1. 서론
오늘날 대학은 4차 산업혁명 시대의 도래, 학령인구의 감소, 산업 수요의 변화 등 대내외 환경의 급격한 변화로 인해 도전의 시기를 맞았다. 이에 4차 산업혁명 시대의 인공지능과 빅데이터, 가상현실 등의 변화된 시대적 상황에 유연하게 대처할 수 있는 역량을 기를 수 있도록 교육적 토대를 마련하는 것이 대학 교양교육의 중요한 과제가 되었다. 이러한 상황에서 교양교육의 과제를 해결하려면 “정형화된 교육과정이 아닌, 환경의 변화에 유연하게 대처할 수 있는 유기체적인 교육과정으로의 전환”(조헌국, 2017: 81)이 필요하다고 하겠다.
4차 산업혁명 시대가 도래하면서 대학의 교양교육의 방향 및 지향점에 관한 논의가 활발하게 진행되고 있다(김성희, 2021; 김양희, 2022; 김지은, 김경아, 2023; 백승수, 2017; 손승남, 2017; 윤성민, 2020; 윤유진, 2020 등). 이들의 논의에서는 대학의 교양교육이 매우 중요해졌음을 강조하면서 시대적 변화에 대응하기 위한 교양교육의 방향성을 다각적으로 탐색하고 있다. 이에 “대학마다 교육이념과 인재상을 재정립하고 교양교육과정을 개편하면서 교양교육의 특성화를 추구하는 사례가 늘어나고”(백승수, 2017: 22) 있다. 이에 따라 시대적 변화와 사회의 요구에 따른 교양교육과정 개발에 관한 논의가 본격화되었다. 최근에는 교양교육의 개선 및 개편을 위한 교육 참여자의 인식과 만족도, 교육요구도 등에 관한 논의가 중시되고 있다.
본 연구의 대상인 S대학도 교양교육과정 개편에 교육요구도를 반영하고자 다각적인 논의를 시도하였다. 이와 관련하여 살펴본 선행연구는 크게 세 가지로 나뉜다. 첫째, 특정 분야의 교양교육이나 교양 수업에 대한 교육요구도를 논의한 연구가 있다. 조철현(2014)은 K대학 재학생을 대상으로 기독교 대학에서의 리더십 역량 개발을 위하여 리더십교육에 대한 중요도 인식, 숙달도 및 교육요구도를 분석하고, 이에 근거한 교육프로그램 제공, 기독교 대학의 특성화된 리더십 교육과정 구성 및 교육방법 등을 제안하였다. 김은주(2019)는 E대학의 인성교육 교양교육과정 개발을 위해 학생, 교수, 산업체와 전문가 등 다양한 대상의 만족도와 요구도를 조사해서 시사점을 도출하였다. 김용기, 함정현(2017)은 H대학교의 교양교육 만족도와 교양필수 교과(글쓰기, 영어)에 대한 인식 및 만족도를 분석하여 개선안을 도출하고, 나아가 취업영역 설정 및 강화를 제안하였다. 김지은, 김경아(2023)는 디지털 대전환시대에 대학생의 ‘디지털 시민성 교육요구도’를 분석하여 대학생이 갖춰야 할 디지털 시민성의 교양교육 방안 및 교육 방향을 제안함으로써 ‘디지털 인재양성’을 위한 교육적 기반을 다지는 계기를 마련하였다.
둘째, 대학 교양교육에 관한 인식 및 교양교육 만족도 개선에 관한 연구이다. 백평구(2012)는 대학 교양교육의 질적 수준과 각 대학의 교양교육과정에 대한 만족도, 교육적 경험 및 학습 성과에 대한 인식을 고찰하여 개선방안을 제시하였다. 유기웅, 신원석(2012)은 대학생을 대상으로 교양교육과정에 대한 만족도와 강의 선택기준에 영향을 미치는 요인을 밝혔으며, 박주호, 유기웅(2014)은 전국 41개 대학의 교양 교과 담당 교수자, 학생, 직장인을 대상으로 교양교육 만족도 및 교양교육과정 개선요구도를 분석하여 교양교육 편성 및 운영에 유용한 정보를 제공하였다. 김남희, 정미애(2018)는 교양교육과정에 대한 대학생들의 인식과 교육 만족도 및 학습 성과를 고찰하고 이것의 상관성이 높음을 구체적으로 밝혔다. 이은준(2017)은 1학년 대상 교양 수업에서의 교육경험에 대한 인식과 만족도에 토대하여 ‘만족도 유형’을 밝히고, 수업 만족도 영향 요인과 대학 몰입도 차이를 고찰하여 교육경험의 질을 개선하고자 하였다. 손한결, 손복은(2021)은 대학생의 교양교육 질적 수준과 교양교육에 대한 학생들의 인식 및 교육적 경험, 학습 성과 등을 분석하여 개선방안을 제시하였다. 또한 윤유진(2020)은 지방 소재 4년제 대학 학생들의 교양교육에 대한 인식, 만족도, 요구도를 분석하여 4차 산업혁명 시대에 대학생들에게 필요한 교양교육을 제안하면서 “교양교육의 적절성과 효과성을 높이기 위해 교육 수요자인 학습자의 요구를 파악하고 이를 교육과정에 반영할 필요”(윤유진, 2020: 312)가 있음을 강조하였다. 이러한 연구들은 교양교육과정에 대한 학생들의 만족도, 교육적 경험, 학습 성과에 대한 인식 등을 분석하여 대학 교양교육과정 방향과 개선 방안 및 시사점을 도출하고 있다. 연구자들은 “학습자들의 관점에서의 교양교육에 대한 인식, 만족도 및 학습 성과에 대한 조사는 그 다음 교양교육과정에 반영되어 개선의 기회를 가질 수 있다.”(박주호, 유기웅, 2014: 42)는 입장을 하고 있다.
셋째, 대학의 교양교육과정 개편을 위한 교육요구도에 관한 연구가 있다. 정선호(2016)는 P대학의 핵심역량 기반 교양교육과정에 대한 학생의 성취도, 향상도 및 중요도를 고찰하고, 이에 근거하여 교양교육과정의 방향 및 개선방안을 도출하였다. 이정열, 김삼섭(2019)은 J대학 교양교육과정 개선을 위해 학생 요구를 분석해서 교양교육의 핵심목표, 핵심역량, 개설 희망 교양 교과목의 주제, 개설 희망 교과목 등을 제안하였다. 신철균 외(2020)는 A대학의 학생과 교원을 대상으로 교양교육과정에 대한 인식과 요구조사 결과를 분석하여 국내 대학의 교양교육과정 개편 방향에 시사점을 제공하였으며, 박종진(2022)은 C대학의 핵심역량 기반 교양교육과정과 교과목 개발 및 교양 마이크로디그리, 메타 학습 관련 교과목 등을 제안하였다.
