1. 서론
급변하는 시대와 사회의 흐름에 따라 최근 20여년 간 지식과 정보의 전달에서 벗어나 학습자의 역량을 증진시키는 역량 기반 교육에 대한 요구가 지속되어 왔으며, 이와 함께 제4차 산업혁명의 도래는 대학 교양교육의 역할에 대한 성찰과 향후 방향성에 대한 고민 또한 가져왔다. 여러 연구자들을 중심으로 교양교육을 통해 함양해야 할 핵심역량은 인간이 현대 사회를 성공적으로 살아가는데 필요한 총체적 능력이며, 관련하여 리버럴아츠로서의 교양교육의 본래적 의미와 목적을 회복하는 일의 중요성을 강조해 오고 있다(박병철 2019; 박현희 2019; 백승수 2017, 2020; 손동현 2009, 2019; 손승남 2017). 그 예로, 백승수(2017)는 제4차 산업혁명에 따른 지식의 지형 변화를 ‘지식의 빅뱅’, ‘지식의 가치 변화’, ‘융합으로의 재편’, ‘스마트기술의 발달’, ‘인공지능의 등장’에 두고, 리버럴아츠 교육을 “인성과 지성과 역량을 내면화하는 보편 교육(p.25)”이자 “4차 산업혁명 시대의 성공적인 사회적 삶을 영위할 수 있는 역량을 체화하는 21세기형 역량교육(p.28)”으로 규정하면서, 새로운 사회 변화를 준비하는 역량 기반 교양교육의 방향이 스스로의 힘으로 인간다움을 회복시키는 리버럴아츠 교육에 있음을 강조하였다. 또한 박병철(2019)은 미국의 대학협회인 AAC&U(Association of American Colleges & Universities)가 리버럴아츠 교육 강화를 위한 LEAP(Liberal Education and America’s Promise) 프로젝트를 기획하여 진행하고 있음을 언급하며, AAC&U가 선정한 대학교육의 필수 학습성과인 ‘인간 문화와 자연 세계의 지식’, ‘비판적 창의적 사고, 의사소통, 정보 문해 등의 실천적 역량’, ‘ 시민적 지식, 평생교육 역량’, ‘전공을 아우르는 종합적 융합 학습역량’ 모두가 리버럴아츠 교육을 통해 가장 잘 증진될 수 있다고 주장하였다. 실제로 AAC&U가 2020년에 496명의 미국 내 기원 임원진과 인사 담당자들을 대상으로 시행한 설문 결과, 기업과 고용주들은 리버럴아츠 교육이 제공하는 지식과 스킬이 장기적인 커리어의 성공을 위해 중요하다고 답변하기도 하였다(Finley, 2021).
대학에서 학습자들의 인성, 지성, 역량의 함양에 중점을 둔 형태의 리버럴아츠 교육을 제공하는 데에 있어서 가장 적합한 교육 콘텐츠는 아마도 고전일 것이다. 우선, 고전은 “역사적 상황(과거의 콘텍스트) 속에 잉태된 책(텍스트)을 오늘의 상황(현재의 콘텍스트)에 해석하고 응용하는 총체적인 사유 과정(서정일, 2016, p.46)”을 통해, 나와 인간사회, 더 나아가 세계에 이르기까지의 인간의 삶의 보편적 문제에 대한 고민을 담고 있다는 점에서 인간성의 회복, 성숙한 민주시민의 양성이라는 리버럴아츠 교육의 본질적 목적을 이미 담고 있다. 일각에서는 구 체제의 사고와 문화를 담은 고전작품의 현 시대의 문제를 다루는 교육 콘텐츠로서의 적절성을 언급하기도 하나, 고전교육은 작품이 쓰인 구 시대의 사상을 그대로 답보하는 것이 아니라, 현재를 살아가는 우리의 시선과 사유를 통해 작품 속 시대 상황과 사건들을 재조명하는 것이기 때문에 오히려 과거와 현재를 연계하여 고민해 볼 수 있는 논의 주제를 무수히 제공한다. 즉, 수 백년에 걸쳐 각국 언어로 번역되고 각색, 번안 등 다양한 형태로 사랑받아 온 고전은 “‘지금, 여기’에 맞게 재맥락화 하는 과정(조혜경, 2020, p.145)”을 통해 시대와 장소를 초월한 리버럴아츠 교육으로서의 매우 적합한 콘텐츠가 될 수 있다.
또한 고전은 역량 기반 교육의 측면에서도 매우 효과적인 소재이다. 고전문학 작품을 읽고 토론하고 글을 쓰고, 이를 표현하는 과정에서 종합적 문해력을 토대로 한 의사소통 역량의 증진을 도모할 수 있고, 자신에 대한 성찰, 사회에 대한 비판과 사회 문제의 해결 방안을 모색하는 과정에서 창의성과 비판적인 사고력, 문제해결능력에도 밀접한 연계성이 있다(김미애, 2023; 유경애, 2018; 정인모, 허남영, 2014; 조혜경, 2020; 최윤경, 한수영, 2021). 역량 기반 교육 관련하여, 특히 최근 들어서는 사회적으로 창의성과 문제해결력 교육에 대한 사회적 요구가 강화되고 있는데, 이는 제4차 산업혁명의 도래와 함께 인공지능, 빅데이터 등을 기반으로 방대한 지식의 양이 빠르게 확산하는 초지능화 사회에서 인간의 고유한 창의적 사고 및 문제해결능력을 증진시키는 역량 교육의 필요성이 더욱 강조되고 있기 때문으로 보인다(김현우, 2018, 2021; 민춘기, 2019; 이민정, 2017; AAC&U 2009; WEF 2016). 전공교육이 전문지식의 습득에 더 중점을 두고 있음을 고려할 때, 교양교육이 핵심역량을 함양하기 위한 교육에서 주도적인 역할을 해야 함은 틀림없으며(김은경, 한윤영, 2019; 민춘기, 2019), 역량 기반의 고전교육은 이와 같은 시대적 과제의 해결을 위한 주요 답안이 될 수 있을 것이다.
