1. 들어가는 말
빠르게 변화하는 기술과 사회문화적 환경, 그로 인한 인재상의 변화는 대학에도 많은 도전적 과제를 제기하고 있다. ‘핵심역량의 달성’을 주된 목표로 하는 역량기반 교육과정으로의 전환이 가장 대표적이다(송영숙, 2019). 역량(competency)이란 개인에게 주어진 상황에 당사자가 적절하게 대응하여 필요한 행동을 문제없이 수행할 수 있음을 뜻하는 것으로, 초기에 사용되던 직무 또는 업무에 한정된 의미를 넘어서 최근에는 개인이 사회 안에서 성공적으로 살아갈 수 있도록 갖추어야 하는 일반적 능력을 뜻하는 방향으로 확대되어왔다. 따라서 대학 핵심역량이란 대학교육을 통해 향상해야 할 기본적이고 보편적인 공통 능력을 의미하며(최연화, 최경애, 2021), 이에 핵심역량은 대학 교양 교육과정과 인재상 및 교육목표를 연결하는 중핵적인 개념이 되고 있다(이은화, 윤소정, 허승희, 2011).
미래사회를 위한 핵심역량과 역량기반교육에 대한 논의는 OECD ‘DeSeCo 프로젝트’와 후속 프로젝트인 ‘교육 2030: 미래교육과 역량’을 통해 구체화된 바 있다. 1997년 시작된 ‘DeSeCo 프로젝트’에서 핵심역량의 개념에 대한 논의와 핵심역량의 선정이 주로 다루어졌다면, 후속 프로젝트에서는 미래사회에 필요한 핵심역량을 육성하기 위한 방법으로, 교육환경, 교육과정, 교수방법, 평가방법 간의 연계 방안이 주로 다루어졌다(최수진, 이재덕, 김은영, 김혜진, 백남진, 김정민, 2017). 이러한 흐름에 따라 국내 대학교육에도 큰 변화가 일어났는데 그러한 변화는 국가 주도의 대학평가에서도 잘 드러난다.
2009년에는 정부가 대학교육의 질을 제고하고자 추진했던 교육역량강화사업에서 역량의 개념이 등장하기 시작했으며, 2015년 대학구조개혁평가에서는 ‘핵심역량의 설정’이 평가 요소에 포함되기 시작했다. 그러던 것 이 2021년 대학기본역량진단에서는 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정’의 구축과 운영이 진단지표에 포함되었고, 진단요소에 핵심역량의 재설정과 그 방법의 타당성, 핵심역량의 달성을 위한 교육과정의 타당성, 핵심역량 및 발전계획 간 연계성, 핵심역량의 제고를 위한 교양 교과목 편성 및 운영의 적절성, 환류를 통한 교양 교과목의 개선 및 보완의 적절성이 포함되었다.
그 결과 국내 대학들의 교양 교육과정의 목표와 방향, 교육과정 운영체계는 2021년 대학역량진단을 앞두고 역량기반 교육과정으로 급속하게 재편되기 시작했으며, 핵심역량과 교육과정 간의 본격적인 연계가 시도되었다(윤지영, 유영림, 2018). 이로 인해 대학의 ‘핵심역량 설정’에 집중되었던 초기의 관심은 지금은 ‘어떻게’ 핵심역량을 실제의 교과목 개발과 운영에 반영하고 실천할 것인가로 이동하고 있다. 이 중 거시적인 차원의 변화는 역량기반교육을 위한 교양 교육과정의 구성 및 운영체계의 변화로, 최근 대학 교양 교육과정은 핵심역량 향상을 위한 기초 교과목은 필수로 지정하는 한편, 다양한 학문 영역을 기반으로 하는 그 외의 교과목은 선택할 수 있도록 하되, 주역량과 부역량을 설정함으로써 역량기반 교육과정의 취지에 부합하도록 하고 있다. 한편, 미시적인 차원의 변화는 교양 교육과정을 구성하는 각 교과목을 역량기반 교육과정으로 개발하거나 전환하는 것이다. 이와 관련하여 역량기반교육의 실천을 위한 각 교과목의 교수설계모형 및 사례가 보고되고 있다. 교과기반 평가(course-embeded assessment)를 중심으로 한 역량기반 교과목 개발연구, 역량기반교육을 위한 설계 전략 및 모형 연구 등이 이에 해당한다(강상희, 2020; 최경애, 이영선, 2022; 우정원, 박영신, 안현아, 김경이, 2017; 박혜정, 2018; 김혜경, 김경미, 2016; 강지혜, 이병길, 권승아, 2019).
그러나 교양 교육과정을 구성하는 교과목은 다루는 주제 및 학문 분야가 매우 다양하고, 목표로 하는 핵심역량들도 각기 다르다. 따라서 다양한 주제와 학문 분야의 교과목을 역량기반 교육과정으로 개발하는 사례들이 많이 연구되고 보고될 필요가 있다. 하지만 아직 그러한 필요를 충족시킬 수 있을 만큼의 충분한 사례는 보고되고 있지 않은 실정이다. 게다가 교양 교육을 위한 역량기반 교과목의 설계, 개발, 운영 및 평가에 대한 체계적인 접근 방법이나 교육과정의 효과성 진단을 위한 방법도 명확하게 안내되지 못하고 있는 실정이다. 따라서 다양한 학문 분야의 교양 교과목을 위한 역량기반교육의 효과적인 교수설계모형도 필요한 시점이라고 할 수 있다.