이상의 선행연구를 통해 많은 연구자가 다변화하는 시대에 부합하는 교양교육과정의 개선을 위해 노력하고 있음을 볼 수 있었다. 하지만 기존 논의에서는 대학의 교양교육과정 개편을 위한 학습자의 인식과 교육요구도에 관한 탐색이 일부 사례에 국한되어 있다. 또한 대학의 “교양교육과정에 대한 수요자들의 인식 및 만족도 조사는 미비하고 상당히 제한적으로 이루어지고”(윤유진, 2020: 312) 있다. 오늘날 대학 교양교육 방향에 대한 요구가 다양화되고 있으므로 교양교육과정 개편 시 교육 수요자인 재학생을 비롯하여 교직원, 졸업생 등 교내⋅외 구성원의 교육요구도 조사가 필요하다. 또한 다변화하는 사회가 필요로 하는 미래인재를 양성하기 위해서는 산업체의 교육요구도를 분석하여 반영하는 노력도 필요하다. 김은주, 성명희(2017)는 “산업체에서 요구하는 인재배출을 위한 교양교육과정의 핵심역량의 교육과정 설계에 있어서 산업체의 요구분석은 대학교육의 결과와 성패에 큰 영향을 미칠 수 있다.”(김은주, 성명희, 2017; 127)라고 강조하였다. 따라서 교양교육과정 개편을 위한 의견수렴에서 산업체 관점의 교육요구도를 포함하는 것은 매우 중요한 부분이다.
본 연구의 대상인 S대학의 경우, 2020년~2022년 교육만족도 조사 결과 보고서에 따르면 재학생의 교양교육과정에 대한 만족도 평균점수는 2020년 70.25점, 2021년 73.11점, 2022년 74.43점으로 꾸준히 상승하고 있다. 그러나 교육과정 운영에 관한 9개 세부 문항 중 “교육과정(교양 및 전공 교과목, 비교과 프로그램)은 학생들의 요구를 반영하여 개설되었다”라는 문항은 2년 연속 가장 낮은 평균점수(2021년 72.20점, 2022년 73.31점)를 기록하고 있다1). 이러한 조사 결과는 교양교육과정 개편 시 학생들의 교육요구도 조사가 필요함을 보여준다.
이에 본 연구는 다변화하는 사회를 이끌어갈 수 있는 미래핵심역량을 갖춘 ‘H+미래인재’ 양성을 위해 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 교육요구도 및 인식을 분석하여 S대학의 교양필수 교육과정 개편 방향을 고찰하는 데 목적을 두었다. 이를 위해 첫째, S대학 교양필수 교육과정 개편을 위한 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 교육요구도는 어떻게 나타나는가, 둘째, S대학 교양필수 교육과정 개편을 위한 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 인식은 어떠한 차이를 보이는가를 연구문제로 설정하였다.
2. 이론적 배경
2.1. S대학교 교양필수 교육과정 이수 체계
S대학교는 7개 학부, 12개 학과2)가 있는 인문사회 및 예술 계열의 기독교 대학이다. H+미래인재상과 STU-핵심역량을 기반으로 S대학교 현행 교양필수 교육과정은 <표 1>과 같다.
<표 1>
S대학교 현행 교양필수 교육과정 이수 체계
겸손한 지도자 양성을 위해 영성⋅도덕역량과 자기관리역량을 증진할 수 있는 ‘채플’(2학점), ‘기독교의 이해’ (2학점), ‘성서의 이해(PRS)’(2학점)로 6학점을 이수하고, 스마트한 전문인을 길러내고자 소통⋅공감역량과 창의⋅융합역량을 증진할 수 있는 ‘비판적 읽기와 글쓰기’(3학점), ‘컴퓨팅적 사고와 코딩’(3학점)으로 6학점을 이수하도록 하고 있다. 그리고 환대하는 세계인으로 육성시키고자 공동체역량, 글로벌역량을 강화할 수 있는 ‘영어Ⅰ(Listening & Speaking)’(2학점), ‘영어Ⅱ(Reading & Writing)’ (2학점), ‘사회봉사실천’ (1학점)으로 7학점을 이수하도록 하고 있다. 이렇게 S대학교 학생들은 현행 교양필수 교육과정을 통해 총 17학점을 이수하고 있다(오성현 외 2021).
2.2. S대학교 교양필수 교육과정 개발 방향
S대학교는 교양필수 교육과정의 개편 대상 및 개편 방향을 설정하는 데 초점을 두었다. 개편 초기에는 다수의 교양교육원 소속 교수자가 각자의 교육적 가치나 신념에 대해 적극적으로 해석하고 소통해 나가는 과정이 절실히 필요하였다. 이에 더하여 S대학교는 의사결정 과정에 교육수요자와 공급자뿐만 아니라 산업체 등 다각적으로 의견을 수렴하고자 하였다. 이러한 의사결정의 환경적 특수성에 입각하여 워커(walker)는 자연주의적 교육과정 개발 모형(walker, 1971)의 회의단계에서 나타나는 갈등구조를 교육과정 개발에 자연스러운 현상으로 수용해야 한다고 말하고 있다. 또한 이 모형은 교양필수 교육과정 개편을 위해 회의, 자료 수집 및 분석 등의 과정에서 발견되는 내용을 교육과정에 녹여내고 재구성하여 방향을 제시할 수 있는 것에 초점을 맞추고 있다. 따라서 이번 교육과정 개편을 위해 의견을 수렴하는 과정에서 기독교 대학으로서의 정체성을 확립할 수 있는 교양필수 교육과정이어야 한다는 것과 교육 수요자인 MZ세대가 요구하는 교육을 제공하면서 더불어 4차 산업혁명 시대에 미래사회가 요구하는 역량을 증진할 수 있어야 한다는 것이 S대학 교양필수 교육과정의 공통된 개발 방향이었다.
워커(Walker)의 자연주의적 교육과정 개발 모형(A naturalistic model for curriculum development)은 [그림 1]과 같이 출발점(platform), 숙의(deliberation), 설계(design)라는 세 단계로 구성되어 있다(walker, 1971).