이러한 고전교육은 국내 대학들에서 수 십년 전부터 이미 필수 혹은 선택 교양으로 많이 개설 및 운영되어왔으나, 핵심역량과 연계하여 수업을 설계하고 운영하여 연구한 사례는 많지 않다. 역량 기반 고전교육 사례들은 최근 5~6년 전부터 조금씩 찾아볼 수 있는데, 이 시기는 핵심역량 기반 교양교육과정을 평가한 3주기 대학 기본역량진단 시행 시점과 관련성이 있어 보인다. 해당 연구들은 주로 역량 중심으로 수업을 설계하고 진행했더라도 역량 성취를 측정하지 않았거나 고전교육의 특성과 상관없이 대학 차원의 핵심역량 측정 도구를 활용하여 중점 역량을 측정한 것으로 확인하였는데, 이는 대학 평가 관련하여 교과목과 중점역량을 급히 매칭하여 운영해 온 문제일 수도 있고, 권순구(2020, p.190)의 주장처럼 역량 기반 고전교육의 성과를 측정할 적절한 도구의 부재에 있을 수도 있다. 어떤 이유에서건, 결국, 고전교육이 보편화되어 있고 역량 기반으로 운영한 사례들도 꾸준히 증가하고는 있음에도 불구하고, 그 교육적 성과에 대한 교수자 혹은 연구자들의 관심은 비교적 낮았다고 볼 수 있다(권순구, 2020; 권순구, 윤승준, 2020; 유경애, 2018).
이와 같은 배경에서, 본 연구는 지방에 소재한 4년제 종합대학의 선택 교양인 영미고전문학 수업을 핵심역량 기반으로 설계하여 운영한 사례를 공유하고, 그 교육적 성과를 역량의 성취와 수업 만족도 조사 결과를 토대로 확인하고 분석하여, 역량 기반 교양 고전교육의 개선점 및 향후 방향성을 제언하고자 한다.
이를 위한 연구 질문은 다음과 같다.
첫째, 학습자들의 영미고전문학 수업의 역량(의사소통, 창의성 및 문제해결효능감)의 성취는 어떠한가?
둘째, 학습자들의 영미고전문학 수업의 역량 기반 수업방식과 평가방식에 대한 만족도는 어떠한가?
셋째, 학습자들의 수업 운영에 대한 만족도와 역량 성취 간의 상관관계가 있는가? 만약 관계가 있다면, 그 정도는 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1. 교양 고전교육 선행연구 분석
대학에서의 고전교육의 필요성 및 중요성은 이미 오래 전부터 국내외 다수의 대학들의 교육과정 운영 사례들에서 확인할 수 있다. 미국의 경우, 1920년대 시카고 대학의 ‘위대한 저서(great books)’ 프로그램을 시작으로 성 존스 대학, 위스콘신 대학, 컬럼비아 대학 등 많은 대학들에서 시대의 흐름에 따라 내용과 방법의 면에서 변모되어는 왔으나 고전읽기를 주요 교육과정으로 운영해 왔으며, 특히 소규모 학부대학인 세인트존스 대학의 경우는 100권의 고전으로 4년간의 학부 교육과정을 구성하여 운영하고 있다(손승남, 2013, pp. 451-462; 안현효, 2019, p. 109). 국내 대학들도 여러 대학에서 필수 혹은 선택교양으로 고전읽기 교양 강좌들을 운영하고 있는데, 대표적으로 경남대학교의 ‘아레테고전강독’, 단국대학교의 ‘명저읽기’, 대구대학교 ‘클라시카’ 등이 있다. 고전교육은 이 외에도 국내 대다수의 대학에서 필수교양 혹은 선택교양 교과목으로 다양하게 운영되고 있으며, 이처럼 오랜 기간 동안 대학의 중요한 교양 교육과정으로 자리매김 해 옴에 따라, 이에 대한 연구들 역시 꾸준히 지속되어 왔다.
교양 고전교육 관련 연구들은 특히 2000년대 이래로 눈에 띄게 늘어나는 추세인데(최윤경, 한수영, 2021, p. 200), 이는 아마도 21세기의 급변하는 사회에서 고전교육에 대한 요구가 강화되고 이러한 사회적 요구가 교육 운영에 이어 연구에까지 반영된 것이 아닐까 싶다. 교양 고전교육 관련 연구들은 고전교육의 방향성 논의(서정일, 2016; 손승남, 2013; 이원봉, 2017; 정선희, 2014)에 이어, 최근에는 교수방법에 따른 고전 수업의 설계(주민재, 2019) 및 운영사례 분석(이현영, 2022; 조혜경, 2020; 최애순, 2020), 수업의 인식유형(김지영, 김종민, 2021) 등 연구의 주제와 내용도 점차 다양해지고 있다. 예를 들어, 주민재(2019)는 융복합 교육적 관점에서 문제해결 중심의 고전교육의 필요성에 주목한 고전 텍스트의 교수학습 모형을 개발하여 논문을 통해 이를 공유하였고, 조혜경(2020)과 최애순(2020), 이현영(2022)은 각 연구에서 학습자들의 흥미와 같은 내적 동기를 유발하여 능동적으로 고전문학 수업에 참여하게 하기 위한 수업방안을 개발하여 실 수업에 적용한 사례를 분석하였다. 또한 김지영과 김종민(2021)은 K대학의 고전강독 강좌 수강생들을 대상으로 인식조사 연구를 수행하여 학습자들의 고전 수업에 대한 인식이 ‘고전의 가치’, ‘토론의 즐거움’, ‘협업의 가치’의 3가지 유형으로 분류될 수 있음을 확인하였다.
그러나 고전교육이 보편화되어 있고 이에 대한 연구들이 이처럼 꾸준히 이루어져 왔음에도 불구하고, 고전교육의 교육적 성과에 관한 연구들은 많지 않으며(권순구, 2020; 권순구, 윤승준, 2020; 유경애, 2018), 특히 역량 기반 고전교육의 성과에 관한 연구들은 더욱 찾아보기 힘들다. 우선, 고전교육의 교육적 성과 관련하여 유경애(2018)는 고전읽기 수업에서 학습변인별 학습효과에 대한 실증연구를 진행하였는데, 회귀분석 및 매개변인을 통한 경로분석 시행 결과, 학습자들의 고전의 중요성에 대한 인식은 논리적 사고력, 발표력, 표현력의 향상, 삶의 가치관 형성 등의 매개변인을 통해 수업의 학습효과에 직⋅간접적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 박현희(2019)는 인성함양의 목적으로 개발된 고전읽기 수업의 운영 효과를 검토하고자 하였는데, 한 학기 동안 한권의 고전을 정독하고 토론 및 발표 활동을 통해 성찰하고 이를 개인의 삶에 적용하여 실천하도록 하도록 구성한 수업의 수강생 대상으로 설문조사를 진행한 결과, 학습자들은 해당 수업 수강을 통해 ‘주제와 삶의 가치에 대한 탐색과 발전’, ‘고전도서의 정독을 통한 깊은 이해’, ‘읽기, 토론과 발표, 글쓰기 능력의 발전’ 등에 도움이 되었다고 응답한 반면, ‘인성함양’은 오히려 가장 낮은 결과를 보였다.