이에 본 연구에서는 J 대학교 교양 교육과정의 선택 교과목 <미래사회와 정부>를 선정하고, 형성적 개발연구 방법을 사용하여 이 교과목을 역량기반 교육과정으로 설계, 개발, 운영, 평가함으로써 그 효과성을 확인하고 개선방안을 도출하고자 하였다. <미래사회와 정부> 교과목은 오늘날 사회가 정부에 의존해서는 효과적으로 해결되기 어려운 ‘난제(wicked problems)’가 많고 그 어느 때보다 다양한 시민들의 참여와 정부에 대한 감시 역할이 중요한 시대라는 점에서 대학생들이 정부의 역할과 정책에 대해 애정과 관심, 그리고 정확한 이해력과 행정학적 관점의 기초 안목을 형성할 수 있도록 돕기 위해 개발되었다. 이러한 취지를 고려하여 본 연구에서는 역량기반 교육과정의 개발을 위한 교수설계모형으로 Wiggins와 McTighe (2005)의 이해중심 교수설계모형을 제안하고, 학문 즉, 행정학과 현실사회의 실제 문제점을 연결하여, 학생들이 미래 정부의 역할과 관련된 실제적인 현장의 문제를 직간접적으로 경험하고 해결할 수 있도록 수행과제와 행동지표 기반의 평가 도구를 개발하였다. 그리고 이를 교수학습의 전 과정에 적용한 뒤 수업의 효과성을 평가하고 개선점을 제안하고자 하였다. 이러한 시도는 역량기반 교과목 개발의 한 사례로서 대학 교육과정의 역량기반교육을 위한 교수설계모형의 한 모형을 보여줄 뿐 아니라 특정 학문을 기반으로 하는 역량기반 교양 교과목의 개발에도 중요한 시사점을 제공한다. 또한, 최근 대학생의 정책과정 참여 기회가 확대되고 있지만, 현시점에서 행정학의 기초적인 안목을 키울 수 있는 교양 교과목의 개발 사례는 별로 없다는 점을 생각해 볼 때 학생들의 교양 함양에도 매우 중요한 시사점을 제공한다고 할 수 있다.
2. 이론적 배경
2.1. 역량기반교육의 의미
역량(competency)이란 어떤 일이나 과제를 해낼 수 있는 힘으로, 개인에게 주어진 상황에 적절하게 대응하여 필요한 행동을 성공적으로 취할 수 있음을 뜻한다. 초기에 직무나 업무 맥락에서 사용되던 역량은 점차 개인이 사회 안에서 성공적으로 살아갈 수 있도록 충분히 갖추어야 하는 일반적 능력을 뜻하는 것으로 확대되어왔다(소경희, 2009). 이에 따라 핵심역량의 개념 또한 초기에는 4차 산업혁명 시대 또는 지식기반 사회에 필요한 공통적 능력이라는 한정된 의미로 사용되다가(진미석, 손유미, 주휘정, 2011), 최근에는 개인이 자신의 삶을 살아가기 위해 필요한 능력으로, 좀 더 일반적인 생애능력의 개념으로 발전해 왔다. 한편, 핵심역량은 단순히 지식, 기술을 뛰어넘어 심리적 차원까지 포괄하는 것으로 이해된다(윤지영, 유영림, 2018). 전문지식, 고차적 사고력, 문제해결력 등과 같은 인지적 역량 외에 신념, 자아개념, 가치관, 관계적 능력 등을 포함하는 비인지적 역량도 포함하기 때문이다(최준열, 김한나, 김도기, 2017).
이에 대해 대학들은 대학 졸업생이 갖추어야 할 기본적이고 보편적인 공통 능력을 핵심역량으로 정의하고, 교양 교육을 통해 이들 역량을 달성하도록 요청하고 있다. 대학 교양 교육에 요청되는 사회적 요구는 대략 다음과 같이 정리된다(최연화, 최경애, 2021: 180). 첫째, 대학의 교양 교육은 4차 산업혁명으로 인한 새로운 시대적 요청을 수용하고, 그것의 다양성, 복잡성, 불확실성 등을 효과적으로 다룰 수 있는 인성, 지성, 역량을 함양하는 보편적 교육이 되어야 한다(백승수, 2017; 조헌국, 2017). 둘째, 대학생의 경우 미래사회를 새롭게 열어갈 주역으로 바라보고, 이들이 21세기의 도전과제들을 효과적으로 해결하고 더 나은 세계를 구축할 수 있도록 필요한 핵심역량을 함양할 수 있는 경험과 실천 중심의 교육과정을 구축하고 교수학습체계를 구성해야 한다. 셋째, 학문 간 관계성을 고려하여 삶의 현장과 학문을 연계하는 종합적이고 총체적인 성격의 융복합적 교양 교육을 제시해야 한다. 넷째, 대학생들이 자신의 결정 또는 행동과 관련된 광범위한 맥락을 충분히 파악하고 지역사회 또는 글로벌 공동체의 구성원으로서 책임감 있게 행동하며, 지속 가능한 발전에 관한 올바른 세계관을 형성하도록 성찰적, 비판적 학습을 제공해야 한다.
