1. 서론
인성은 개인에게 내재된 성향으로 인격, 품성 등의 용어와 혼재되어 사용되며 단일 속성으로는 정의하기 어려운 다차원적인 특성을 가진다. 인성은 범위에 따라 개인적⋅관계적⋅사회적 차원으로 정의되기도 하고(임영규, 2015; Pearson & Nicholson, 2000), 속성에 따라 인지⋅정의⋅실천의 차원으로(이윤선 등, 2013) 정의되기도 한다. 인성이 개인의 차원에서 함양되고 관계적 차원으로 확장되며 사회적 차원에서 구현된다고 가정한다면, 이는 개인의 삶을 확장시키고 성숙시키는 과정에서 함양될 수 있는 것이다. 또한 지식이 개인의 태도로 내재화되고 태도가 행동으로 이어지는 과정의 측면에서 보면, 실천으로서의 인성은 단기간에 습득되기 어려운 것이다. 인성이 변화나 함양되는 속성을 가진다고 할 때 가장 중요한 역할은 교육이다. 특히 인성교육의 핵심은 생애 전주기에 걸쳐 지속되고 일관되게 이루어져야 한다는 것이다.
교육부는 인성교육의 필요성에 공감하여 학령기 전체에 걸쳐 체계적인 인성교육을 시행하고자 2015년 <인성교육진흥법>을 공포하였다(법제처, 2023). 이에 따르면 “인성교육이란 자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인⋅공동체⋅자연과 더불어 살아가는 데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적”으로 한다. 교육부는 또한 5년마다 인성교육의 추진 목표 및 계획을 포함한 인성교육종합계획을 점검하고 새롭게 개편하도록 하여 교육과정 실현의 효과성을 추구하고자 하였다. 특히 학교의 장은 학교 교육과정의 편성⋅운영은 물론 학교⋅가정⋅지역사회와의 연계 방안을 강구하도록 명시함으로써 학생이 살아가는 총체적인 환경 속에서 인성을 함양할 수 있도록 하고 있다.
이처럼 유⋅초⋅중등 전 학령기의 인성교육이 <인성교육진흥법>을 근간으로 교육과정을 운영하고 있는 반면, 고등교육기관인 대학은 각 대학 인재상과 교육이념을 구현하는 방안으로 인성교육과정을 운영하고 있다. 대개 대학에서의 인성교육은 교양교육과정에 편성⋅운영되고 있으며, 교양교육 또는 인성교육 전담 조직을 갖추고 모든 대학이 세계시민으로 갖추어야 할 자질을 함양하는 보편 교육과정으로 운영된다. <인성교육진흥법> 시행 후 대학의 인성교육 관련 뉴스 데이터의 토픽모델링 분석 결과를 보면, 이 시기 주요 토픽은 “정규교과 및 비교과를 통한 인성교육 확대”, “미래, 인재 등의 키워드를 포함하는 대학에서의 인성 중심 패러다임 구축” 등으로 나타나(박지희, 박지우, 2022) 교과뿐 아니라 비교과 과정의 통합, 미래인재 양성을 위한 인성교육 전환 등 대학 전반에 걸쳐 인성교육이 강조되고 있음을 알 수 있다.
대학의 인성교육과 관련된 선행연구를 보면 인성 관련 변인 간의 구조적 관계 분석 연구(문지혜, 하수경, 2019; 이난, 2018; 이하원, 박홍석, 2017; 한송이, 2017), 인성검사 도구 개발(김선미, 박찬호, 2020; 이윤선, 강혜영, 김소정, 2013), 인성교육 프로그램 개발 및 효과 분석 연구(고명희, 권미진, 2015; 주영애, 박홍석, 김선주, 2018; 김은진, 2022; 남궁정, 2018; 노이경, 2016; 박미랑, 2019; 윤회정, 2023; 조재형, 고재석, 2021; 최보라, 2018; 최연화, 2022) 등 인성의 규명, 측정, 함양 등 다양한 관점에서 연구가 진행되었다. 특히 인성교육과정을 개발하고 그 효과를 탐색한 연구는 해당 연구 분야에서 가장 빈번하게 연구되는 주제이다(이기용, 2021). 세부 내용을 보면 대학 교육이념 구현을 위한 기초교양 강좌를 운영하여 역량 측면의 효과를 검증하거나(최보라, 2018; 최연화, 2022), 고전을 인성교육의 핵심 내용 요소로 활용하기도 하고(조재형, 고재석, 2021), 자기성찰, 상담, 미술활동 등 특정 활동유형 중심으로 인성교육을 설계하기도 한다(김은진, 2022; 남궁정, 2018; 노이경, 2016). 드물게 실천중심 인성교육을 운영한 연구가 있으나(문정화, 김은경, 2021; 서윤경, 고명희, 2013; 이상민, 2023), 대개의 교과 교육과정은 인지(지식)와 정의(태도)에 초점을 두어 운영되며, 실천과 관련해서는 봉사 등의 실습형 교과를 별개로 운영하거나, 비교과의 형태로 교육을 운영하는 것이 주류이다.