핵심역량의 성취와 관련한 고전교육의 교육적 성과에 관한 연구는 RISS(Research Information Sharing Service), DBpia, 한국학술지인용색인(Korea Citation Index)를 활용해 검색한 결과, 지금까지 청소년 대상의 연구 2건과 대학생 대상의 연구 4건으로, 총 6건 확인된다.
우선, 이아영, 조미아(2017)는 청소년 대상의 인문고전 독서교육 프로그램을 개발하여 실 수업에 적용하였고, 인성검사도구 및 청소년 역량검사도구를 사용하여 고전교육이 청소년의 인성과 역량 증진에 미치는 효과를 확인하고자 하였다. 연구 결과, 고전교육은 인성의 하위요소 중 도덕성, 감성, 사회성에 유의미한 결과를 보였으며, 역량 관련해서는 갈등조절역량, 문제해결역량, 성취동기역량, 대인관계역량, 리더십역량, 시민성역량의 모든 하위요인에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 둘째, 김미애(2023)의 연구는 청소년 대상의 고전수업과 역량 증진 간의 관계를 살핀 또 다른 연구로 문제중심학습(PBL)을 활용한 인문고전 수업이 중학생들의 비판적 사고 역량 함양에 미치는 영향을 살펴보았는데, 타 연구자(김명숙 2006)가 사전개발한 총 73개 문항의 ‘비판적 사고성향 검사’를 사전⋅사후 시행하여 분석하였다. 연구 결과 남녀 대상자 모두 8개의 하위요인 중, ‘지적호기심/끈기’를 제외하고 평균이 유의하게 증가하였다고 밝혔으나, PBL을 적용한 고전수업에서의 역량 성취 연구이므로 수업의 역량 기반 운영 보다는 PBL 교수법 적용 수업의 역량 효과성으로 보아야 할 것이다. 대학생 대상의 고전교육의 역량 성취를 확인한 연구로는 강옥희(2016)와 조혜경(2022)의 연구가 있다. 강옥희(2016)는 고전문학 수업에서 창의성과 비판적 사고력의 증진을 위한 활동들을 고안하고 수업에 적용한 후, 수강생 대상으로 설문을 시행했는데, 수업의 전후 변화를 묻는 질문에 가장 많은 학생들이 ‘작품을 이해하고 분석하는 능력이 키워졌고 창의성과 비판적 사고능력을 얻을 수 있었다’는 문항을 꼽았다. 해당 연구는 역량 함양을 위한 목적으로 설계 및 운영한 수업의 성과를 확인한 연구라는 점에 의의가 있으나, 별도의 역량 평가 도구를 활용한 것이 아니라 연구자가 만든 설문 질의를 통해 확인한 것으로 그 결과의 신뢰도 면에서 아쉬움이 있다. 조혜경(2022)은 독서 노트 작성 및 교수자-학습자 간 1:1 피드백과 팀별 토의 및 온라인 팀 피드백 활동을 통해 학습자 맞춤형 교육 방안을 모색하였고, 설문 결과, 해당 교수법의 적용이 학습자의 성취감 및 도전정신 외에 창의역량, 자기주도 학습역량, 소통 및 협업 역량의 증진에도 도움이 된 것으로 보고하였다. 그러나 연구 자체가 역량 기반 설계 수업의 운영 성과를 목적으로 한 것이 아니었고, 강옥희(2016)의 연구와 마찬가지로 성과 측정 도구를 활용한 역량의 성취 분석이 아니라, 자가보고 형태의 설문을 통해 해당 수업이 어떠한 역량의 증진에 도움이 되었는지를 물은 상관성에 대한 인식 조사의 결과로 보인다.
권순구, 윤승준(2020)의 연구는 고전교육을 통한 역량 성취를 확인할 수 있는 전용 평가도구를 사용한 첫 연구로, A대학에서 필수교양으로 운영되는 명저읽기 고전교육 수업의 교육적 효과성을 ‘고전교육성과측정도구’를 활용하여 검증하였고, 600명의 연구 참여자를 대상으로 고전교육에서의 역량을 측정한 결과, 측정도구의 3가지 척도에 해당하는 모든 역량에서 유의미한 성취도를 보였다. ‘고전교육성과측정도구’는 권순구(2020)가 그 동안 고전교육의 성과 연구가 많이 이루어지지 않아온 원인이 바로 이러한 고전교육의 성과 측정 도구의 부재에 있음을 지적하면서 고전교육의 성과 측정을 위한 전용 도구를 직접 개발하였는데, 도구의 성과 측정 척도가 ‘독해역량’, ‘의사소통역량’, ‘창의역량’, ‘문제해결효능감’으로 구성되어 있어, 역량 기반 교육의 시대에 고전교육의 성과를 진단하기 위한 최적화 된 도구로서 향후 고전교육의 다양한 성과 측정에 활용될 수 있다는 점에서 큰 의의가 있다. 권순구와 윤승준(2021)은 다음 해에 두 번째 후속 연구를 진행하였는데, 동일한 도구를 활용하여 수강생들의 역량 증진 및 개인적 흥미 수준에 따른 차이를 분석하였으며 그 결과, 모든 척도에서 역량 성취의 성과를 확인하였고 개인적 흥미도는 흥미도 수준이 낮은 집단에서만 흥미도가 향상되어, A대학의 명저읽기 수업이 학습자의 역량과 효능감 증진 및 흥미도가 낮은 학습자들의 수업에 대한 흥미를 유발하는 효과가 있음을 보여주었다.