워커의 자연주의적 교육과정 개발 모형은 학교 교육과정 개발과 같은 큰 규모뿐만 아니라 작은 규모의 프로젝트 등 다양한 수준의 교육과정 개발에서 사용되어왔다(장승규, 2010). 이 모형을 적용하면 교내⋅외 구성원 및 교양교육과정 개편연구위원이 다양한 견해를 표방하고 공통된 합의 기반을 모색하여 토대를 다지는 출발점단계, 교양교육과정 개편연구위원이 교내⋅외 구성원을 대상으로 설문조사를 통해 수집한 다양한 대안을 검토하고 가장 바람직한 대안을 선택하는 숙의단계, 그리고 선택한 대안을 실천 가능한 것으로 구체화하는 설계단계를 거치면서 S대학교 교양필수 교육과정 개편 결과물을 도출할 수 있다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
S대학교의 교원, 재학생, 졸업생 및 산업체를 대상으로 2022년 6월 8일부터 6월 20일까지 설문을 진행하였다. 산업체를 연구대상에 포함시킨 것은 교양필수 교육과정 개편에 미래사회가 요구하는 시대적 흐름을 반영하고 산업 현장의 의견을 수렴하기 위함이다. 설문에 참여한 연구대상 분포는 교원 54명, 재학생 73명, 졸업생 56명, 산업체 51명으로 총 234명이다. 인구통계학적 특성별 분포 현황은 <표 2>와 <표 3>과 같다.
<표 2>
교원 및 재학생 인구통계학적 특성 분포 현황 (단위: 명, %)
<표 3>
졸업생 및 산업체 인구통계학적 특성 분포 현황 (단위: 명, %)
3.2. 연구절차
연구절차는 총 5단계이다. 먼저 <1단계>는 출발점단계로 교양교육과정 개편연구위원회를 교양교육원 소속 교원 6명, 교수학습개발센터 교원 1명, 총학생회장 1명으로 총 8명을 구성하여 역할을 분담하였다. <2단계>는 숙의1단계로 S대학교 현행 교양필수 교육과정 이수 체계를 검토한 후, 타 대학 벤치마킹을 통해 교양필수 교육과정 자료를 수집하고 S대학의 교양필수 교육과정과 비교 분석을 하였다. 그리고 분석 결과를 교양교육과정 개편연구위원들과 내부 논의를 진행하였다. <3단계>는 숙의2단계로 <2단계>에서 논의된 내용을 중심으로 교양필수 교육과정 개편 방향에 대해 교양교육과정 개편연구위원들이 다양한 의견을 개진하고 수렴하는 과정을 거쳤다. 이를 통해 교양필수영역 개편에 대한 핵심 질문을 26개 도출하였다. <4단계>는 숙의3단계로 <3단계>에서 수렴된 의견을 바탕으로 교양필수 교과목의 바람직한 수준과 필요수준 문항 개발 및 설문조사를 실시하였다. 마지막 <5단계>는 설계단계로 설문에서 수집된 데이터를 분석하고 S대학 교양필수 교육과정 개편에 대한 방향을 설정하였다. 이에 대해 정리된 절차는 [그림 2]와 같다.
3.3. 연구도구
S대학 교양필수 교육과정 개편을 위한 교내⋅외 구성원 교육요구도 및 인식을 알아보기 위해 교원용, 재학생용, 졸업생용, 산업체용 총 4종의 설문지를 개발하였다. 설문 내용은 연구절차 <3단계>에서 교양필수 교육과정 개편 방향 논의 및 수렴에 관한 것이다. S대학 교양필수 교육과정 개편에 관한 설문 내용 ‘재학생용’ 예시는 <표 4>와 같다.
<표 4>
S대학 교양필수 교육과정 개편에 관한 설문 내용 ‘재학생용’ 예시
교원용, 졸업생용, 산업체용 설문지는 재학생을 대상으로 한 설문지를 연구대상에 맞게 수정하여 개발하였다. 개발된 설문 문항은 교육학 전문가 3인에게 안면타당도를 실시하였고, 사전 조사를 시행하여 문항 수는 적절한지, 불분명한 문항은 없는지 검토하였다. 설문 문항 수는 인구통계학적 특성 3문항, 교양필수 과목 이수 교육요구도 16문항, 현행 교양필수 교육과정 개편 의견 조사 7문항으로 총 26문항이다. 연구도구 설문 내용 구성은 <표 5>와 같고, 신뢰도 Cronbach α는 .956으로 매우 높게 나왔다.
3.4. 분석방법
S대학교 교양교육과정 개편에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 교육요구도를 조사하기 위해 수집된 자료는 SPSS 23.0 프로그램을 이용하였고 연구문제에 따른 분석방법(조대연, 2009)은 기술통계 분석, t-검증, Borich 교육요구도 분석, TLfF(The Locus for Focus) 모델 분석, 빈도분석을 실시하였다. 연구문제에 대한 분석 방법은 <표 6>과 같고, 분석 순서는 [그림 3]과 같다.
<표 6>
연구문제에 대한 분석 방법
| 연구문제 | 분석 방법 |
|---|---|
| 인구통계학적 특성 | 기술통계분석 |
| 교양필수 과목 이수 교육요구도 | t-검증, Borich 교육요구도 분석, TLfF 모델 분석 |
| 현행 교양필수 교육과정 개편 의견 조사 | 빈도분석 |
첫째, 연구대상에 대한 인구학적 변인은 기술통계분석을 실시하였다.
둘째, 교양필수 과목 이수에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체가 생각하는 바람직한 수준과 현재수준 사이의 평균 차이를 대략적으로 알아보기 위해 t-검증을 이용하여 분석하였다. t-검증은 평균의 차이가 크면 교육요구도 순위가 높을 수 있지만 반대로 평균의 차이가 낮은 경우 우선순위를 결정하는 데 한계가 있다는 단점이 있다. 그래서 t-검증에서 통계적인 유의미성이 없다면 우선순위 결정에서 제외하기도 하나 이는 통계적인 확률에 근거한 것일 뿐 t값이 통계적으로 의미 없다고 나타나더라도 우선순위 결정의 해석에 신중함을 더하기 위해 2009년 조대연이 제안한 절차에 따라 본 연구에서는 t-검증을 실시하였다.
셋째, Borich(1980)의 교육요구도 공식을 활용하여 요구도 값을 산출한 후 우선순위 결정을 위한 수치를 산출하였다. 이 방법은 교내⋅외에서 교양필수 과목을 어느 정도 필요로 하는지를 조사하여 우선적으로 개편이 필요한 교과목이 무엇인지 분석하고 교양필수 교육과정 개편의 기초자료로 활용하고자 한다. 바람직한 수준과 현재수준 차이의 가중된 차이 값을 구하는 방법은 개인의 바람직한 수준과 현재수준 점수의 차이 값의 합에 과목별 중요도의 평균점수를 곱하는 것이다. 바람직한 수준의 평균점수가 가중된 차이 값을 구하는 이유는 단순 차이 값보다 전체 참여자들이 바람직하다고 생각하는 평균값에 각 개인의 차이 값을 곱하였을 때 차이 값의 격차가 극명해지므로 교육 요구의 우선순위를 파악하는 데 더 용이하기 때문이다. 바람직한 수준과 현재수준의 가중된 차이 값은 각 개인의 교육요구도이며, 각 개인의 교육요구도에 대한 평균은 전체집단의 교육요구도를 의미한다. 따라서 교육요구도의 값이 커질수록 교양필수 교양교육과정 개편에서 교육요구도가 높다고 할 수 있다. 본 연구의 Borich 교육요구도를 산출하는 공식은 [그림 4]와 같다.