인성교육의 지향점이 전인적 인간을 길러내는 것이라 할 때, 지식이 태도를 매개로 하여 실천으로 구현되도록 하는 것이 교육의 명시적 목표가 되어야 한다. 즉 인성 교과의 설계가 지식과 태도에 초점을 두어 운영되고, 실천은 잠재적 교육목표로 드러나지 않은 채 길러질 것으로 ‘기대’한다면 진정한 의미의 인성교육이라 보기 어렵다. 인성교육 내용에 실천을 강화하기 위한 방안으로 쟁점을 수업설계의 중심으로 활용할 수 있다. 쟁점은 개인의 삶과 사회의 필요를 반영하며, 학생이 삶에서 직접 경험할 수 있어 실제성을 강화할 수 있기 때문이다. 또한 쟁점 중심 수업은 학생들의 흥미를 유발하고 수업을 통해 적극적인 참여를 통해 문제해결 능력을 높일 수 있으며(이윤주, 2022) 토론을 통해 교육의 목표를 효과적으로 달성할 수 있는 교수학습모형으로 알려져 있다(구정화, 1999; 노경주 외, 2001; 박강용, 2000; 설규주, 2001; 이광성, 2002, 이순재, 2003; 오연주, 2004; 차경수, 2000). 이에 이 연구에서는 실천을 인성교육의 명시적 목표로 설계하고, 쟁점을 교육과정 설계의 중심으로 하여 효과적으로 인성을 함양할 수 있는 전인적 인성교육과정을 제안하고자 한다.
2. 연구 내용 및 방법
2.1. 연구대상
이 연구의 대상은 수도권 소재 사립대학에서 인성교육 교과를 수강하는 학생으로, 총 321명이 참여하였다. 해당 강좌는 신입생 대상 기초교양필수 강좌로 연구대상은 모두 1학년 학생이었으며, 성별 분포를 보면 남학생 147명(45.8%), 여학생 173명(53.9%)으로 여학생이 다소 많았다. 모든 전공의 학생들이 필수로 이수하여야 하는 교과이므로 학생들의 전공은 다양하였는데 인문⋅사회 계열 215명(66.97%), 이공계열 79명(24.61%), 예술 등 기타 계열 27명(8.4%)의 분포를 보였다.
2.2. 적용강좌
이 연구에서 개발한 쟁점 중심 인성교육과정은 수도권 소재 C사립대학에서 운영 중인 인성교육 교과에 적용되었다. 건학이념 ‘인간존중’과 ‘인성과 창의성을 갖춘 윤리적 리더’의 인재상을 내세우고 있는 C대학에서는 인재상의 구현을 위해 1996년부터 <인간학>을 기초교양 필수 교과로 지정하였다. 인성교육의 메카로 불릴 만큼 우수한 인성교육을 펼치고 있는 C대학은 인성교육전담기구를 설치하고, 약 20여 명 내외의 전임교수 중심으로 인성교육을 시행하고 있다.
<인간학> 교과는 대학생으로서 지녀야 할 인간 존엄성에 대한 깊은 이해, 인간의 보편적 가치 인식과 인간에 대한 올바른 이해를 전제로, C대학이 추구하는 ‘인간을 존중하는 전문인’, ‘균형잡힌 사회인’, ‘평화에 기여하는 열린 세계인’ 양성에 기여하려는 취지에서 개설되었다. <인간학> 교육과정은 1학년 대상으로 운영되며, <인간학1>과 <인간학2>로 나뉘어 일년 교육과정으로 구성되어 있다. <인간학1>에서는 ‘나를 알기’와 ‘관계 맺기’ 중심으로, 인간의 기원에서부터 시작하여 인격적 관계를 형성하는 과정까지 다룬다. 이를 통해 학생들은 나에 대한 탐구와 성찰에서 나와 너의 관계로, 그리고 우리 공동체의 문제로까지 확장하여 사고의 폭을 넓히게 된다. <인간학2>에서는 ‘더불어 지내기’와 ‘희망하며 살기’ 중심으로, 타인과 함께 살아가는 삶의 의미를 고찰하고, 초월적 문제들을 숙고하여 삶에 적용시켜 보는 과정을 다룬다. 이를 통해 학생들은 성인으로서 자기 삶의 주인이 되어 삶의 지표를 설정하고 높은 시민의식을 갖출 수 있는 경험을 하게 된다.