2.2. H 대학 역량 기반 영미고전문학 교양 수업
연구를 위한 대상 교과목은 H 대학교에서 매년 1학기에 개설되는 영미고전문학 수업으로 전체 학년이 수강 가능한 2학점 2시수의 선택 교양 수업이다. 중세와 근대 작품을 소재로 학습하며, 연구 기간인 최근 2개년 동안에는 중세 작품으로는 토마스 맬러리(Thomas Malory)의 <아서왕의 죽음>(Le Morte D’arthur)를 개작한 제임스 놀스(Jame Knowles)의 <아서왕과 원탁의 기사들>(King Arthur and His Knights of the Round Table)을, 근대 작품으로는 메리 셸리(Mary Shally)의 <프랑켄슈타인>(Frankenstein)을 번역본으로 읽도록 하였다. 참고로 H 대학교의 필수교양 교육과정에는 고전 강좌가 없으며, 본 연구 대상 수업과 같은 고전문학 강좌가 선택교양으로 일부 개설⋅운영되고 있다.
고전교육의 교육 효과로 우선시 되는 창의적 사고의 향상은 확산적, 수렴적 사고 등 다양한 고차원적 사고를 기반으로 실제적 문제를 해결하는 문제해결역량과 상호 간에 밀접한 관련성이 있으며, 읽고 쓰고 말하는 언어적 소통과정은 고전문학 교육에 필수적인 요소임과 동시에 창의적 사고 및 문제해력능력의 증진에 긍정적인 영향을 미친다. 이를 토대로 본 수업은 핵심역량 중 창의역량, 문제해결역량, 의사소통역량과 연계하여 설계하였고, 각 역량의 효과적 제고를 위해 학습자 주도형의 팀 기반 활동으로 구성하였다. 총 15주차의 한 학기 수업 중, 1주차 오리엔테이션과 2, 7, 10주차의 비평이론 강의, 그리고 15주차 에세이(지필) 평가를 제외한 나머지 10개 주차 동안 총 10회의 역량수행활동을 구성하여 운영하였다. 창의역량 증진을 위한 활동과 문제해결역량 증진을 위한 활동은 고전의 ‘재맥락화’가 가능한 활동들을 중심으로 각 5회차로 구성하였으며, 이러한 총 10회차의 역량수행활동은 의사소통 역량 증진을 도모하고 학습자 중심의 자기주도적 학습을 지원하기 위해 팀(모둠) 기반의 토론⋅토의 방식으로 운영하였다. 각 역량별 수행활동 구성 및 절차, 평가방식은 <표 1>과 같다.
<표 1>
교양 영미고전문학 수업의 역량수행활동 구성 (총 10회차 진행)
역량수행활동을 운영한 10개 주차 동안 학습자들은 본 수업 전, 정해진 분량의 작품을 미리 읽고 작품 내용에 해당하는 퀴즈를 풀이하였다. 본 수업에서는 수업 시작과 함께 모둠별로 자리하여 역량수행활동에 참여하였다. 모둠은 다양한 사고 촉진을 위해 학기 초 교수자에 의해 전공 및 학문계열이 다른 학습자들로 구성된 학생들이 한 모둠(3-4인)이 되도록 구성하였고, 무임승차 방지를 위해 역할교대표를 사전에 제공하고 모둠장이 회차별 ‘발표자’, ‘활동지 작성자’, ‘시간관리자’ 등 역할을 고루 수행할 수 있도록 체크하도록 하고 교수자가 활동 중 역할 로테이션이 잘 되고 있는지 확인하였다. 또한 수행활동을 통해 역량 증진을 목적으로 설계한 수업인 만큼, 과정중심평가를 지향하여 ’역량수행활동(50점)’, ‘사전학습 퀴즈(20점)’, ‘출결(20점)’, ‘에세이(10점)’의 순으로 평가항목별 점수를 구성하여 운영하였다.
역량수행활동 구성을 좀 더 구체적으로 언급하자면, 우선 의사소통역량 토론활동은 총 10회차 활동 전반에 걸쳐 학습자들이 사전학습을 통해 작품을 읽고, 토론 과정을 통해서 동료 학습자들의 의견을 듣고, 종합하여 글로 작성하고, 이를 발표하는 등 다양한 의사소통 활동에 참여하도록 설계하였다. 창의역량 활동은 그 주차에 사전학습으로 읽었던 작품의 에피소드를 재구성 하는 활동 1회와 비평 이론과 연계하여 캐릭터를 재분석하는 활동 4회로 구성하였으며, 문제해결역량 활동은 ‘생명공학과 윤리’, ‘인간사회와 편견’, ‘이질적 존재와의 공존’ 등 작품의 특정 주제를 정하고 이와 관련한 현대 사회의 이슈들을 모둠원들과 함께 찾아보고 해결방안을 수립해 보는 활동들로 5회를 모두 구성하였다. 예를 들어 <프랑켄슈타인> 작품에서는 빅터의 피조물 생명창조의 과정에서 드러난 생명윤리의 문제들을 살피고 이를 현대 생명공학에서의 윤리 문제와 연계하여 자체적인 ‘생명윤리강령’을 제작하는 활동을 진행하였고, 피조물이 유사한 상황에 놓인 사피에 비해 더 인간다운 성품과 우월한 학습력을 지녔음에도 ‘타자’로 인식되어 인간사회에 끝내 편입되지 못한 이유에 대해 함께 분석해보고, 이를 현대사회의 관련 이슈인 인종차별, 난민의 문제로 연계하여 해결방안을 모색하는 토론활동 시간을 가졌다. 이와 더불어, 언급된 총 10회의 역량활동을 학생들이 모둠별 체계적으로 수행할 수 있도록 회차별 활동지를 제작하여 배포하였다.
마지막으로, 본 역량수행활동의 평가는 학습자의 회차별 담당한 역할 수행의 성실도 및 모둠 내 협업활동 참여도를 평가하여 개별 점수를 부여하는 ‘개별평가(10점)’와 자료를 수집⋅분석하고 문제제기 및 해결방안 모색한 후, 이를 발표하여 공유하는 모둠 내 단계별 활동 결과물을 평가하여 동일 모둠 구성원들에게 공통 점수를 부여하는 ‘집단평가(40점)’로 계획하여 운영하였다. 회차별 제공한 모둠활동지 샘플 및 평가 기준 체크리스트는 <표 2>와 같다.
3. 연구 방법
3.1. 연구대상 및 자료 수집
본 연구는 충청남도 소재 H 대학교의 매년 1학기에 개설되는 선택 교양 교과목인 영미고전문학 수업을 통해 실시하였다. 본 연구를 위한 자료 수집은 2022학년도 1학기와 2023학년도 1학기에 걸쳐 이루어졌으며, 본 연구의 목적을 이해하고 참여에 동의한 학습자들을 대상으로 하였다.