이렇게 볼 때 역량기반교육으로서의 대학 교양 교육은 다음과 같은 특징을 가진다. 첫째, 지식의 이해에 그치지 않고 지식을 활용하여 실제 문제를 해결하는 것에 사용되어야 한다. 둘째, 교육의 효과성에 초점을 두고 핵심역량을 달성할 수 있는 경험과 실천 중심의 교육과정 및 교수학습체제를 구축해야 한다. 셋째, 교수자 중심에서 벗어나 학생이 주도적으로 참여하는 학생 주도의 교육과정이 되어야 한다. 넷째, 학문 중심의 교과과정에서 현장과 학문, 학문과 학문을 연결하는 융복합적인 접근을 지향하며, 교과목을 통해 복잡한 현실의 문제를 해결하고 이를 통해 지식을 습득, 가공, 재생산 및 창조하도록 해야 한다. 다섯째, 기업과 지역사회의 요구를 반영하여 핵심역량 및 하위역량을 도출, 개선하고 이를 교육과정에 최대한 반영하여 학생들이 필요로 하는 역량을 교육목표로 설정해야 한다.
이처럼 대학에서 역량기반 교양교육으로의 전환은 미래사회를 살아갈 학생들이 무엇을 할 수 있는가에 중점을 둔 교육으로서, 빠르게 변화하는 사회에 필요한 인재 양성을 위한 불가피한 선택이며, 무엇보다 시급한 시대적 과제라고 할 수 있다.
2.2. 역량기반교육과 수행평가1)
역량기반교육으로의 전환은 교육의 주체, 과정, 평가 등에 많은 변화와 도전을 요구한다. 특히, 교육과정은 ‘무엇을 학업성취 결과로 판단하여 평가할 것인가’의 질문으로 연결되며, 사회 안에서 의미 있게 참여할 수 있는 역량의 향상에 초점을 둔다. 이것은 교육의 목표가 실제적인 삶에 보다 유의미하게 활용되도록 해야 한다는 것을 의미한다. 따라서 역량기반교육에서는 교수학습과 평가활동이 지속적으로 연결되고, 결과적으로 평가활동이 학습자의 역량 향상에 기여할 것을 요구한다(Harlen, 2012; Swaffield, 2011). 즉, 역량기반교육은 학습자가 교육목표를 성공적으로 달성할 수 있도록 ‘학습의 결과’와 함께 ‘학습의 과정’을 함께 평가하고 이를 강의실 수업의 개선에 반영하도록 요구한다.
이것은 평가활동이 어떠한 방식으로든 학습자들의 역량 향상 및 학습에 직접적으로 기여할 뿐 아니라 교수활동에 필요한 정보 수집에도 기여하며, 수집된 정보는 학생들의 학습 향상에 다시 활용되어야 함을 의미한다(Harlen, 2012; Harlen & James, 1997). 이것은 결국 역량기반교육에서의 평가는 교수⋅학습활동에 대한 궁극적 결과가 아니라 학습과정 그 자체가 됨을 의미한다. 따라서 역량기반교육에서의 평가는 평가의 시점과 초점이 결과에만 국한된 것이 아니라 수업활동 전반에 걸쳐있는 과정 중심 평가가 되며, 평가 방법적 측면에서 ‘내용’과 ‘행동’ 요소를 모두 반영하는 수행평가가 강조될 수밖에 없다.
여기서 수행평가란 실생활과 유사하거나 밀접한 과제를 해결하기 위해 학생들이 스스로 알고 있는 지식이나 경험을 활용하여 실제적인 활동을 수행하며, 그 과제를 수행하는 과정 및 산출물을 통해 교수자가 학생의 핵심역량을 평가하는 방법이다. 또한, 수행평가는 구체적이고 실제적인 맥락을 반영한 문제를 해결하도록 요구함과 동시에, 그 과정 및 결과를 종합적으로 평가할 수 있다는 점에서 ‘실제적 평가(authentic assessment)’로도 불린다. 특히, 역량기반교육에서 수행은 높은 실제성이 요구되는데, 이는 학습목표 및 수업활동과 연계된 일관적 평가가 그만큼 가능하다는 의미다. 따라서 역량기반교육에서는 교수⋅학습과 평가 간의 경계가 허물어져 통합되며(Brookhart, 2003), 평가과제 및 평가상황이 실제에 근접해지는 경향성이 강해진다. 그런데 수업에서 실제적인 과제를 수행하고 평가하기 위해서는 교수자의 섬세하고 지속적인 피드백이 필요하며, 이에 부합한 구체적인 평가준거와 행동지표가 뒷받침되어야 한다. 따라서 수행평가를 위해서는 평가 루브릭과 같은 정교한 평가도구를 먼저 개발할 필요가 있다.