넷째, TLfF(The Locus for Focus) 모델은 [그림 5]와 같이 모든 항목에서 바람직한 수준의 평균값(x축)과 바람직한 수준과 현재수준의 불일치 수준의 평균값(y축)을 기준으로 4개 분면으로 구분하여 시각화한 것이다. 이 모델은 항목별로 측정된 수치들의 점을 찍어 바람직한 수준과 불일치 수준이 모두 높은 분면(HH, 1사분면), 바람직한 수준은 낮지만 불일치 수준은 높은 분면(LH, 2사분면), 바람직한 수준과 불일치 수준이 모두 낮은 분면(LL, 3사분면), 불일치 수준은 낮지만 바람직한 수준은 높은 분면(LH, 4사분면)으로 구분하여 시각적으로 우선순위를 제안한 것이 특징이다. 이는 Borich 공식에서 도출된 우선순위에서 어느 순위까지를 1차적으로 고려할지에 대한 정보를 제공해 준다는 점에서 의미가 있다.
다섯째, 4단계의 TLfF 모델에서 제시한 시각자료를 근거로 Ⅰ사분면(HH 분면)과 Ⅱ사분면(LH 분면)에 포함된 개수를 확인하고, 그 개수만큼 Borich 교육요구도 상위 순위를 결정하였다.
여섯째, Borich의 교육요구도 공식의 상위 순위 항목들과 TLfF 모델의 Ⅰ사분면(HH 분면) 항목들 간 중복성 확인의 경우(정선아, 조대연, 2013)만 상위 최우선 순위 항목들로 결정하였다. 또한 두 방법 중 하나에만 해당하는 항목을 차순위 항목들로 결정하였다.
일곱째, 현행 교양필수 교육과정 개편 의견 조사 설문은 빈도분석을 하였고 기술형 설문은 ‘찬성 및 제안’ 의견과 ‘반대 및 우려’ 의견으로 분류하여 정리하였다.
4. 연구결과
4.1. 교양필수 과목 이수에 대한 교내⋅외 구성원의 교육요구도 분석
교양필수 과목 이수에 대해 교내⋅외 구성원인 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 교육요구도를 조사하기 위해 ‘현행 <교양필수> 교육과정의 ｢과목 이수 구성｣은 S대학교의 <겸손한 지도자>, <스마트한 전문인>, <환대하는 세계인>이라는 ‘H+미래인재’를 양성하는 데 아래의 과목이 얼마나 중요하다(바람직한 수준)고 생각하십니까?’와 ‘아래의 과목을 잘 성취하고 있다(현재수준)고 생각하십니까?’라는 질문에 대해 t-검증과 Borich 교육요구도 공식을 활용하여 결과를 도출하였다.
교원 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 바람직한 수준과 현재수준의 차이 값에 대한 t-검증값이 8개 과목 모두 유의미하게 나타났으며, 교육요구도에 따른 순위는 <표 7>과 같이 1순위 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, 2순위 ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, 3순위 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, 4순위 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, 5순위 ｢사회봉사실천｣, 6순위 ｢채플｣, 7순위 ｢기독교의 이해｣, 8순위 ｢성서의 이해(PRS)｣로 나타났다.
<표 7>
교원 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 t-검증 및 교육요구도 분석 (N=54명, 단위: 점)
| 과목 기호 | 바람직한 수준(I) | 현재수준(P) | GAP(I-P) | t 값(p) | 교육요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | M | SD | ||||
| A | 3.87 | 1.166 | 3.37 | 1.170 | 0.50 | 0.927 | 3.966*** | 1.94 | 6 |
| B | 3.83 | 1.194 | 3.43 | 1.126 | 0.41 | 0.942 | 3.178** | 1.57 | 7 |
| C | 3.81 | 1.245 | 3.41 | 1.174 | 0.41 | 1.091 | 2.745** | 1.56 | 8 |
| D | 3.96 | 1.098 | 3.26 | 1.102 | 0.70 | 0.983 | 5.258*** | 2.77 | 3 |
| E | 4.00 | 1.099 | 3.00 | 1.229 | 1.00 | 1.166 | 6.305*** | 4.00 | 1 |
| F | 4.02 | 1.055 | 3.20 | 1.172 | 0.81 | 1.065 | 5.621*** | 3.26 | 2 |
| G | 3.93 | 1.130 | 3.24 | 1.181 | 0.69 | 1.113 | 4.524*** | 2.71 | 4 |
| H | 3.89 | 1.093 | 3.33 | 1.116 | 0.56 | 0.945 | 4.320*** | 2.18 | 5 |
Borich 공식에서 도출된 우선순위 중 어느 순위까지를 1차적으로 고려할지 살펴보기 위해 교원 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 TLfF를 분석하였으며 결과는 [그림 6]과 같다. Ⅰ사분면인 HH사분면에 위치한 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣ 과목이 현재 교육의 필요성이 가장 높은 것으로 나타났다. 교원 관점에서 볼 때 교양필수 교육과정 개편 시 가장 우선으로 다루어야 할 과목으로 볼 수 있다. 그 다음 차순위는 Ⅱ사분면인 LH사분면인데 현재 해당하는 과목이 없는 것으로 나타났다.
재학생 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 바람직한 수준과 현재수준의 차이 값에 대한 t-검증값이 1개 과목에서 유의미하게 나타났으며, 교육요구도에 따른 순위는 <표 8>과 같이 1순위 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, 2순위 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, 3순위 ｢기독교의 이해｣, 4순위 ｢채플｣, 5순위 ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, 6순위 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, 7순위 ｢사회봉사실천｣, 8순위 ｢성서의 이해(PRS)｣로 나타났다. t-검증 결과는 1순위인 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣를 제외한 2순위부터 8순위까지 유의미하지 않은 것으로 나타났으나 t-검증은 잠정적인 우선순위를 결정하는 데 도움을 줄 뿐 정확한 우선순위의 방향을 결정하는 데는 한계가 있다(조대연, 2009: 173). t값이 통계적으로 무의미하더라도 TLfF 결과를 고려하면서 우선순위 결정을 할 필요가 있다.
