었다. 본 연구에서는 대학 교양 강좌에서 만학도의 경험에 초점을 두었기 때문에 대학 교양 강좌에서 만학도 대상 수업을 운영하는 교수자의 경험을 탐색하지 못하였다. 후속 연구에서는 대학의 교양 강좌에서 만학도 대상 수업을 운영하는 교수자의 교수 경험을 종합적으로 분석하는 연구가 이루어져야 한다.
둘째, 본 연구는 고등교육기관인 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험을 중심으로 진행되었다. 본 연구에서는 대학 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습 경험에 초점을 두었기 때문에 대학의 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습을 촉진하는 교육 환경 관련 요소를 도출하기에는 한계가 있다. 후속 연구에서는 대학의 교양 강좌에서 만학도의 자기주도학습을 촉진하는 교육 환경 구축에 관한 연구가 이루어져야 한다.
셋째, 본 연구는 고등교육기관인 대학 교양 강좌에서 만학도의 학습 경험을 탐색하기 위한 연구 방법으로 초점집단 면담을 활용하였다. 본 연구에서는 A 대학교에 재학 중인 5명의 만학도를 대상으로 초점집단 면담을 시행했기 때문에 본 연구의 결과를 만학도 대상 대학 교양 강좌에 일반화하여 적용하기에는 한계가 있다. 후속 연구에서는 질적 연구와 함께 설문조사와 같은 양적 연구를 병행할 필요가 있다.
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