평가 루브릭의 개발은 흔히 2가지 모형이 있는데, 하나는 과제의 목표와 성취기대 수준을 바탕으로 논리적 추론을 통해 평가 준거 및 달성 수준을 정의하는 방식인 Stevens와 Levy의 4단계 모형이고, 다른 하나는 현장 중심적이고 결과물 중심으로 접근하는 Ater와 Mctighe의 7단계 모형이 그것이다. 먼저, Stevens & Levy(2013: 29)의 모형은 첫째, 해당 과제를 출제한 이유, 학생들이 달성하기를 바라는 기대사항, 혹은 이전에 해당 과제를 출제한 적이 있다면 학생들의 결과물은 어떠했는지에 대한 성찰로부터 시작된다. 둘째, 과제의 구체적인 특성에 집중하며 과제를 통해 달성하게 될 하위 목표들을 목록화한다. 셋째, 앞의 두 결과를 정리한 뒤 비슷한 목록끼리 모으고 분류하여 범주명을 정한다. 넷째, 정해진 범주명은 격자 모양으로 된 루브릭의 평가준거란에 적고, 각 준거별 최상의 달성수준과 최하의 달성수준을 생각하며 각 셀을 설명함으로써 루브릭을 완성한다. 한편, Ater와 Mctighe(2001: 33)의 모형이 제시하는 절차는 다음과 같다.: 1) 학생들의 수행결과물로부터 샘플을 수집한다. 2) 이들을 몇 개의 수준으로 분류한 뒤 분류 근거를 구체적으로 기술한다. 3) 작성된 근거 이유에 기초하여 수행의 중요한 평가준거 4~5개를 찾는다. 4) 각 평가준거의 의미를 분명히 기술한다. 5) 준거별 달성도를 몇 개의 수준으로 나누어 루브릭을 완성한다. 6) 완성된 루브릭은 결과물 평가에 사용한다. 7) 사용 결과를 반영하여 지속적으로 루브릭을 개선하고 정교화한다.
한편, 역량기반교육에서 수행평가의 실행은 과정 중심 평가가 될 것을 강조한다. 과정 중심 평가는 평가 자체가 학습활동의 일부가 되기에 수업활동에서 완전히 분리되지 않은 채, 수행과정에서 비형식적인 방법으로 지식의 통합 및 적용 능력이 평가되는 것을 의미한다. 이때 학생들은 다른 학생의 학습활동을 옆에서 관찰, 평가, 비교함으로써 학습목표와 관련된 의미 있는 수행의 기준을 성찰할 수 있고, 이를 통해 자기 학습을 즉각적으로 개선, 적용할 수 있다(LeMahieu & Reilly, 2004: 196). 그리고 수업 중에 실제 수행에 대한 교사의 평가가 이루어지고 그러한 평가 결과가 즉각적으로 학생에게 피드백되기 때문에, 평가를 통한 즉각적인 교수학습의 개선과 그로 인한 혜택이 학생들에게 곧바로 적용되는 이점이 있다(Swaffield, 2011).
따라서 역량기반교육의 효과적인 실천을 위해서는 교과목이 달성할 목표를 명확하게 정의하고, 교육목표 달성에 필요한 역량의 규명과 이를 확인할 수 있는 수행과제 및 체계적인 수행평가 루브릭의 개발이 요구된다. 여기서 수행과제에 대한 구체적이고 객관적인 ‘역량기반 평가기준’의 설정과 적용은 수업목표의 달성도를 양적으로 분석할 수 있도록 해줄 뿐 아니라 교과목의 성과 관리와 질 관리를 가능하게 하고 나아가 역량 개발에 필요한 최적의 교수학습 방법 고안에도 도움을 준다. 한편, 수행과제는 학생 주도로 실행되기 때문에 기존의 강의식 교수법으로는 개발할 수 없었던 학생의 비판적 사고력, 창의력, 문제해결력은 물론, 문제해결에 필요한 의사소통 및 협업기술과 같은 핵심역량을 기르도록 도와준다. 이것은 역량기반교육에서 수업의 주체는 학생이 되어야 함을 의미한다. 즉, 역량기반교육을 위해서는 학생들이 수업 안에서 주도성을 갖고 자기 스스로 동기 부여되어 타인과 함께 힘을 모으고 집단지성을 발휘하여 새로운 가치를 창출할 수 있어야 할 뿐 아니라 스스로 체험하고 성찰할 수 있는 기회가 필요하다는 의미이다. 이처럼 역량기반 교육과정을 새롭게 개발, 운영하는 일은 결코 간단하지 않으며, 가르치고 배우는 과정에 완전히 새로운 접근을 필요로 한다.
2.3. 역량기반교육을 위한 교수설계
김대중, 김소영(2017: 40)은 기존 교육과정을 역량기반 교육과정으로 전환하거나 고도화하기 위해서는 다음 네 가지 문제를 해결해야 한다고 주장하였다. 첫째, 기존 교육과정의 교육목표를 역량기반 교육목표로 재설정해야 한다. 둘째, 역량기반 교육목표를 반영하여 교육과정을 설계하고 구성해야 한다. 셋째, 역량기반의 교육목표 성취도를 진단, 평가해야 한다. 넷째, 교과목 단위에서 역량기반교육을 위한 단원 및 수업 단위의 교수설계, 운영, 관리방안 등이 도출되어야 한다. 이것은 역량기반교육의 궁극적인 실천은 목표 역량만 제시된다고 해결되는 것이 아니라, 교과목 단위에서 교육목표, 교육과정의 설계 및 구성, 교육평가가 유기적으로 설계되고 반복적으로 실천, 개선되지 않으면 그 효과는 담보될 수 없기 때문이다(강지혜 외, 2019: 529).