<인간학> 교과는 각 2학점 2시간 수업으로 운영되고 있으며, 총 18개 주제에 대한 질문의 답을 찾아가는 과정으로 설계되었다. <인간학>은 주제와 관련된 지식적인 측면보다 일상의 삶 속에서 실천을 이끌어낼 수 있는 행동 측면에 중점을 두고 있다. 현재 일어나고 있는 다양한 사례를 통해 우리의 삶이 좀 더 나아지기 위해서 어떻게 우리가 행동해야 하는지를 일깨워 주는 실천적 행위에 초점을 맞추고 있는 것이다. 즉 <인간학> 교육의 성과는 깊은 생각과 다양한 활동을 통해 학생들 스스로 주제에 대해 탐구하고 고찰하는 능력을 기르는 것에 있다.
2.3. 검사도구
2.3.1. 인성역량
<인간학> 수업 전후 학생의 인성 역량 변화를 파악하기 위하여 김은진(2017)이 개발한 대학생 인성척도를 활용하였다. 이 척도는 대학생을 대상으로 핵심가치와 핵심역량의 실천 정도를 파악하고자 개발한 것으로 지식, 태도, 실천의 영역을 구분하여 개발한 기존 척도들의 한계를 보완한 것이다. 척도는 정직, 효, 배려, 책임, 협동, 세계시민의식, 자기존중, 정서관리의 8개 요인을 포함하고 있다. 이 연구에서는 개발한 교육과정의 목적과 취지에 따라 하위 요인 중 효와 협동을 제외하고 6가지 요인을 선정하여 활용하였다. 검사도구는 자기보고식 설문 문항으로 요인당 4개의 문항으로 이루어져 있으며 5단계 리커트 척도이다. 검사도구의 세부 구성은 <표 1>과 같다. 검사도구의 내적일관도인 Cronbach’s α는 모든 요인에 대하여 .900이상의 높은 값을 보였으며 사전 검사 전체 .934, 사후 검사 전체 .951로 높게 나타났다.
<표 1>
검사도구 세부 구성
2.3.2. 가치인식
인성교육 강좌의 주제별 학생의 가치 인식 변화를 파악하기 위하여 설문문항을 구성하였다. 설문문항은 인성교육 운영 및 연구 경험 10년 이상의 교수 2인, 인성교육 관련 연구 사업단의 전임연구원 2인이 공동 개발하였다. 세부 문항은 쟁점 중심 인성교육과정의 적용강좌인 <인간학>의 각 주제에 대한 학생들의 인식을 파악하는 자기보고식 설문으로 구성하였으며, 항목에 대한 중요도 인식을 5단계 리커트 척도로 응답하도록 하였다. 1차로 개발한 문항은 각 주제의 핵심 개념을 포함하였는지, 진술이 명확한지, 응답자가 이해할 수 있는지 등과 관련하여 검토 과정을 거쳤으며 연구원 4인의 논의를 통해 최종 문항을 확정하였다. 확정된 문항은 자유와 책임, 인간의 존엄성, 인격적 관계, 윤리, 자아정체성, 인간의 기원, 육체와 영혼, 성숙한 사랑, 가치와 생명의 9개 주제에 대한 9개의 문항으로, 일례로 자유와 책임 주제에 대한 문항은 ‘나는 평소에 개인의 자유와 공동체에 대한 책임이 중요하다고 생각한다.’이다. 검사도구의 Cronbach’s α는 사전 검사 .840, 사후 검사 .880로 양호한 것으로 나타났다.
2.4. 연구 및 분석 방법
먼저 쟁점 중심 인성교육과정을 운영하기 위한 수업 모형을 개발하였다. 수업 모형의 목적은 <인간학> 교과의 교육적 효과를 구현하고, 지식, 태도, 실천을 유기적으로 연계하는 것에 있다. 개발한 모형에 대하여 내용, 활동, 인성역량 등을 구체화하여 교수학습 내용을 설계하였다. 교수학습 설계 과정에서 모델의 적용 가능성, 단계의 순차성, 적절한 교수자 개입, 방법의 적절성 등을 지속 검토하여 내용 설계와 모형을 정교화하였다.
개발한 쟁점 중심 인성교육과정을 적용하고 그 효과를 파악하기 위하여 연구대상을 선정하였다. 1학년 학생 526명을 연구대상으로 선정하고, 연구의 목적과 취지를 설명한 후 이에 동의한 학생에 대하여 1주차에 인성역량과 가치인식 사전검사를 시행하였다. 13주에 걸쳐 강좌를 운영한 후 15주차에 동일한 검사도구로 사후검사를 실시하였다. 사전검사와 사후검사에 모두 참여한 학생을 1차로 선정한 후, 결측치가 있는 응답과 불성실한 응답을 제외하고 최종 분석대상 321명을 확정하였다.
인성역량과 가치인식 검사도구는 모두 5단계 리커트척도로 구성되었고, ‘전혀 그렇지 않다’를 1점, ‘매우 그렇다’를 5점으로 코딩하였다. 부적문항의 경우 역코딩을 시행하였으며 인성역량의 6개 하위요인과 가치인식에 대하여 평균, 표준편차를 산출하였다. 사전, 사후 응답 차이의 통계적 유의미성을 파악하기 위하여 대응표본 t검정을 실시하였다. 모든 통계 분석은 SPSS 26.0을 활용하였다.