연구기간 동안 개설된 영미고전문학 수업의 수강생은 총 78명이었으며, 이들 전체 학생의 본 수업에 대한 만족도 조사와 핵심역량 진단검사의 사전-사후 검사 점수를 확보하였다. 핵심역량 진단 검사 중 사전검사에 참여한 인원은 78명이었으며 사후검사에 참여한 인원은 71명이었고, 학기말에 사후검사와 함께 시행한 수업만족도 조사에 참여한 인원은 71명이었다. 연구 참여자의 성별, 전공계열 및 학년에 따른 특성은 <표 3>과 같다.
<표 3>
연구대상 특성 단위: N(%)
| 구분 | 성별 | 전공계열 | 학년 | 계 | ||||||
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| 남 | 여 | AI융합 | 공학 | 생명보건 | 예체능 | 2 | 3 | 4 | ||
| 사전설문 | 22 | 56 | 14 | 6 | 30 | 28 | 14 | 32 | 32 | 78(100%) |
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| 사후설문 | 19 | 52 | 13 | 6 | 28 | 24 | 13 | 29 | 29 | 71(100%) |
본 교과목을 수강한 연구 참여자 총 78명 중 남학생은 22명, 여학생은 56명으로 여학생의 비율이 월등히 높았다. 전공분야별로는 생명보건 계열이 30명으로 가장 많았고, 예체능 계열이 28명, AI융합 계열이 14명으로 뒤를 이었으며 공학 계열이 6명으로 가장 낮은 분포를 보였다. 또한, 학년은 2, 3, 4학년이 각각 14명, 32명, 32명인 것으로 나타나, 고학년의 분포가 높았다. 참고로 영미고전문학 교과목은 융합교과로 구분되어 있으며, H 대학교의 융합 교과는 2학년 이상 학생들만 수강이 가능하다.
3.2. 측정도구
본 연구는 핵심역량 강화 수행활동을 기반으로 하는 영미고전문학 수업의 교육적 성과를 분석하여, 역량 기반 교양 고전교육의 개선점 및 향후 방향성을 제언하고자 하였다. 우선, 영미고전문학 수업을 수강한 학습자들의 의사소통역량, 창의역량 및 문제해결효능감을 확인하기 위하여 사전-사후 검사를 통해 성취 정도를 확인하였다. 이를 위하여, 권순구(2020)가 개발한 고전교육성과 측정도구를 활용하였는데, 이는 “고전의 범주가 동(서)양의 작품에 한정되거나 글의 종류(문학 또는 비문학)에 한정되지 않는다는 점을 고려하여, 보다 일반적인 교육의 성과를 측정할 수 있는(p.195)” 척도로서, 수업활동을 통한 학생들의 실제 능력 변화를 측정하기 위해 개발된 도구이다. 본 연구에서는 고전문학교육 자체가 지닌 교육의 효과성 보다, 영미고전문학 작품을 소재로 하여 학생들의 역량증진을 위한 수행활동을 시행하고 이의 효과성을 검증하고자 하였으므로, 이에 부합하는 핵심역량(의사소통역량, 창의역량, 문제해결효능감)을 위주로 문항을 재구성하여 사용하였다. 설문은 총 17문항이며, 세부문항은 <표 4>와 같다.
<표 4>
영미고전문학 교과목의 의사소통, 창의성 및 문제해결효능감 측정 문항
설문의 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’의 자가 보고형의 5점 리커트 척도로 구성하였으며 사전검사는 수업 2주차에, 사후검사는 역량수행활동이 완료된 이후인 15주차에 시행하였다. 핵심역량 평정척도의 신뢰도 계수는 의사소통역량이 Cronbach’s α= .918 (사전)/.917(사후)이고 창의역량이 Cronbach’s α= .827(사전)/.866(사후), 그리고 문제해결효능감이 Cronbach’s α= .798(사전)/.862(사후)로 역량별 문항들의 신뢰도가 매우 높은 것으로 나타났다.
다음으로, 학습자들이 역량수행활동을 위한 팀 기반 토론⋅토의 활동 중심의 수업 운영방식과 다양한 평가방식(사전퀴즈 평가, 역량수행활동의 개별평가 및 집단평가, 에세이 평가)에 대해 만족하고 있는지와 수업의 전반적 운영에 만족하는 학생들이 본 수업을 통해 자신의 역량 증진에는 어떠한 인식을 가지고 있는지에 대한 분석을 통해 영미고전문학 수업 내 역량수행활동이 학생들에게 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보고자 하였다. 세부문항은 <표 5>와 같다.
<표 5>
영미고전문학 수업 운영 및 평가 방식에 대한 만족도 조사 문항
설문문항은 선행연구 고찰 및 본 영미고전 교과목에서 연구자가 목표한 바를 기반으로 총 12개 문항을 구성하였으며, 최종적으로 전공분야 교수 1인과 교육학 전공 교수 1인의 내용검증을 받아 안면타당도를 확보하였다. 설문의 영역별 문항은 리커트 척도와 선다형 문항으로 구분하였으며, 리커트 척도 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’의 자가 보고형의 5점 리커트 척도로 구성하였고, 본 수업에 대한 학생들의 만족 사항과 불만족 사항을 좀 더 상세히 살펴보기 위하여 각 문항에 해당하는 예시들 중 선택하거나 직접 작성할 수 있도록 하였다.
3.3. 자료처리
본 연구는 영미고전문학 수업의 교육적 성과 분석을 위하여 수업을 통한 핵심역량 향상도와 수업의 만족도와 핵심역량 증진 간의 관계를 규명하고자 하였다.
이를 위해 SPSS 23.0 통계 프로그램을 이용하여, 첫째 측정도구의 신뢰도를 구하고 변인 간의 상관관계를 살펴보기 위하여 상관분석을 실시하였다. 둘째, 영어 고전문학 수업을 통한 핵심역량 성취의 사전-사후 비교를 위하여 사전집단과 사후집단의 평균비교 검증인 독립표본 t-검증을 시행하였다. 마지막으로, 본 교과목의 수업방식과 평가방식에 대한 만족도와 핵심역량 증진 간의 관계 분석을 위해 상관관계 분석과 다중회귀분석을 시행하였다. 이를 통해, 고전수업을 역량 기반으로 설계하고 운영하고 그 교육적 효과성을 증진시키는데 필요한 시사점을 얻고자 하였다.