이렇게 보면, 역량기반 교양 교육과정의 설계는 ‘교육과정’ 설계와 ‘교과목’ 설계의 두 단계로 나누어진다. 먼저, 교육과정 설계는 대학의 핵심역량을 정의하고, 교양 교육과정 전반에서 달성할 핵심역량을 도출하며, 이를 대학의 교육목표와 연결함으로써, 교양 교육의 핵심역량을 담아내도록 교과목의 이수체계를 수립한다. 그리고 각 교과목이 핵심역량을 달성할 수 있도록 평가와 지원을 포함한 관리 및 운영방안을 수립한다(김대중, 김소영, 2017; 박혜정, 2018; 강지혜, 이병길, 권승아, 2019). 일반적으로 역량기반 교양 교육과정의 개발은 역량 전문가의 도움을 받아 많은 교수들이 팀을 이루어 진행되며, 교육과정을 통한 학생의 역량 성취도 측정은 대부분 대학 차원에서 개발된 역량진단 도구를 활용한다.
반면, 교과목 설계는 교과목 내에서 학습자의 역량 달성도를 평가할 수 있도록 학습목표 및 수행준거, 교수학습, 평가방법이 연계된 교수설계가 필요하다(강지혜, 이병길, 권승아, 2019; 최경애, 이영선, 2022; 강상희, 2020; 김혜경, 김경미, 2016). 일반적으로 교양 교과목의 교수설계자는 해당 교과목의 교수자이며, 교과목의 목표 및 목표 역량 설정, 학습내용, 교수학습 방법의 계획 및 실천, 목표 및 역량 달성도의 평가를 책임지는 동시에 해당 교과목의 효과성 및 효율성을 진단하는 일을 담당한다. 하지만 상당수의 교수자는 역량기반 교과목의 설계 및 운영에 관한 경험이 부족하고, 특히 전공 소속 교수자의 경우 교양 교과목의 개발 및 운영에 대한 경험도 제한적인 경우가 많기 때문에 일부 대학에서는 역량기반 교양 교과목의 개발을 위해 전문가 컨설팅과 같은 도움을 제공하기도 한다(최경애, 이영선, 2022: 283).
이런 이유로 대학 교양 교과목의 역량기반 교수설계과정은 직무 상황의 역량기반 교수설계과정과 달리, 교과목을 통해 달성하려는 학습목표와 목표역량을 선정하는 단계로부터 시작된다. 역량 모델링은 대학 교양 교육과정 수립 단계에서 이미 수행되었기 때문이다. 반면, 직무 상황에서는 직무분석과 역량 모델링 단계부터 시작해 이들 역량이 사용되는 문제상황을 개발하고, 이 문제상황을 참여자들이 해결해 가면서 관련 역량을 달성하도록 구성된다. 따라서 대학 교과목에서의 역량기반교육은 교과목의 목표와 내용 즉, 핵심 아이디어, 질문, 내용 및 이론 등을 분석함으로써 학습목표와 목표역량을 설정하고, 달성여부를 확인할 수 있는 핵심과제와 평가준거를 개발한 뒤, 수업에서 다룰 학습내용을 최종 선정함으로써, 목표 달성을 위한 학습계획을 수립하는 방식으로 진행된다. 이와 같은 일련의 과정을 효과적으로 담고 있는 교수설계모형은 Wiggins & McTighe(2005)의 3단계 교수설계모형이다.
Wiggins & McTighe(2005: 18)가 제시한 모형을 간단히 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 교과목이 달성해야 할 교육목표를 명확하게 설정한다. 학습목표는 교과목 설계과정에서 학생의 학습경험을 일관되게 구성하고 체계적으로 진행하기 위한 기준점의 역할을 하므로 학습목표와 평가기준이 일치할 때 성공적인 학습이 가능하다(권나영, 박선미, 신명선, 이지연, 2018). 이 때 고려할 것은 교과목에서 다루는 내용이 어떤 내용에 대한 심층 이해, 어떤 주제에 대한 핵심 아이디어, 혹은 어떤 본질적인 질문이든 간에 그것이 어떤 역량을 목표로 하는지 제시해야 한다는 점이고, 최종적으로 어떤 행동 혹은 관찰 가능한 결과로 나타나야 하는지를 분명하게 정의하는 것이다.
둘째, 원하는 학습목표를 학생들이 달성했음을 보여줄 수 있는 일련의 수행과제, 시험, 관찰 등의 평가방법을 개발하고, 이를 평가할 평가준거와 평가 루브릭을 개발한다. 잘 정의된 평가준거와 루브릭은 학생들의 과제수행을 효과적으로 안내할 뿐 아니라 이것을 활용한 평가는 학생들에게 자신의 수행에 대한 의미 있는 피드백이 담긴 정보를 매우 효과적이고 효율적으로 제공할 수 있게 된다.
셋째, 교과목의 수업목표와 평가과제 및 평가방법을 염두에 두고 적절한 수업활동과 수업자료 및 교수지원을 선정하고 설계함으로써 수업계획을 구체화하는 것이다. 역량기반교육에서는 일반적으로 강의식 수업보다는 과제나 문제를 해결하기 위한 토론 및 토의, 팀기반 학습 등 학생이 능동적으로 지식을 체득하도록 돕는 교수방법과 과정중심평가에 초점을 둔 수업설계가 필요하다(한혜정, 김기철, 이주연, 장경숙, 2018).