<표 8>
재학생 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 t-검증 및 교육요구도 분석 (N=과목에 따라 다름, 단위: 점)
| 과목 기호 | N | 바람직한 수준(I) | 현재수준(P) | GAP(I-P) | t 값(p) | 교육 요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | M | SD | |||||
| A | 70 | 2.71 | 1.426 | 2.59 | 1.378 | 0.13 | 0.797 | 1.349 | 0.35 | 4 |
| B | 59 | 2.78 | 1.314 | 2.64 | 1.270 | 0.14 | 0.601 | 1.734 | 0.39 | 3 |
| C | 65 | 2.77 | 1.296 | 2.92 | 1.315 | -0.15 | 0.852 | -1.456 | -0.42 | 8 |
| D | 65 | 3.71 | 1.155 | 3.35 | 1.243 | 0.35 | 0.799 | 3.570*** | 1.30 | 1 |
| E | 64 | 3.39 | 1.149 | 3.39 | 1.121 | 0.00 | 0.926 | 0.000 | 0.00 | 6 |
| F | 66 | 3.58 | 1.138 | 3.50 | 1.218 | 0.08 | 0.810 | .760 | 0.29 | 5 |
| G | 61 | 3.34 | 1.223 | 3.05 | 1.284 | 0.30 | 0.937 | 2.459 | 1.00 | 2 |
| H | 65 | 3.34 | 1.149 | 3.40 | 1.235 | -0.06 | 1.014 | -.489 | -0.20 | 7 |
Borich 공식에서 도출된 우선순위 중 어느 순위까지를 1차적으로 고려할지 살펴보기 위해 재학생 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 TLfF를 분석하였으며 결과는 [그림 7]과 같다. Ⅰ사분면인 HH사분면에 위치한 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 과목이 현재 교육의 필요성이 가장 높은 것으로 나타났다. 재학생 관점에서 볼 때 교양필수 교육과정 개편 시 가장 우선으로 다루어야 할 과목으로 볼 수 있다. 그 다음 차순위는 Ⅱ사분면인 LH사분면인데 ｢기독교의 이해｣, ｢채플｣ 순으로 나타났다. 한편, Borich 교육요구도 t-검증에서는 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 가 유의미하지 않다고 나타났지만 TLfF 모델 시각화 결과에서는 시급한 것으로 나타났다. 이는 Borich 교육요구도 방법과 TLfF 모델 시각화 방법 각각의 단점을 상호보완해 준 좋은 예시로 볼 수 있다.
졸업생 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 바람직한 수준과 현재수준의 차이 값에 대한 t-검증값이 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢사회봉사실천｣ 4개 과목에서 유의미하게 나타났으며, 교육요구도에 따른 순위는 <표 9>와 같이 1순위 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, 2순위 ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, 3순위 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, 4순위 ｢사회봉사실천｣, 5순위 ｢기독교의 이해｣, 6순위 ｢채플｣, 7순위 ｢성서의 이해(PRS)｣, 8순위 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣로 나타났다.
<표 9>
졸업생 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 t-검증 및 교육요구도 분석 (N=56명, 단위: 점)
| 과목 기호 | 바람직한 수준(I) | 현재수준(P) | GAP(I-P) | t 값(p) | 교육요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | M | SD | ||||
| A | 3.25 | 1.529 | 2.96 | 1.549 | 0.29 | 1.057 | 2.023 | 0.94 | 6 |
| B | 3.16 | 1.449 | 2.80 | 1.482 | 0.36 | 0.980 | 2.726 | 1.14 | 5 |
| C | 2.95 | 1.354 | 2.70 | 1.426 | 0.25 | 1.179 | 1.586 | 0.74 | 7 |
| D | 3.61 | 1.139 | 3.41 | 1.203 | 0.20 | 1.017 | 1.446 | 0.72 | 8 |
| E | 3.70 | 1.205 | 3.14 | 1.327 | 0.55 | 1.347 | 3.075** | 2.04 | 3 |
| F | 3.71 | 1.124 | 3.05 | 1.313 | 0.66 | 1.133 | 4.365*** | 2.45 | 2 |
| G | 3.73 | 1.104 | 3.02 | 1.300 | 0.71 | 1.155 | 4.626*** | 2.65 | 1 |
| H | 3.45 | 1.292 | 3.09 | 1.379 | 0.36 | 0.943 | 2.836** | 1.24 | 4 |
Borich 공식에서 도출된 우선순위 중 어느 순위까지를 1차적으로 고려할지 살펴보기 위해 졸업생 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 TLfF를 분석하였으며 결과는 [그림 8]과 같다. Ⅰ사분면인 HH사분면에 위치한 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 과목이 교육의 필요성이 가장 높은 것으로 나타났다. 졸업생 관점에서 볼 때 교양필수 교육과정 개편 시 가장 우선으로 다루어야 할 과목으로 볼 수 있다. 그 다음 차순위는 Ⅱ사분면인 LH사분면인데 현재 해당하는 과목이 없는 것으로 나타났다. 한편, Borich 교육요구도 공식에서 도출된 우선순위에서 4순위로 나타난 ｢사회봉사실천｣ 과목은 TLfF 모델 시각화 결과에서는 시급하지 않은 것으로 나타났다.
산업체 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 바람직한 수준과 현재수준의 차이 값에 대한 t-검증값이 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 4개 과목에서 유의미하게 나타났으며, 교육요구도에 따른 순위는 <표 10>과 같이 1순위 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, 2순위 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, 3순위 ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, 4순위 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, 5순위 ｢사회봉사실천｣, 6순위 ｢채플｣, 7순위 ｢성서의 이해(PRS)｣, 8순위 ｢기독교의 이해｣로 나타났다.
<표 10>
산업체 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 t-검증 및 교육요구도 분석 (N=56명, 단위: 점)
| 과목 기호 | 바람직한 수준(I) | 현재수준(P) | GAP(I-P) | t 값(p) | 교육요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | SD | M | SD | M | SD | ||||
| A | 3.49 | 1.05 | 3.20 | 1.15 | 0.29 | 1.01 | 2.088 | 1.01 | 6 |
| B | 3.41 | 0.98 | 3.18 | 1.07 | 0.24 | 1.07 | 1.571 | 0.82 | 8 |
| C | 3.41 | 1.04 | 3.12 | 1.14 | 0.29 | 1.15 | 1.820 | 0.99 | 7 |
| D | 3.96 | 0.94 | 3.29 | 1.03 | 0.67 | 1.14 | 4.165*** | 2.65 | 2 |
| E | 3.88 | 1.03 | 3.04 | 1.13 | 0.84 | 1.21 | 4.992*** | 3.26 | 1 |
| F | 3.94 | 0.93 | 3.27 | 0.98 | 0.67 | 1.14 | 4.165*** | 2.64 | 3 |
| G | 3.84 | 0.95 | 3.24 | 0.97 | 0.61 | 1.00 | 4.334*** | 2.34 | 4 |
| H | 3.80 | 0.98 | 3.53 | 1.08 | 0.27 | 0.75 | 2.612 | 1.03 | 5 |
Borich 공식에서 도출된 우선순위 중 어느 순위까지를 1차적으로 고려할지 살펴보기 위해 산업체 관점의 교양필수 과목 이수에 대한 TLfF를 분석하였으며 결과는 [그림 9]와 같다. Ⅰ사분면인 HH사분면에 위치한 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 과목이 교육의 필요성이 가장 높은 것으로 나타났다. 산업체 관점에서 볼 때 교양필수 교육과정 개편 시 가장 우선으로 다루어야 할 과목으로 볼 수 있다. 그 다음 차순위는 Ⅱ사분면인 LH사분면인데 현재 해당하는 과목이 없는 것으로 나타났다.