3. 연구 결과
3.1. 쟁점 중심 인성교육과정 설계
3.1.1. 쟁점 중심 인성교육과정 모형
쟁점 중심 교육에 대한 선행연구를 보면 단계의 명칭이나 성격에는 다소 차이가 있으나 쟁점인식, 쟁점 분석, 의사결정의 단계를 따르고 있다(<표 2>).
<표 2>
선행연구의 쟁점 중심 교육과정 모형 단계 구성
| 선행연구 | 단계 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
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| 쟁점 인식 | 쟁점 분석 | 의사결정 | |||||
| 차경수(1994) | 문제제기 | 가치문제 확인 | 분석 | 선택 및 결론 | |||
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| 손연아 외(2014) | 문제제기 | 가치문제 확인 | 사실 확인과 경험적 증명 | 가치갈등의 해결 | 대안모색과 결과 예측 | ||
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| 남상준(1995) | 쟁점 선정 | 쟁점 성격의 명료화 | 다양한 관점에 대한 연구와 분석 | 대안적 관점들과 의미 평가 | 문제에 대한 가능한 해결책의 탐구 및 실천 | ||
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| 박상준(2010) | 문제인식 | 가치문제의 명료화 | 용어의 정의 | 사실확인 및 객관적 검증 | 대립 가치의 분석 | 대안 탐색 및 결과 예측 | 대안선택 및 정당화 |
이 연구에서는 쟁점중심 교육과정 모형에서 공통적으로 제시되는 세 단계를 중심으로 하되 일부 단계의 명칭을 조정하고, 쟁점 분석 단계를 분화하였으며 의사결정 단계에 현재성을 강화하여 모형을 설계하였다([그림 1]). 이는 그간의 쟁점 중심 모형을 활용한 많은 수업에서는 기존의 전통적인 강의 수업의 한계를 극복하고 참여 중심 혹은 실천 중심의 학습을 실현하기 위한 노력이 있어 왔음에도 불구하고(구정화 2001; 이순재 2003) 쟁점의 현장성을 확보하여 실천 방안까지 도출하기 어려웠다는 점을(이윤주 2022) 극복하고자 한 것이다.
1단계인 주제 인식 단계는 쟁점 인식 단계에서 범위를 확장하였다. 쟁점 중심 인성교육과정 모형의 한 사이클이 순환하는 동안 다양한 쟁점이 동시에 도입되므로, 첫 단계는 특정 쟁점의 인식이 아니라 다양한 쟁점을 파생할 수 있는 광범위한 주제를 인식하는 것이 적합하기 때문이다. 주제 인식 단계는 인성교육의 각 주제와 관련하여 핵심 개념, 근거 등 배경지식을 이해하는 단계로 구성하였다. 이 단계는 주로 지식을 다루는 단계로 교수자는 적절한 이론적 근거와 역사적 배경을 포함하여 주제를 안내한다.
쟁점 분석 단계는 통시적 쟁점 고찰과 공시적 쟁점 분석의 두 단계로 세분화하였다. 2단계인 통시적 쟁점 고찰 단계에서는 주제와 관련된 역사적 주요 쟁점들의 다양한 사례를 탐색하여, 주제를 둘러싼 다양한 논거와 사례들을 이해한다. 통시적 쟁점 고찰 단계에서는 시대에 따라 주제를 바라보는 태도가 어떻게 변화되는지, 왜 달라지는지 이해하는 데 초점을 둔다. 3단계인 공시적 쟁점 분석 단계에서는 지금, 현재 일어나고 있는 쟁점을 찾아 원인과 상황을 분석하는 데 집중한다. 이 단계에서는 이전 단계인 통시적 쟁점 고찰 단계에서 이해한 이론적 배경과 논거를 차용함으로써 현재 쟁점에 대한 통찰을 얻을 수 있다. 3단계는 이론적 근거와 함께 쟁점의 현재성을 바탕으로 쟁점에 대한 주도적 탐색, 동기 부여 등의 태도 요소를 함께 강조한다.
마지막 4단계는 실천적 의사결정 단계로 다양한 대안을 탐색하여 가능성과 한계를 파악하고, 합리적 판단을 통하여 실천적 의사결정을 도출하는 과정이다. 이 단계는 기꺼이 쟁점에 개입하여 판단하려는 의지와 실제 행동할 수 있는 방안을 도출하는 단계로 실천이 강조되는 단계이다.
쟁점 중심 인성교육과정의 4단계를 통하여 달성하고자 하는 교육목표이자 평가준거로, 여섯 개의 인성역량을 선정하여 모형에 포함하였다. 이 4단계는 주제 및 쟁점의 속성에 따라 생략하거나 통합할 수 있으며 순환하는 특성을 지니고 있다. 따라서 한 사이클이 반복되는 동안 다양한 쟁점을 탐색하고 실천적 의사결정 과정을 경험함으로써 배움이 확장된다.