4. 연구 결과
4.1. 의사소통역량, 창의역량 및 문제해결효능감의 성취 향상도
총 10주 간 진행된 역량기반 수업에 참여한 학습자들의 의사소통역량, 창의역량, 문제해결효능감의 역량성취를 사전-사후 비교한 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
의사소통역량, 창의역량, 문제해결효능감의 사전-사후 점수 비교
| 구분 | 평균 | 표준편차 | t | ||
|---|---|---|---|---|---|
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| 사전검사 | 사후검사 | 사전검사 | 사후검사 | ||
| 의사소통역량 | 3.68 | 4.10 | .735 | .692 | -3.579*** |
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| 창의역량 | 3.61 | 3.87 | .759 | .834 | -1.966* |
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| 문제해결효능감 | 3.71 | 3.98 | .663 | .676 | -2.426* |
의사소통역량, 창의역량 및 문제해결효능감의 사전검사와 사후검사 간의 평균 점수를 비교하기 위하여 사전검사에 참여한 78명의 점수와 사후검사에 참여한 71명의 점수를 대상으로 독립표본 t-검증을 시행하였다. <표 6>에서 나타난 바와 같이, 세 역량 모두 사전-사후 두 검사의 평균 차이는 통계적으로 유의미하므로(p<.05), 사전검사의 평균 점수와 사후검사의 평균 점수는 서로 차이가 난다고 판단할 수 있다. 즉, 역량 기반 영미고전문학 수업에 참여한 학습자들의 의사소통역량, 창의역량, 그리고 문제해결효능감은 모두 한 학기 수업기간 동안에 평균이 각각 0.42점, 0.26점. 0.27 점씩 향상되었으며, 이는 역량 증진을 위해 설계 및 운영된 본 영미고전문학 수업이 학습자들의 역량성취에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다.
4.2. 영미고전문학 수업방식과 평가방식에 대한 만족도
학습자들이 인식하는 영미고전문학 교과목의 수업방식과 평가방식에 대한 만족도 및 만족과 난점 이유를 살펴보기 위하여 각 설문의 보기 문항들에 대한 빈도분석 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>에서와 같이, 수업방식에 대한 만족도 평균점수는 3.87, 평가방식에 대한 만족도 평균점수는 4.17로 나타나 영미고전 수업을 수강한 학습자들의 수업에 대한 만족도는 높았으며, 평가방식에 대한 만족도 점수가 수업방식에 대한 만족도 점수보다 높음을 알 수 있다.
<표 8>에서 학습자들이 영미고전문학 수업방식에 만족과 난점으로 느끼는 이유를 분석한 결과, 만족하는 이유는 ‘팀원 간 상호작용’, ‘협업능력배양’, ‘토론⋅토의 능력향상’ 순으로 높게 나타났으며 그 중에서도 ‘팀원 간 상호작용’ 요인이 과반 이상(50.7%)임을 알 수 있다. 반면, 학습자들이 난점으로 느끼는 이유는 ‘학습량 증가’, ‘팀 구성 방식’, 팀원의 무임승차‘ 순으로 높게 나타났으며, 기타 의견은 주로 교재와 역량수행활동 내용의 어려움과 연관되어 있었다.
<표 8>
수업방식과 평가방식에 대한 만족/난점 이유 단위: N(%)
또한, <표 8>에서 학습자들이 영미고전문학 평가방식에 만족과 난점으로 느끼는 이유를 분석한 결과, 만족하는 이유는 ‘지필고사 부담감소’, ‘과정 중심의 평가’, ‘평가의 공정성’ 순으로 나타났으며 그 중에서도 ‘지필고사 부담감소’ 이유가 과반 이상(57.7%)임을 알 수 있다. 반면, 학습자들이 어렵다고 느끼는 이유는 ‘가시적 학습결과 확인 불가능’, ‘평가준비 부담’, ‘평가의 공정성’ 순서였으며 그 중 1순위와 2순위의 빈도 격차는 크지 않은 것으로 나타났다.
4.3. 수업 만족도와 역량성취 간의 관계
학습자들이 인식하는 영미고전문학 교과목의 수업방식 및 평가방식에 대한 만족도와 핵심역량인 의사소통역량, 창의역량, 문제해결효능감 증진 간의 관계를 살펴보기 위하여 상관분석과 다중회귀분석을 시행하였다. 먼저 변인들 간의 상관관계를 알아보기 위하여 Pearson 상관계수를 산출한 결과는 <표 9>, <표 10>과 같다.
<표 9>
수업방식에 따른 변인들 간의 상관관계
| 변수 | 평균 | 표준편차 | 상관관계 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
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| 1 | 2 | 3 | 4 | ||||
| 수업방식에 따른 | 만족도 | 4.31 | .767 | 1 | |||
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| 의사소통역량 증진 | 4.38 | .641 | .687** | 1 | |||
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| 창의역량 증진 | 3.86 | .916 | .681** | .622** | 1 | ||
|
|
|||||||
| 문제해결효능감 증진 | 4.17 | .756 | .687** | .721** | .742** | 1 | |
<표 10>
평가방식에 따른 변인들 간의 상관관계
| 변수 | 평균 | 표준편차 | 상관관계 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | ||||
| 평가방식에 따른 | 만족도 | 4.17 | .793 | 1 | |||
|
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| 의사소통 역량증진 | 4.20 | .668 | .611** | 1 | |||
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| 창의역량 증진 | 3.92 | .788 | .618** | .629** | 1 | ||
|
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|||||||
| 문제해결 효능감증진 | 4.23 | .659 | .528** | .579** | .670** | 1 | |
영미고전문학 교과목의 수업방식에 대한 만족도와 핵심역량의 증진 간의 관계를 검증하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였으며 그 결과는 <표 11>과 같다.