Borich 교육요구도, TLfF 모델을 활용하여 교양필수 과목 이수에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체 4개 집단의 교육요구도를 종합해보면 <표 11>과 같다.
<표 11>
교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 교양필수 교육과정 교과목 개편 우선순위 종합 분석
교원, 재학생, 졸업생, 산업체 4개 집단 중 교원과 산업체 2개 집단에서 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣ 과목에 대한 교육요구도가 1순위로 나타났고, 재학생은 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, 졸업생은 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 과목에 대한 교육요구도가 1순위로 나타났다. 또한 ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣ 과목은 교원과 졸업생 2개 집단에서 2순위로 나타났다. 그러므로 이번 교양필수 교육과정 개편 시 가장 먼저 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣ 과목을 개편해야 할 것이며, ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣에 대한 과목도 함께 고려해 보아야 할 것이다.
4.2. 교양필수 교육과정 개편 설문조사 의견 분석
교양필수 교육과정 개편 설문조사 문항17부터 문항20까지는 기독교 과목에 대한 것이며, 문항21부터 문항23까지는 영어 과목에 관한 것이다. 이 문항을 통해 수집한 정량적 자료는 빈도분석을 실시하였고, 정성적 자료는 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 4개 집단 간 ‘찬성 및 제안’ 의견과 ‘반대 및 우려’ 의견을 별도로 정리하였다.
<문항17>은 ｢<기독교의 이해>, <성서의 이해(PRS)> 2개 과목을 합쳐서 <학문과 기독교> 1개 영역을 신설한다.｣이고, 이에 대한 빈도분석 결과는 <표 12>와 같다. ｢<기독교의 이해>, <성서의 이해(PRS)> 2개 과목을 합쳐서 <학문과 기독교> 1개 영역을 신설한다.｣에 매우 찬성과 찬성의 경우, 교원 53.7%, 재학생 54.8%, 졸업생 76.7%, 산업체 62.8%로 나타났다.
<표 12>
<문항17>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 응답 빈도분석 (단위: 명, %)
<문항18>은 ｢기존의 4학점(<기독교의 이해>, <성서의 이해(PRS)>)에서 3학점(<학문과 기독교> 1개 영역)으로 1학점 낮춘다.｣이고, 이에 대한 빈도분석 결과는 <표 13>과 같다. ｢기존의 4학점(<기독교의 이해>, <성서의 이해(PRS)>)에서 3학점(<학문과 기독교> 1개 영역)으로 1학점 낮춘다.｣에 매우 찬성과 찬성의 경우, 교원 53.7%, 재학생 53.4%, 졸업생 75.0%, 산업체 56.9%로 나타났다.
<표 13>
<문항18>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 응답 빈도분석 (단위: 명, %)
<문항19>는 ｢<학문과 기독교> 영역에 여러 과목을 개설하고 1개 과목을 자유선택한다.｣이며, 이에 대한 빈도분석 결과는 <표 14>와 같다. ｢<학문과 기독교> 영역에 여러 과목을 개설하고 1개 과목을 자유선택한다.｣에 매우 찬성과 찬성의 경우, 교원 46.3%, 재학생 53.4%, 졸업생 73.2%, 산업체 68.7%로 나타났다.
<표 14>
<문항19>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 응답 빈도분석 (단위: 명, %)
<문항20>은 ｢변경에 따른 다양한 관점의 의견을 1개 이상 기술해 주시기를 바랍니다.｣에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 의견을 분석하면 <표 15>와 같다.
<표 15>
<문항20>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 의견 분석
<문항21>은 ｢<영어Ⅰ>과 <영어Ⅱ> 과목명을 <College EnglishⅠ>과 <College EnglishⅡ>로 과목 명칭을 영어로 변경한다.｣이며, 이에 대한 빈도분석 결과는 <표 16>과 같다. ｢<영어Ⅰ>과 <영어Ⅱ> 과목명을 <College EnglishⅠ>과 <College EnglishⅡ>로 과목 명칭을 영어로 변경한다.｣에 매우 찬성과 찬성의 경우, 교원 74.0%, 재학생 48.0%, 졸업생 62.5%, 산업체 60.8%로 나타났다.
<표 16>
<문항21>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 응답 빈도분석 (단위: 명, %)
<문항22>는 ｢<College EnglishⅠ>과 <College EnglishⅡ> 과목을 수준별 수업으로 운영한다.｣이며, 이에 대한 빈도분석 결과는 <표 17>과 같다. ｢<College EnglishⅠ>과 <College EnglishⅡ> 과목을 수준별 수업으로 운영한다.｣에 매우 찬성과 찬성의 경우, 교원 87.0%, 재학생 64.4%, 졸업생 78.5%, 산업체 80.3%로 나타났다.
<표 17>
<문항22>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 응답 빈도분석 (단위: 명, %)
<문항23>은 ｢대학영어의 수준별 수업 운영에 따른 다양한 관점의 의견을 기술해 주시기 바랍니다.｣에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 의견을 분석하면 <표 18>과 같다.
<표 18>
<문항23>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 의견 분석
5. 논의 및 결론
본 연구는 다변화하는 사회를 이끌어갈 수 있는 미래핵심역량을 갖춘 ‘H+미래인재’를 양성하기 위하여 S대학의 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 교육요구도 및 인식을 분석하여 교양필수 교육과정 개편 방향을 탐색하는 데 목적을 두었다. 이를 위해 본 연구는 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 교양필수 교과목의 바람직한 수준과 현재수준 간의 통계적 유의한 차이와 교양필수 교육과정의 교육요구도에서 교과목 개편 우선순위는 어떻게 나타나는지, 그리고 교양필수 교양과정에 대한 인식은 어떤 차이가 있는지를 살펴보고자 하였다.
먼저, 현행 교양필수 교육과정에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 교육요구도에서 교양필수 과목 개편 우선순위에 대한 설문 결과를 통해 도출할 수 있는 결론은 다음과 같다.