3.1.2. 쟁점 중심 인성교육과정 교수학습 내용 설계
쟁점 중심 인성교육과정 모형에 따라 강좌 운영을 위한 구체적인 교수학습 내용을 설계하였다. <인간학1> 강좌의 9개 주제를 각 1개 주차(2시간)에 다루었으며 쟁점 인식, 통시적 쟁점 고찰, 공시적 쟁점 분석, 실천적 의사결정의 4단계가 9회 반복되었다. 15주차 중 6개 주차는 사전검사 및 오리엔테이션 1주, 기말고사 1주, 의사결정 성과 공유 3주, 신입생 전체 주제 특강 1주에 할애하였다. 9개 주제에 대해 설계한 교수학습 내용, 활동 유형 및 목표 인성역량은 <표 3>과 같다.
<표 3>
학습 주제에 대한 교수학습 내용 및 목표 인성역량
9개의 쟁점 주제는 각각 자유와 책임, 존엄성, 인격적 관계, 윤리, 자아정체성, 인간의 기원, 인간 육체와 영혼, 성숙한 사랑, 가치와 생명이다.
첫 번째 주제인 ‘자유와 책임’의 주제 인식 단계는 자유의 다양한 개념에 대해 이해하고 인간 자유의 본질에 관한 내용을 학습한다. 통시적 쟁점 고찰 단계는 서구 사회의 진보 과정에서 나타난 자유에 대한 의식과 시민이 정치적, 법적 자유를 획득하는 과정에서 제기되었던 논쟁과 혁명의 역사를 살펴본다. 자유와 함께 평등의 개념이 대두된 과정을 살펴보고 이 과정을 통해 자유와 책임이라는 주제를 둘러싼 역사적 쟁점을 파악한다. 공시적 쟁점 분석 단계는 현재 삶에서 경험할 수 있는 쟁점으로서 개인의 자유와 공동체의 자유(공동선)이 충돌할 때 우선시 되는 것은 무엇인가라는 쟁점을 도입한다. 개인의 이익, 집단의 이익, 공동 가치 등 의사결정의 기준을 탐색해본다. 마지막으로 실천적 의사결정 단계에서는 학생들의 상황에 맞는 스무 살에게 자유란 어떤 것인지 생각해보고 자유를 정당하게 누릴 수 있기 위해 뒤따르는 책임에는 어떤 것이 있는지, 올바르게 자유를 누릴 수 있는 방법은 무엇인지 조별 토의를 통해 도출하고 구체적인 실천 방안을 설계해 본다. 이 주제에 해당하는 주요 인성역량은 자유를 누리기 위한 책임의 완수, 구성원의 자유를 존중하고자 하는 양심이다.
‘인간의 존엄성’이라는 주제에 대해 첫 단계인 주제 인식 단계에서는 인간 존엄성의 개념과 인격과 존엄성의 관계를 알아본다. 통시적 쟁점 고찰 단계에서는 인간 존엄성과 깊은 관련이 있는 인권 개념과 인권 발달 과정을 이해한다. 더불어 시민의식이 성장하던 시기에 가장 쟁점이 된 자유와 인권의 당위성에 관한 문제를 고찰한다. 공시적 쟁점 분석 단계에서는 소셜미디어가 인간 존엄성과 본질을 저해하는 상황에 대해 살펴보고, 동시에 타인에 대한 존중과 수용의 필요성을 고민해 본다. 마지막 단계에서는 인간존중의 사회를 구현하고 인권을 실천하기 위한 방안을 조별 토의를 통해 도출한다. 이 주제에 해당하는 주요 인성역량은 타인에 대한 배려와 소셜미디어와 같은 공간에서도 지켜져야 할 덕목인 세계시민의식이라고 할 수 있다.
‘인격적 관계’ 주제의 경우 주제 인식 단계에서는 철학적, 종교적으로 인격의 개념을 먼저 살펴보고 주요 쟁점의 통시적 고찰 단계에서는 이러한 인격의 근거와 관련하여 논의한다. 그리고 물신주의 시대에 인간 관계마저 사물화되는 현상에 대해 문학작품을 통해 살펴본다. 공시적 쟁점 분석 단계에서는 비인격적 관계를 맺게 되는 상황과 원인을 알아본다. 실천적 의사결정 단계에서는 비인격적 관계의 대표 사례인 각종 갑질 사례를 살펴보고 인간 간의 비인격적 관계 회복을 위한 구체적인 제도나 교육 방안을 토의를 통해 찾아보고 제시된 갈등 상황 해결을 위한 갈등 중재 방안을 도출한다. ‘인격적 관계’에서는 갑질과 같은 갈등 상황에 필요한 타인에 대한 배려와 자신의 행위에 대해 스스로 평가하고 좋은 행위로 인도할 수 있는 양심을 지키는 정직 역량을 향상시킬 수 있다.