<표 11>
수업방식 만족과 핵심역량 증진 간 관계
| 구분 | 독립변수 | 비표준화 계수(B) | 표준오차 (SE) | 표준화 계수(β) | t | 공선성 통계량 | Durbin- Watson | R2 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
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| 공차 | VIF | ||||||||
| 종속변수: 만족감 | (상수) | .693 | .423 | 1.638 | 2.232 | .586 | |||
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| 의사소통역량 | .432 | .138 | .360 | 3.119** | .463 | 2.159 | |||
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|||||||||
| 창의역량 | .267 | .095 | .334 | 2.799** | .434 | 2.305 | |||
|
|
|||||||||
| 문제해결효능감 | .167 | .137 | .165 | 1.211 | .340 | 2.942 | |||
|
|
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| R2=.586, Durbin-Watson=2.232, F값=31.578*** | |||||||||
<표 11>의 회귀식에서 수업방식 만족과 핵심역량 증진 간의 관계를 살펴본 결과, 회귀모형의 타당성 검정을 위한 F값이 31.58로 통계적으로 유의하고 회귀식의 설명력이 58%인 것으로 나타났다. 또한 잔차의 독립성을 나타내는 Durbin-Watson 값이 2.23으로 정상(1.5~2.5사이)이고, 독립변수들 간의 상관 정도가 높으면 부정적인 영향을 미치는 다중공선성을 살펴본 결과, VIF(분산팽창계수)가 10보다 작고, 공차한계가 0.1 이상이었다. 이로써, 본 모형은 타당하고 기본적인 요건이 충족됨을 알 수 있다.
독립변수인 ‘의사소통역량’에 해당하는 계수는 .432, ‘창의역량’은 .267, ‘문제해결효능감’은 .167로 확인되었으며, 이에 대한 영향력을 비교하면 .360, .334, .165 순으로 나타났다. 또한, ‘의사소통역량’과 ‘창의역량’ 요인은 수업방식에 대한 만족감 요인에 미치는 영향이 .01 수준에서 유의하였지만, ‘문제해결효능감’은 통계적으로 유의미하지 않았다.
이로써, 학습자의 ‘의사소통역량’과 ’창의역량‘ 증진이 영미고전문학 수업방식에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인임을 알 수 있다. 이는 수업을 통해 자신의 ‘의사소통역량’과 ‘창의역량’이 증진되었다고 느낀 학습자는 수업방식에 만족감을 나타낸 반면, ‘문제해결효능감’이 증진되었다고 느낀 학습자는 그렇지 않았음을 의미하는 것이다.
다음으로, 영미고전문학 교과목의 평가방식에 대한 만족도와 협업역량 증진 간의 관계를 알아보기 위한 다중회귀분석 결과는 <표 12>와 같다.
<표 12>
평가방식 만족도와 핵심역량 증진 간 관계
| 구분 | 독립변수 | 비표준화 계수(B) | 표준오차 (SE) | 표준화 계수(β) | t | 공선성 통계량 | Durbin- Watson | R2 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|||||||||
| 공차 | VIF | ||||||||
| 종속변수: 만족감 | (상수) | .620 | .509 | 1.217 | 1.646 | .469 | |||
|
|
|||||||||
| 의사소통역량 | .402 | .141 | .339 | 2.848** | .559 | 1.788 | |||
|
|
|||||||||
| 창의역량 | .333 | .131 | .331 | 2.534* | .464 | 2.155 | |||
|
|
|||||||||
| 문제해결효능감 | .132 | .150 | .110 | .882 | .510 | 1.960 | |||
|
|
|||||||||
| R2=.469, Durbin-Watson=2.232, F값=19.758*** | |||||||||
<표 12>의 회귀식에서 평가방식 만족과 핵심역량 증진 간의 관계를 살펴본 결과, 회귀모형의 타당성 검정을 위한 F값이 19.76으로 통계적으로 유의하고 회귀식의 설명력이 47%인 것으로 나타났다. 또한 잔차의 독립성을 나타내는 Durbin-Watson 값이 1.65로 정상이고, 다중공선성 진단결과, VIF가 10보다 작고, 공차한계가 0.1 이상이었다. 이로써, 본 모형은 타당하고 기본적인 요건이 충족됨을 알 수 있다.
독립변수인 ‘의사소통역량’에 해당하는 계수는 .402, ‘창의역량’은 .333, ‘문제해결효능감’은 .132로 확인되었으며, 이에 대한 영향력은 .329, .331, .110 순으로 나타났다. 또한, ‘의사소통역량’과 ‘창의역량’ 요인이 평가방식에 대한 만족감 요인에 미치는 영향이 .01 수준에서 유의하였지만, ‘문제해결효능감’은 통계적으로 유의미하지 않았다.
이로써, 학습자의 ‘의사소통역량’ 및 ’창의역량‘ 증진이 영미고전문학 수업의 평가방식에 대한 만족도에 영향을 미치고 있음을 알 수 있다. 이는 수업을 통해 자신의 ‘의사소통역량’과 ‘창의역량’이 증진되었다고 느낀 학습자는 평가방식에 대한 만족감을 나타낸 반면, ‘문제해결효능감’이 증진되었다고 느낀 학습자는 그렇지 않았음을 의미하는 것이다. 결과적으로, 본 연구를 통하여 영미고전문학 수업을 수강한 학습자의 의사소통역량과 창의역량의 향상은 수업에 대한 만족도를 높이는 요인이 되지만, 문제해결효능감의 향상은 수업 만족도에 영향을 미치지 않음을 알 수 있다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 영미고전문학 수업을 핵심역량 기반으로 설계하여 운영한 사례를 공유하고, 그 교육적 성과를 역량의 성취와 수업 만족도 조사 결과를 토대로 확인하고 분석하여, 역량 기반 교양 고전교육의 개선점 및 향후 방향성을 제언하고자 하였다. 이를 위하여 충청남도 소재 H 대학교의 매년 1학기에 개설되는 선택 교양 교과목인 영미고전문학 수업에 최근 2개년 간 참여한 학습자들의 핵심역량의 성취를 확인하고 수업방식과 평가방식에 대한 만족도를 분석하였으며, 학습자들이 인식하는 만족과 난점에 대한 이유를 살펴보았다. 본 연구의 주요 결과를 토대로 한 논의 및 시사점은 다음과 같다.