첫째, 교원의 관점에서 현행 교양필수 교육과정의 교과목 개편 우선순위는 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢비판적 읽기와 글쓰기｣ 순으로 나타났다. 교원들은 새로운 지식이 쏟아지는 디지털 시대에 다양한 정보를 처리하고 데이터를 활용하는 논리적 사고력을 가장 우선시하고 있었다. 영어의 경우, 읽고 쓰는 능력(Reading & Writing) 보다 듣고 말하는 능력(Listening & Speaking)을 우선시했는데 이는 “영어교육의 경향을 의사소통중심의 실용영어교육으로 전환하고, 실생활에서의 영어활용성, 유용성, 도구적 가치 등에 비중을 두어 듣기/말하기 중심의 실용영어 교양수업을 지향”(김영실, 2015: 44)하고 있는 최근 영어교육의 추세와 같은 맥락에 있다. S대학의 경우, 듣기 및 말하기 교육을 전담하는 원어민의 영어 수업에 절대평가를 적용해서 학생들의 부담감을 줄이고 수업 참여 및 학습 의욕을 높이는 것도 실용 영어교육을 강화하는 방안이 될 수 있을 것이다. 더불어 교원들은 학생들이 텍스트를 읽으면서 비판적 사고력을 기르고, 글쓰기를 훈련하는 것을 중요한 부분으로 인식하고 있다. 이러한 결과는 “대학글쓰기교육은 다양한 핵심역량을 향상시키는 데 기여하지만 그 중에서도 ‘의사소통능력’과 ‘기초학습능력’을 신장시키는 데 크게 기여할 수 있음을 의미”(이순영, 김주환, 2014: 158)한다. 이에 교양교육과정 개편 시 글쓰기 교육을 강화하여 학생들의 기초학습능력을 기르고, 원활한 의사소통역량을 제고할 필요가 있다.
둘째, 재학생 관점에서 현행 교양필수 교육과정의 교과목 개편 우선순위는 ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, ｢기독교의 이해｣, ｢채플｣ 순으로 나타났다. 재학생들이 글쓰기 교과를 가장 우선시한 것은 학업이나 과제 수행에서 읽기와 쓰기에 관련된 능력이 가장 많이 요구된다고 판단하기 때문일 것이다. 다음으로 영어 교과를 우선시한 것은 영어에 대한 실력의 부족함과 더불어 지속적인 영어 학습의 필요성을 느끼기 때문으로 사료된다. 그런데 문항에서는 재학생들이 영어 영역 중에서 듣고 말하는 능력(Listening & Speaking) 보다 읽고 쓰는 능력(Reading & Writing)을 더 우선시하고 있다는 점에서 교원 및 산업체 관점과 차이를 보였다. 재학생의 관점에서 국문으로나 영문으로 읽기 및 쓰기의 중요성이 부각되고 있음은 주목할 부분이다. 이에 재학생들의 읽기 및 쓰기 능력을 증진하기 위한 교양교육과정 개편 방향을 모색해야 한다. 또한 학생들은 ｢기독교의 이해｣, ｢채플｣ 과목도 우선시하였는데 S대학은 최근 들어 비기독교 학생이 증가하고 있어 기독교 교양과목의 경우 재학생들의 요구를 충분히 검토하고 반영할 필요가 있어 보인다. 다만 본 교과목은 S대학에서 정책적으로 편성한 교책과목이므로 교양교육과정 개편 시 심의기관인 교육과정위원회와 충분한 논의가 필요한 부분으로 판단된다.
셋째, 졸업생의 관점에서 현행 교양필수 교육과정의 교과목 개편 우선순위는 ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣ 순으로 나타났다. 졸업생은 1순위와 2순위가 영어 교과로 나타나 영어에 대한 우선순위가 지배적임을 보여주었다. 하명애(2021)는 “글로벌 역량 교육이 지향하는 타문화 존중과 다양성 이해 측면에 교양영어 수업이 긍정적인 역할을 한 것”(하명애, 2021: 239)을 실증적 연구를 통해 밝혔다. 오늘날 우리는 글로벌 사회의 구성원으로 살아야 하는 시대를 맞아 세계 각국에 대한 이해와 세계의 사회, 문화, 경제를 바라볼 수 있는 시각이 필요하다. 이에 졸업생의 관점에 기초하여 사회 실무에서 요구되는 영어활용 능력을 배양하고, 글로벌역량을 증진할 수 있는 교과목 개편이 이루어져야 할 것이다. 한편, 김영실(2015)은 “현재 대학 교양영어 과정이 학습자의 개인차를 고려하지 않고 획일적인 교과과정과 공통된 학습내용을 전달함으로써 개별 학습자의 학업성취도를 높이지 못한다”(김영실, 2015: 43)라는 입장에서 영어 교과는 타 교과보다 학생들의 개인차가 뚜렷하여 수준별 수업이 효율적임을 강조하였다. S대학도 영어 학습효과를 높이기 위해 학생들의 개인차를 고려한 수준별 수업을 도입할 필요가 있을 것으로 판단된다. 또한 3순위로 나타난 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣을 통해서는 디지털 소양이 중시되는 시대적 요구를 파악할 수 있었다.
넷째, 산업체 관점에서 현행 교양필수 교육과정의 교과목 개편 우선순위는 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣ 순으로 나타났다. 산업체는 대학생들이 많은 정보를 처리하고 데이터를 활용하는 논리적 사고능력을 갖추는 것을 가장 시급한 과제로 보고 있었다. 특히, 산업체는 다양한 사업을 기획하고 시시때때로 발생하는 문제를 창의적으로 해결할 수 있는 인재를 필요로 하므로 컴퓨팅적 사고력 증진과 코딩교육을 우선시하고 있었다. 4차 산업혁명시대의 도래로 대학교육은 “컴퓨터 과학의 원리와 개념을 바탕으로 문제를 해결하는 지속적이고 체계적인 사고의 과정”(김효숙, 윤보현, 2020: 866)으로서 컴퓨팅적 사고력을 기르고, 코딩교육으로 “컴퓨터를 활용한 능력뿐만 아니라 계산적인 사고, 문제 해결능력 및 창의적인 사고능력”(이준기 외, 2022: 561)을 향상시키는 데 중점을 두어야 한다. 이에 교양교육과정 개편 시 컴퓨팅적 사고와 코딩교육을 강화하여 4차 산업혁명 시대에 요구되는 디지털 소양 및 창의융합역량을 배양할 필요가 있다. 한편, 산업체는 영어보다 글쓰기 교과를 우선시하였다. 이는 직장에서 실무를 처리하고 사업을 제안할 때 문서작업이 큰 비중을 차지하는데 이를 원활하게 수행하기 위해서는 글쓰기 능력이 요구되기 때문이다. 이는 “글쓰기능력은 문어(文語)를 기반으로 한 의사소통능력이라고 할 수 있으며, 이러한 의사소통능력은 학문 활동은 물론 사회의 직무 활동에도 필수적이다”(이순영, 김주환, 2014: 154)라는 것을 시사하고 있다.
다음으로, S대학 교양필수 교육과정 개편을 위한 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 인식 설문 결과를 통해 도출할 수 있는 결론은 다음과 같다.