이렇게 학습목표가 설정되고, 핵심과제와 평가방법, 이를 위한 강의 전반의 흐름, 차시별 수업계획이 모두 이루어지고 나면, 실제 수업이 실행되면서 학생들의 학업성취에 관한 각종 자료가 수집, 평가된다. 그리고 강의 종료 시점에는 학생들에 의한 역량자가진단과 강의평가가 이루어진다. 역량기반 교과목으로서의 효과성 및 효율성 평가는 이들 자료를 모두 종합함으로써 이루어지고, 이를 통해 교양 교육과정 목표와의 연계성을 확인하는 것은 물론 다음 수업을 위한 개선방안을 제시할 수 있다.
3. 연구절차 및 방법
3.1. 연구절차
본 연구는 역량기반 교양 교과목을 개발하고 그 운영과정을 분석하기 위해, J 대학교의 <미래사회와 정부> 교과목을 연구대상으로 선정하였다. 이 교과목은 경험지향형 역량-학문 연계 자유선택 교양으로 개발된 교과목으로, 주요 사회변화에 대한 분석을 통해 미래의 행정환경을 예측해보면서 미래 정부가 어떤 모습을 갖추어야 하는지 아이디어를 제안하도록 함으로써 ‘고차적 사고’ 역량에 중점을 두고, 그 과정에서 ‘의사소통 및 대인관계’ 및 ‘정보 및 기술활용’ 역량을 강화할 수 있도록 계획되었다. 미래의 사회, 기술, 경제, 문화 등 다양한 변화 속에서 정부를 둘러싼 실제적인 문제를 직간접적으로 경험해 볼 수 있는 <미래사회와 정부> 교과목은 ‘행정학’을 기초 학문으로 하면서, 학생의 특성과 요구에 기반해 해당 역량을 강화할 수 있는 역량기반 교양 교과목을 지향한다. 따라서 본 연구는 1) 교과목 개발 및 운영 계획수립, 2) 1차 컨설팅, 3) 수행과제 및 루브릭 개발, 4) 2차 컨설팅, 5) 수업실행 및 평가, 6) 결과평가 및 개선안 제시의 순으로 연구절차를 진행하였다.
첫째, ‘교과목 개발 및 운영 계획수립’ 단계에서는 <미래사회와 정부> 교과목의 학습목표 및 역량을 설정하고 수업내용 구성을 통해 바람직한 행동지표를 기획하였다. 이 과정은 사전안내와 양식을 제공함으로써 교수자가 스스로 교과목의 전 요소를 개발하도록 안내되었다. <미래사회와 정부>는 미래 환경변화에 대한 다양한 주제를 토대로 학생들 간 토론과 상호작용의 기회를 통해 성공적인 미래 정부의 역할을 제시하는 것이 중요하다. 따라서 다양한 자료를 분석하고 새로운 지식을 적용해 미래사회 문제해결 아이디어를 개발하는 연습을 통해 고차적 사고 역량을 강화할 수 있도록, 교과목의 세부 목표, 수업내용, 행동지표 등을 설정하였다.
둘째, ‘1차 컨설팅’ 단계는 <미래사회와 정부> 교과목 개발과정에서 고려된 고차적 사고, 의사소통 및 대인관계, 정보 및 기술활용 역량을 중심으로 교과목의 목표, 수업내용, 행동지표가 체계적으로 연계되었는지, 학습 과정이 충분히 내실 있게 구성되었는지 검토되었고 그에 대한 피드백이 교수자에게 제공되었다. 이 교과목에서 다루는 고령화 및 저출산 문제, 사회적 갈등과 대립, 전염병과 재난 등의 최근 사회 이슈를 둘러싼 정부의 역할과 대응 사례들이 결과적으로 수업목표 달성과 행동지표 강화에 유의미한 영향을 줄 수 있는지 검토되었다. 또한, 미래 정부가 어떤 모습을 갖추어야 하는지 고민하는 학습 기회가 학생들의 고차적 사고 역량 함양을 위한 과정으로 적절한지도 논의되었다.
셋째, ‘수행과제 및 루브릭 개발’ 단계에서는 이 교과목에서 학생들이 수행하게 될 과제의 개발과 과제 결과물을 평가하는 기준이 설정되었다. 과제물을 평가하기 위한 평가 루브릭의 개발은 컨설턴트가 안내한 Stevens & Levy (2013: 29-38)의 4단계 모형 즉, 성찰하기, 평가목록 만들기, 분류 및 명명하기, 적용하기의 절차에 따라 이루어졌다. 평가의 구성, 내용, 요소, 과정, 기준 등을 종합적으로 마련하여 학생들이 본 교과목에서 다루는 학습의 초점이 무엇인지 알도록 분명히 설정되었다. 특히, 학생들의 과제수행 수준별, 평가영역별로 세분화한 가이드라인이 마련될 수 있도록 구체적인 평정척도도 개발되었다.
넷째, ‘2차 컨설팅’ 단계는 개발된 수행과제와 평가 루브릭이 교과목의 목표와 고차적 사고 역량에 관한 평가과제로 적합한지, 평가영역별 행동지표가 평가 루브릭에 구체적이고 체계적으로 반영되었는지 검토되었다. 이 교과목은 학생들은 전통적인 이론과 지식 내용보다 실생활의 문제와 주변에서 쉽게 접할 수 있는 관련 이슈들을 수업에서 충분히 다룰 수 있도록 다양한 문제를 개발하고, 4개의 과제가 하나의 큰 과제로 연계되도록 구성함으로써 과제수행 과정에서 궁극적으로 최종 학습목표가 달성되고 목표역량도 함양될 수 있도록 전문가와 두 차례 이상 논의하고 수정되었다.