첫째, 수업에 참여한 학습자들의 의사소통역량, 창의역량, 그리고 문제해결효능감에서 모두 평균점수가 향상된 것으로 나타나, 역량 증진을 위해 설계된 영미고전문학 수업이 학습자들의 역량성취에 긍정적인 영향을 미쳤음을 알 수 있다. 이는 청소년 대상의 인문고전 역량 교육을 통한 문제해결역량, 비판적 사고 역량 등의 효과성을 검토한 이아영, 조미아(2017), 김미애(2023) 및 대학 고전교육 수업을 통한 창의성과 비판적 사고력, 소통 및 협업 역량 등의 성취를 확인한 강옥희(2016), 조혜경(2022)의 연구결과와 유사하다. 무엇보다 본 연구가 활용한 고전교육성과측정도구를 개발하고 첫 적용한 권순구와 윤승준(2020)의 연구결과와 맥을 같이 함으로써 연구 대상과 언어 및 수업 운영방식이 다른 고전문학교육에서의 교육적 성과를 재검증했다는 의의가 있다.
둘째, 학습자들이 인식하는 영미고전문학 교과목의 수업방식과 평가방식에 대한 만족도 및 만족하는 이유와 어려워하는 이유를 살펴본 결과, 학습자들의 수업방식과 평가방식에 대한 만족도는 대체로 높은 수준이었다. 구체적으로 학습자들은 학습량 증가와 주제 등 수업내용의 수준 대해서는 일부 부정적인 반응을 보였지만, 팀원 간 상호작용과 협업능력 배양, 그리고 토론⋅토의 능력향상에 대해서는 만족하였다. 팀 기반 학습에 대한 이 같은 긍정적인 인식 결과는 교양교육에서 팀 기반 학습의 효과성을 제시하고 있는 선행연구(심화영, 김세현, 2023; 유경애, 2022)의 결과와 동일하며, “전공수업과 달리 학습자들의 친밀도가 적은 교양교육에서는 팀 기반 수업을 통해 팀 효능감을 촉진시키는 체계적인 수업설계가 필요(심화영, 김세현, 2023, p.279)”하다는 점과 팀 기반 활동이 “학습자들에게 어려운 고전 작품을 이해하는 동력(김지영, 김종민, 2021, p.68)”이 될 수 있다는 점을 고려했을 때에 더욱 주목할 만하다. 한편, 참여자들이 난점으로 제시한 학습량의 증가 10주차라는 기간과 학습활동 범위가 큰 학습자 주도형의 수업 방식에 기인한 것으로 예측되므로, 향후 역량 증진을 위한 고전수업 수행활동 설계 시, 활동의 적절한 운영 기간과 학습활동 범위 설정 등에 참고할 필요가 있겠다.
셋째, 평가방식에 대한 만족과 관련하여, 학습자들은 본 수업에서 지필고사에 대한 부담이 줄어들었다는 점에 대해 가장 크게 만족하였으나 가시적 학습결과에 대한 확인이 불가능했던 점과 평가를 준비하는데 많은 부담이 있었던 점을 가장 어렵게 느낀 것으로 나타났다. 학습자들의 가시적 학습결과 확인이 어렵다고 느낀 부분은 역량수행활동과 에세이 평가와 같은 과정 중심 평가가 객관식 혹은 단답형 문제처럼 학습결과에 대한 피드백을 빠른 시간 내에 명확히 할 수 없다는 불안에 기인한 것으로 생각된다. 역량수행활동과 에세이 평가 모두 체크리스트와 루브릭 형태의 평가 기준을 사전에 제공하고 그에 따라 평가하였지만, 학습자들은 평가 기준이 주관적이거나 모호하다고 느꼈을 수 있다. 이를 개선하기 위해서는 체크리스트와 루브릭 등 평가준거 개발 시 가능한 교수학습센터 등을 통해 전문가의 지원을 받는 방안, 그리고 학기 초에 루브릭의 평가 구간별 점수와 해당 준거를 예시 및 직전학기 샘플과 함께 사전 공개하여 학습자들의 상세한 이해를 도모하는 방안도 고민해 볼 필요가 있겠다.
마지막으로, 영미고전문학 수업에 대한 만족도와 역량성취 간의 관계를 살펴본 결과, 학습자의 의사소통역량과 창의역량의 증진은 수업 만족도의 향상 요인이 되지만, 문제해결효능감의 향상은 수업 만족도와 무관한 것으로 나타났다. 이 같은 결과는 앞선 연구 결과에서 학습자들이 보고한 난점들로 미루어 볼 때, 팀 기반 토론⋅토의 활동으로 인한 학습량의 증가나 주차별 수행평가 준비에 대한 부담과 가시적 평가결과 확인 불가능 등의 불만족 요인들이 실제 본인의 문제해결 성취와는 별개로 스스로 문제해결 과정에서 효능감이 낮은 존재로 인식하게 했음을 예측케 한다. 이는 역량 기반 고전문학 수업의 수행활동 개발 시 중점 역량 활동의 난이도를 확인하는 과정과 학습자들이 어려워하는 주제나 활동의 경우에는 적극 개입하여 이해를 돕는 교수자의 능동적 역할이 필요함을 시사한다.
고전문학 수업이 인간다움을 길러내는 교양교육의 본래적 목적에 부합하면서도 사회에 필요한 의사소통 및 창의적사고 등의 증진에 밀접한 관련이 있음에도, 고전수업을 역량 기반으로 설계하고 운영하고, 역량 성취를 확인하여 그 교육적 효과성을 검정한 연구는 많지 않았다. 본 연구는 역량 증진을 위해 설계한 역량수행활동을 운영하고 그 요인들에 대해 효과성을 검토함으로써, 고전문학 교육이 어렵고 진부하다는, 혹은 역량 중심 교육으로 부적절하다는 인식에서 벗어나, 고전의 가치를 유지하면서 학습자들에게 필요한 역량 수행을 지원해 줄 수 있음을 확인하였다는 점에서 의미를 가진다. 그러나 지역 소재의 특정 대학 선택 교양 교과의 두 개 학기 수강생 78명을 대상으로 하여 연구 결과를 일반화시키기에는 무리가 있으며, 역량 기반 수업 운영에 대한 만족도와 역량의 성취만을 분석하여 고전문학수업과 역량 간의 관계에 영향을 미칠 그 외 다양한 관련 변인 간의 관계는 배제되었다는 한계도 있다. 관련하여, 학습자별 고전문학 수업의 교육적 성과를 더욱 정확하게 분석할 수 있도록 역량의 성취와 만족도 이 외 학습동기나 학습태도, 흥미도, 수업환경, 전공, 성별 등 내⋅외적 변인들을 후속연구들을 통해 밝혀볼 필요가 있겠다.
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