첫째, <문항17>은 ｢<기독교의 이해>, <성서의 이해(PRS)> 2개 과목을 합쳐서 <학문과 기독교> 1개 영역을 신설한다.｣는 것, <문항18>은 ｢기존의 4학점(<기독교의 이해>, <성서의 이해(PRS)>)에서 3학점(<학문과 기독교> 1개 영역)으로 1학점 낮춘다.｣는 것, <문항19>는 ｢<학문과 기독교> 영역에 여러 과목을 개설하고 1개 과목을 자유선택 한다.｣는 것이다. 이 세 문항에 대해 재학생, 졸업생, 산업체는 ‘매우 찬성’과 ‘찬성’의 비율이 낮게는 53.4%, 높게는 76.7%였다. 한편 교원의 경우는 ‘매우 찬성’과 ‘찬성’이 ‘매우 반대’와 ‘반대’보다 높기는 하나 ‘매우 반대’와 ‘반대’ 또한 재학생, 졸업생, 산업체보다 높은 것도 사실이다. 교양필수 과목에 대한 기독교 과목의 이수 체계 중 <문항 17번>은 과목 수 감소에 대한 것, <문항 18번>은 이수 학점에 관한 것, <문항 19번>은 과목 선택의 자율성에 대한 것을 질문하였다. 한편, 기독교 대학은 기독교 세계관에 기초한 교육을 통해 기독교 정신을 지닌 인재 양성에 교육의 목적을 두므로, 기독교적 지성과 인성을 갖춘 지도자를 양성하는 데 교육과정의 초점을 두어야 한다(이정기, 2014: 58). 더불어 학생의 수업선택의 자율성도 함께 고려할 필요가 있다. <문항 20>에서 “기독교적 세계관과 인성 등과 연계된 교과 내용을 포함하여 교양필수로 개설하되, 학생들의 자유도 존중하는 방향으로 개편되어야 한다.”라는 교원의 의견은 참고할 만하다. S대학은 정책적으로 편성한 교책과목의 이수체계 변경이 쉽지는 않겠으나 <문항20>에 대한 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 의견 분석 결과를 근거로 심의기관인 교육과정위원회와 충분한 논의가 이루어져야 할 것으로 판단된다.
둘째, <문항21>은 ｢<영어Ⅰ>과 <영어Ⅱ> 과목명을 <College EnglishⅠ>과 <College EnglishⅡ>로 과목 명칭을 영어로 변경한다.｣라는 것이다. 이에 대해 ‘매우 찬성’과 ‘찬성’이 교원, 졸업생, 산업체, 재학생 순으로 높았다. 과목 명칭 변경은 무리가 없어 보인다. 한편 <문항22>는 ｢<College EnglishⅠ>과 <College EnglishⅡ> 과목을 수준별 수업으로 운영한다.｣라는 것이다. 이에 대해 교원과 산업체의 경우 설문에 응한 서너 명을 제외하고 ‘매우 찬성’과 ‘찬성’을 하였고, 졸업생과 재학생도 교원과 산업체에 비해 ‘매우 찬성’과 ‘찬성’이 아주 약간 낮기는 하나 수준별 수업을 원하는 것으로 나타났다. <문항23>에서 “수준별 수업이 학생 맞춤으로 진행하면 좋을 것 같다”라는 재학생 의견과 “수준별 수업으로 운영하려면 수준을 나누는 명확한 기준이 있어야 할 것 같다”라는 산업체의 의견은 참고할 필요가 있다. 최근 대학 교양영어의 수준별 수업의 필요성이 대두되고 있다. 대학의 수준별 영어 수업의 효과성을 밝힌 논의(김경자, 2014; 김미영, 2012; 김성해, 최태환, 사재진, 홍서경, 2021; 김영미, 2010; 김영실, 2015; 김현옥, 이혜경, 2010; 박찬규, 2013; 방민희, 박태숙, 2020; 홍은화, 이해원, 2006; 하명애, 2017 등)는 수준별 수업 도입에의 필요성을 잘 뒷받침해준다. 수준별 반 편성 및 수업 내용의 차별화 등 교원, 재학생, 졸업생, 산업체의 요구를 잘 파악하여 개편 방향을 설정해야 할 것이다.
이상에서 본고는 교내⋅외 구성원(교원, 재학생, 졸업생, 산업체)의 교양필수 교과목의 바람직한 수준과 현재수준 간의 통계적 유의한 차이와 교양필수 교육과정의 교육요구도에서 교과목 개편 우선순위는 어떻게 나타나는지, 그리고 교양필수 교육과정에 대한 인식은 어떤 차이가 있는지에 따른 S대학교 교양교육과정 개편의 방향에 대해 논의하였다. 본 연구에서 수집한 데이터를 t-검증, Borich 교육요구도 분석, The Locus for Focus 모델 분석, 빈도분석을 적용해서 연구한 결과를 종합해보면 현행 교양필수 교육과정 중 ｢컴퓨팅적 사고와 코딩｣, ｢비판적 읽기와 글쓰기｣, ｢영어Ⅰ(Listening & Speaking)｣, ｢영어Ⅱ(Reading & Writing)｣의 교과 개편 우선순위를 확인할 수 있다. 그리고 교양필수 교육과정에 대한 인식조사를 통해서는 기독교 과목에 대한 수업선택권 및 영어 수준별 수업에 대한 개편 필요성을 확인할 수 있다.
이러한 연구 결과는 향후 교양교육의 방향성 정립 및 교양 교과목 개발에 환류 근거 자료가 될 수 있을 것(손한결, 손복은, 2021: 4)으로 본다. 본 연구는 S대학의 교양교육과정 개편을 위한 유용한 기초자료가 될 수 있다는 점에서 의미가 있다. 나아가 본고는 다변화하는 사회에 필요한 미래인재 양성을 위해 재학생, 졸업생, 교직원 및 산업체의 교육요구도를 다각적으로 분석하여 교양교육의 방향성을 탐색함으로써 타 대학의 교양교육과정 개편에서도 중요한 참고자료로 활용될 수 있다는 점에서 의의가 있다.
본 연구의 제한점과 향후 연구과제는 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 S대학의 사례를 고찰한 것이므로 일반화하기에는 한계가 있음을 밝혀둔다. 둘째, 본 연구는 S대학의 교양교육과정 개편을 위해 교내⋅외 구성원들을 대상으로 한 설문조사 결과를 고찰한 것으로, 추후 일대일 인터뷰 및 FGI 등 구체적인 의견수렴 결과를 함께 검토할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 S대학의 교양교육과정 개편 과정 중 교육요구도에 천착한 것으로, 추후 전반적인 교양교육과정 개편 절차에 관한 후속 연구를 진행할 필요가 있다. 넷째, 새로 개편한 교양교육과정을 운영하고 성과를 검토하여 개선점 및 환류 방안까지 모색하는 것도 의미 있는 작업이 될 것이다.
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