‘윤리’ 관련 주제에서는 먼저 인간 행위에 대한 성찰로서 윤리의 개념을 알아본다. 다음 단계에서 인간 행동을 윤리적으로 고찰할 때 중시되는 의도와 행위의 관계에 대해 생각해보고, 윤리적 행위의 기본 원칙을 살펴본다. 공시적 쟁점 분석 단계에서는 최근 사례 중 위험에 처해 있는 사람에게 구조나 행위를 하지 않은 경우 어떻게 대응해야 하는지 고민해 본다. 그리고 마지막 단계에서 그룹 토의를 통해 윤리적 행위의 필요성에 대한 가치 판단과 함께 좋은 사람으로 좋은 행위를 하며 좋은 삶을 살아가기 위한 실천적 방안으로 봉사와 기부 계획을 세운다. 이 주제와 관련하여 향상시킬 것으로 기대되는 인성역량은 봉사 및 기부 행위를 통해 함양될 것으로 생각되는 세계시민의식과 윤리적 행위의 기본 바탕이 되는 배려라고 할 수 있다.
다음으로 ‘자아정체성’ 주제의 경우 첫 번째 단계에서 자기존중감과 자아정체성의 개념을 알아본다. 통시적 쟁점 고찰 단계에서는 아동기와 청소년기, 청년기를 거치면서 겪게 되는 정체성 발달 단계에 대해 알아보고 정체성 위기의 개념과 자아정체성 정립을 위한 발달적 문제를 생각해 본다. 실제 삶에서 경험할 수 있는 쟁점에 대한 고찰로는 현대 한국 청년들의 자아탐색과 정체성 발달의 문제점을 복잡하고 빠르게 변화하는 현대 사회의 특성과 연결지어 고찰해본다. 마지막으로 실천적 의사결정 단계에서는 나의 성장 과정을 돌이켜보고 나에게 가장 큰 영향을 준 사건과 그로 인한 변화에 대해 이야기해 본 후에 독립적 주체로 바로서기 위한 구체적 노력에는 어떤 것이 있을지 탐구한다. ‘자아정체성’ 주제에서 함양할 수 있는 주요 인성역량은 자기자신에 대해 긍정적으로 느낄 수 있는 자기존중과 자기 자신의 모든 선택과 결정에 대한 책임, 자기자신의 마음을 적절하게 살피고 안정적으로 유지할 수 있는 정서관리이다.
다섯 개의 자기 자신에 대한 성찰에 이어 사고의 범위를 넓혀 ‘인간의 기원’에 대한 주제로 넘어간다. 여기에서는 먼저 인간 기원에 대한 신화적, 과학적 논의들과 창조론과 진화론을 전반적으로 이해한다. 다음으로 인간 기원과 진화에 대한 그간의 논의를 살펴보고 특히 양립할 수 없는 것으로 간주되어 온 인간 기원에 대한 과학과 종교의 관점을 각각 고찰한다. 공시적 쟁점 고찰 단계에서는 인간의 편의를 위해 다른 생명체를 도구화하는 현대 문명의 이기적 행동으로 인해 발생하는 상황을 바탕으로 지적 능력과 이성이 인간을 규정하는 조건이 될 수 있을지, 인간 존재 정의는 무엇인지 생각해본다. 마지막으로 실천적 의사결정 단계에서는 다름을 틀림으로 받아들이는 사회의 문제점을 생각해보고 그룹 토의를 통해 이를 극복하기 위한 해결책을 찾아본다. ‘인간의 기원’ 주제에서는 인간이라는 존재의 고유성과 특성을 인정하는 자기존중감과 인간으로서 타 생명체에 대한 책임 및 배려에 해당하는 인성역량을 발달시킬 수 있다.
인간의 기원과 인간 존재의 정의에 대해 고찰한 이후에는 ‘육체와 영혼’에 대한 주제로 이어진다. 주제 인식 단계에서 인간 구조에 관해 유심론적, 유물론적, 유신론적(통합적) 세 가지 관점을 통해 주제 인식을 명확히 한다. 통시적 쟁점 고찰 단계에서는 철학과 종교적 전통에서 논의한 육체와 영혼의 개념과 관계에 대한 전통적 입장을 살펴본다. 다음 단계에서 육체와 영혼의 단일체로서의 인간이라는 개념에 비추어 트랜스휴먼을 인간이라고 볼 수 있을지 고찰해 본다. 실천적 의사결정 단계에서는 인간의 몸과 마음, 육체와 영혼의 균형과 조화를 이루지 못하는 상황들 즉, 인간의 내면보다 외면에 치우치거나 이성과 감성의 균형에 어려움을 겪는 경우를 살펴보고 균형과 조화를 위한 실천 방안을 탐구해 본다. ‘육체와 영혼’ 주제에서는 몸과 마음, 육체와 영혼의 균형과 조화를 위해 몸과 마음에 대한 책임감과 몸과 마음의 상태를 살피고 육체와 영혼의 균형을 안정적으로 유지할 수 있는 정서관리 역량을 향상시킨다.