다섯째, ‘수업실행 및 평가’ 단계에서는 개발된 교과목의 모든 자료와 계획을 교과목의 교육과정에 실제 적용하고, 평가 루브릭에 기초하여 학생들의 과제와 활동을 평가하고 피드백하였다. 15주의 수업을 통해 학생들은 강의식 수업과 학생 스스로 해답을 찾아가는 문제기반학습(Problem- Based Learning)을 통해 미래사회의 다양한 현상과 문제점을 이해하고 미래 정부의 새로운 역할을 고민하며 과제보고서를 작성하도록 진행되었다. 이를 위해 수행과제 및 평가 루브릭은 사전에 안내되었으며, 학습 과정과 목표도 충분히 설명되었다.
여섯째, ‘결과평가 및 개선안 제시’ 단계에서는 지금까지 수행된 이 교과목의 개발, 수정, 보완, 실행, 평가 등 모든 절차를 되돌아보고, 수행 결과를 평가하고 개선안을 마련하였다. 개발된 학습 내용과 학습계획, 핵심과제, 평가 루브릭 등이 수업의 목표 역량인 ‘고차적 사고’, ‘의사소통 및 대인관계’, ‘정보 및 기술활용’ 역량의 함양에 충분히 도움이 되었는지 검토되었다. 그리고 미흡한 부분에 대해서는 보완점 및 개선방안을 모색하였다. 이상의 이 교과목을 위한 역량기반 교양 교과목 개발 및 운영 절차를 모두 정리하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
역량기반 교양 교과목 개발 및 운영 절차
3.2. 연구방법
3.2.1. 형성적 개발연구
본 연구는 형성적 연구방법의 하나인 개발연구로서 대학 교양 교과목 운영에 필요한 교육 프로그램 일체를 개발, 실행하고 그 효과성을 진단하며, 개선점을 찾아 수정하는 방식으로 이루어졌다. 이를 위해 J 대학교의 자유교양 <미래사회와 정부> 교과목이 선정되었으며, 교과목 개발에는 Wiggins와 McTighe(2005)의 백워드설계모형이 활용되었다. 그 결과 교과목의 학습목표 및 목표 역량, 핵심 수행과제와 일련의 수업계획이 개발되었다. 다음으로 수행과제의 평가에 필요한 평가준거 및 루브릭은 Stevens와 Levi(2013)의 4단계 루브릭 개발모형에 따라 개발되었으며, 기타 수업 효과성 평가에 사용될 학생용 자가역량진단 문항도 개발되었다. 이후 본 교과목은 2학점 교양 교과목으로서 주차당 100분, 15주간 면대면 수업으로 진행되었으며, 목표 핵심역량의 변화를 진단하기 위해 강의 초와 말에 2차례 자가역량진단을 실시하였다. 그리고 수행과제는 1주차 강의안내 시간과 과제가 구체적으로 제시되는 3, 6, 10, 13 주차에 평가 루브릭과 함께 자세히 안내되었다. 한편, 평가 루브릭은 이후에도 학습자의 과제수행 도중에 피드백을 주기 위한 수단으로 활용되었으며, 학기 말에 과제에 대한 학업성취도 평가에도 활용되었다.
3.2.2. 전문가 컨설팅
본 연구는 J 대학교 교양 교과목 개발 절차에 따라 역량기반 교육과정 설계를 위해 교수설계 전문가의 안내와 컨설팅에 따라 교과목 개발단계를 거쳤으며, 그에 따라 한 학기 동안 강의를 실시하였다. 이후 역량평가 전문가의 2차례 컨설팅을 통해 평가과제를 개선하고, 평가준거 및 평가 루브릭을 개발하였으며, 이를 수업에 활용하고 그 결과를 평가하였다. <미래사회와 정부> 교과목의 컨설팅에 참여한 전문가 정보는 <표 2>에 제시하였다.
<표 2>
컨설팅을 위한 전문가 구성 현황
| 컨설팅 단계 | 전공 분야 | 학력 | 직위 | 교육경력 | 성별 |
|---|---|---|---|---|---|
| 1차 컨설팅(교과목 개발 및 운영 계획수립) | 교수설계 | 박사 | 교수 | 17 | 여 |
| 2차 컨설팅(수행과제 및 루브릭 개발) | 교수설계 및 수행평가 | 박사 | 교수 | 22 | 여 |
먼저 수업 설계 및 계획 단계에서 수행된 1차 컨설팅은 역량기반 교양 교과목으로서 체계성을 갖추어 학생에게 바람직한 ‘고차적 사고’ 역량을 함양하도록 설계되었는지 검토하고, 교과목이 고차적 사고 역량을 중심으로 교과목의 목표, 수업내용, 행동지표가 체계적으로 연계되었는지, 학습 과정이 충분히 내실 있게 구성되었는지에 대한 피드백을 제시하는 방식으로 진행되었다. 컨설팅을 통해 학생들이 다양한 자료를 분석하고 새로운 지식을 융합하여 미래사회에 요구되는 정책 아이디어를 개발하는 단계적 연습, 피드백, 성찰 등의 기회를 가질 수 있도록 조정되었으며, 설정된 수업목표, 핵심역량, 바람직한 행동지표 간의 연계성을 고려하면서 수업계획이 전반적으로 수정되었다.