‘성숙한 사랑’ 주제 첫 번째 단계에서는 문학 작품 속 ‘사람은 무엇으로 사는가’라는 질문을 통해 인간의 삶 속에서 사랑이라는 가치가 가지는 중요성을 인식한다. 다음으로 통시적 쟁점 분석 단계에서 사랑의 세 가지 모습 에로스(eros), 필리아(philia), 아가페(agape)의 개념과 성숙한 사랑의 발달 과정을 알아본다. 그리고 실제 삶과 관련된 공시적 쟁점에 대한 고찰 단계에서는 연인 간의 사랑과 기억을 다룬 영화를 보면서 고통스러운 실패한 사랑의 기억을 지울 수 있다면 어떤 선택을 할 것인지, 그것이 각자의 성장에 어떤 도움이 될 것인지 생각해 본다. 마지막으로 실천적 의사결정 단계에서는 정신적, 육체적, 영적 성숙을 가져올 수 있는 성숙한 사랑의 실천 방안에 대해 토의 및 토론을 통해 도출한다. 여기에서는 성숙한 사랑을 실천할 수 있는 성숙한 인간이 되기 위한 정서관리 역량과 모든 사랑의 형태에서 우리에게 요구되는 배려 역량을 함양한다.
마지막 주제는 ‘가치와 생명’이다. 주제 인식 단계에서는 먼저 소중한 것, 가치 있는 것에 대해 인식하고 모두에게 절대적으로 소중한 가치를 알아본다. 통시적 쟁점 고찰 단계에서는 생명에 관한 원칙과 규범을 살펴보고 생명의 관점에서 인간 몸의 의미를 물질로 볼 것인지 물질을 초월하는 가치를 지닌 것으로 볼 것인지 그 근거와 함께 생각해 본다. 공시적 쟁점 분석 단계에서는 안락사나 낙태 등 생명을 둘러싼 다양한 논쟁들에 대해 하나씩 살펴보고 생명의 가치의 관점에서 고찰한다. 마지막 단계에서는 인간 존중을 위한 생명 존중의 의식을 높이는 방안을 설계하고 각자 자기 삶의 소중한 가치를 찾아보고 실천적으로 행할 수 있는 방안을 설계하며 수업을 마무리한다. ‘가치와 생명’ 주제에서는 생명과 몸의 의미와 가치를 되새기고 자신의 생명부터 모두의 생명을 보호하기 위한 자기존중과 세계시민의식 역량을 향상시킬 수 있다.
3.2. 쟁점 중심 인성교육과정 효과
수업 전후 학생들의 인성역량과 가치 인식의 차이를 분석한 결과는 <표 4>와 같다. 먼저 인성역량의 모든 하위 요인에 대하여 학생들의 사전 평균값에 비해 사후 평균값이 향상되었으며, 이 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.001). 이 연구에서는 9개의 주제별로 목표 인성역량을 선정하여 명시적 수업목표로 활용하고 역량 중심의 성과평가를 시행하여 역량중심 교육과정 설계, 운영, 평가의 일관성을 확보하고자 하였다. 또한 실천방안 설계, 갈등중재, 가치판단, 탐구/성찰, 토의/토론 등 다양한 실천 지향 활동을 구성하여 효과적인 역량 함양을 도모하였다. 특히 이 연구에서 사용한 검사도구가 실천 정도에 초점을 두어 개발된 검사도구이므로, 실천을 강조한 수업모형의 의도된 효과를 달성한 것으로 보인다.
<표 4>
수업 전⋅후 인성역량 및 가치 인식 점수 차이 비교 (N=321)
| 구 분 | 사전 | 사후 | t(p) | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
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| 평균(M) | 표준편차(SD) | 평균(M) | 표준편차(SD) | |||
| 인성역량 | 배려 | 4.14 | 0.58 | 4.26 | 0.60 | -3.782(0.000)* |
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| 책임 | 4.24 | 0.59 | 4.40 | 0.54 | -5.573(0.000)* | |
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| 자기존중 | 3.87 | 0.77 | 4.14 | 0.79 | -8.319(0.000)* | |
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| 정서관리 | 3.85 | 0.73 | 4.02 | 0.74 | -5.048(0.000)* | |
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| 정직 | 3.67 | 0.68 | 3.93 | 0.69 | -8.291(0.000)* | |
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| 세계시민의식 | 3.63 | 0.82 | 3.84 | 0.79 | -5.566(0.000)* | |
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| 가치인식 | 4.24 | 0.46 | 4.44 | 0.50 | -8.010(0.000)* | |
<인간학> 강좌의 각 주제별 학생들의 가치인식의 변화를 분석한 결과, 사전 평균값에 비해 사후 평균값이 향상되었으며 이 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p<.001). 대학생의 가치 인식과 관련한 선행연구들은 가치관이 인성에 미치는 영향(구옥희, 유영미 2018)이나 전공 계열에 따른 학생들의 인성 및 가치관 차이를 밝히는 연구(이현옥, 이향연 2019) 등이 수행되었으나, 교육의 효과변인으로서 가치 인식 변화를 파악하고자 한 연구는 드물었다. 이에 수업 설계의 준거가 된 주제에 대한 학생의 가치 인식을 파악하여 그 효과를 검증한 것은 인성교육의 목표에 따라 주제를 의도적으로 선정하여 학생들의 가치관을 긍정적으로 변화시킬 수 있음을 시사한다.
4. 결론 및 제언
이 연구에서는 지식, 태도, 실천을 유기적으로 연계한 쟁점 중심 인성교육과정을 설계하고 이를 C대학에서 운영하고 있는 <인간학> 기초교양 필수 강좌에 적용하여 효과를 파악하고자 하였다. 이 연구의 결론 및 제언은 다음과 같다.
먼저 이 연구에서 구성한 쟁점 중심 인성교육과정은 ‘주제 인식-통시적 쟁점 고찰-공시적 쟁점 분석-실천적 의사결정’의 4단계가 순환하도록 구성하였다. 특히 기존의 쟁점 중심 수업 모형들이 쟁점의 시의성을 강조하여 공시적 쟁점 분석에 집중한 반면, 이 수업 모형에서는 통시적 쟁점 고찰을 도입하였다. 이 과정은 해당 주제와 관련하여 역사적으로 제기되었던 주요 쟁점과 의사결정 과정을 돌아보는 것으로 이를 통해 관련 분야의 논의 전개 과정, 정책 및 제도 도입의 추이, 기존 방안의 가능성과 한계를 파악할 수 있다는 점에서 현재 쟁점에 대한 논의의 기반을 제공하였다. 교수자는 역사적 쟁점 사례를 발굴하여 의미 있는 전환점을 제공한 사실 및 논거를 지속적으로 제공하여야 한다. 교수학습 기초자료의 제공을 위하여 주제별 쟁점 풀을 구축한다면 교수학습 설계에 도움이 될 것이다.
이 연구에서는 지식과 태도의 함양이 실제 삶의 실천으로 이어질 수 있도록 쟁점의 현재성을 강화하였다. 또한 실천적 의사결정 과정 및 결과에 실천방안 설계, 토의⋅토론, 갈등중재, 가치판단, 탐구⋅성찰 등 다양한 참여형 교수학습 방안을 도입하였다. 이로부터 도출된 학습성과는 약 3주에 걸쳐 구성원 간에 공유하도록 운영하였는데, 이는 연대와 공감을 통해 지속적인 실천을 유도하고자 한 것이다. 실천은 각자의 삶에서뿐만 아니라 관계적, 사회적 맥락에서 확장되고 구조화된다. 이러한 점에서 학습 공동체가 가치관을 공유하고, 실천을 독려하는 과정을 강조한 이 연구의 인성교육과정은 개인의 삶을 넘어 공공의 선을 구현하는 데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
이 연구의 결과 인성역량의 모든 하위요인에서 유의미한 수업효과가 나타났다. 이 연구에서 선정한 인성역량 검사도구는 핵심가치 및 역량의 실천 정도를 파악할 수 있는 도구로서, 유의미한 연구 결과는 실천을 강화한 쟁점 중심 인성교육과정이 의도한 교육효과를 얻었음을 의미한다. 다만 개인의 삶의 경험과 가치관, 인성교육에의 동기 등이 모두 상이한 점을 감안할 때 정량적 분석 결과를 보강하기 위한 질적분석이 필요할 것이다. 학생의 일반적 특성을 근거로 각자에게 적합한 쟁점 상황과 적절한 지적 개입을 설계하고 이를 분석하는 것 또한 가능한 방안일 것이다.
이 연구의 결과 9개 주제와 관련된 모든 항목에서 학생들의 가치인식이 향상되었다. 이는 개별 주제의 특수성에 관계없이 학생의 가치관이 긍정적으로 변화할 수 있음을 시사한다. 다만 이 연구에서 다룬 9개 주제는 C대학의 기초교양필수 교양강좌로 2개 강좌로 나뉘어 운영되는 강좌 중 첫 번째 강좌라는 점에 유의할 필요가 있다. 2개 강좌는 각각 9개의 주제로 총 18개를 포함하고 있으며, 주체성(나), 관계성(너), 공동체성(우리)의 준거에 따라 구성된다. 이 연구의 적용 강좌는 이 중 주체성과 관계성만을 주로 다루고 있다. 이에 교육과정의 운영 완결성을 위하여 공동체성과 관련된 주제에 대한 교수학습자료를 보강하고, 이를 적용하기 위한 후속 연구가 필요할 것이다.
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