다음으로 2차 컨설팅은 평가과제 및 루브릭 개발에 집중된 컨설팅으로, 교수자는 안내받은 개발 방법에 따라 수행과제 및 평가 루브릭 초안을 개발하고 그에 대해 컨설팅을 통해 수정, 보완하는 방식으로 진행되었다. 그리하여 서로 연결된 4개의 수행과제와 그에 따른 평가준거, 평정척도, 그리고 구체적인 행동지표가 교수자에 의해 먼저 개발되었다. 그리고 이에 대한 컨설팅은 이들 수행과제가 학생들의 고차적 사고 역량 개발 및 평가에 적합한지 그리고, 평가 루브릭을 구성하는 평가준거 및 개별 행동지표가 적절한지, 그리고 평가척도에 그러한 행동지표가 수준별로 구체적이고 체계적으로 반영되었는지를 검토하고 수정하는 방식으로 진행되었다.
그 결과, 4개의 수행과제는 단계적으로 수행되지만, 최종적으로는 하나의 과제로 연결, 종합되는 구조이므로, 평가 루브릭은 네 단계를 모두 포함하는 하나의 루브릭으로 개발, 확정되었다. 따라서 컨설팅의 초점은 평가과제와 루브릭이 점진적으로 학생의 역량을 강화하는 학습도구로서 적합한지 그리고 평가 루브릭에 반영된 행동지표는 서로 다른 4개의 수행과제에 대한 평가도구로 적합한지 검토하고 수정하는 데 두었다. 이렇게 하나의 평가 루브릭에 모든 평가요소가 담기게 되면, 각 단계별 수행과제에 대한 피드백이 제공될 때 동일한 평가 루브릭이 반복적으로 사용되고 그렇게 되면, 학생들은 해당 과제에 대한 피드백을 통해 다음 수행과제에서 이 루브릭을 어떻게 활용할 수 있는지에 구체적인 정보를 얻을 수 있을 뿐 아니라 준거 기반의 성찰 기회를 가질 수 있기 때문에 매우 유용하다.
3.2.3. 자료수집 및 분석
수업의 효과성과 개선방안을 도출하기 위해 수업 운영 및 평가 과정에서 다양한 자료가 수집, 분석되었다. 수집된 자료는 해당 교과목 수강 학습자들의 역량 및 인식 변화, 수업 후 반응, 교수자-학습자 간 상호작용 결과, 컨설팅의 효과 등을 구체적으로 확인하기 위한 것으로, 크게 1) 평가 루브릭을 활용한 평가준거별 성취 수준, 2) 목표 역량에 대한 학생들의 사전-사후 평가 결과, 3) 학생들의 강의평가 및 주관식 피드백으로 구분하였다. 그리고 이들 자료를 통해 개발된 교과목의 효과성을 진단하고 나아가 개선이 필요한 부분을 파악하였다.
먼저, 평가 루브릭을 활용한 학습자들의 성취도 평가 과정에서는 평가준거 및 항목별 행동지표를 토대로 학습자의 성취 수준을 평가하고 점수를 도출하였다. 총 4개의 과제가 동일한 평가 루브릭에 의해 평가되고 피드백이 이루어졌으며, 이들 결과를 바탕으로 시사점을 도출하고, 문제점 및 개선방안 마련하였다. 평가과정에서 학생들의 성취도는 시간이 지남에 따라 대체로 향상되는 결과가 확인되었다. 그러나 평가준거별 학업 성취도는 같은 차시의 과제에 대해서조차 다소 점수 차이가 있는 것으로 확인되었다. 예를 들어, 해결방안의 독창성, 구체성 측면에서는 ‘상’ 수준의 점수를 획득한 학생 비율이 높았으나, 전달력(논리성)과 학습 내용의 반영(연계성) 측면에서는 ‘중’ 수준의 점수를 획득한 학생 비율이 높았고, 기대효과(목적성) 측면에서는 ‘하’ 수준의 점수를 획득한 학생 비율이 높았다.
한편, 학생에 의한 자가역량진단은 교과목의 수업과 과제수행을 통해 학생들이 실제 역량 수준의 변화가 어느 정도 이루어졌다고 인식하는지를 확인하기 위한 것으로, 수강생을 대상으로 수업의 사전-사후 설문을 통해 이루어졌다. 본 진단에 사용된 문항은 대학 차원의 핵심역량 진단 문항을 교과목의 주제 및 목표 역량에 맞게 수정, 발췌한 것으로, 평가 루브릭의 각 준거에 대해 두 문항씩 짝을 지어 총 10개로 구성되었다. 그리하여 한 학기 동안의 학습을 통해 바람직한 행동지표가 얼마나 실제 모습으로 나타나게 되는지 학생들의 사전-사후 평가 결과 비교를 통해 알 수 있도록 하였으며, 그 결과는 역량기반교육으로서 교과목의 효과성을 평가하고 향후 개선점을 제안하는 데 활용되도록 하였다.
마지막으로, 수업 종료 시점에는 수업의 전반적인 효과성을 파악하기 위해 학생들의 강의평가 점수와 평가의견을 수집하였다. 강의평가 점수와 평가의견은 익명으로 하게 함으로써 솔직한 평가의견을 수집하고, 역량기반 교육과정으로서 학습자에게 의미가 있었는지, 학습자가 충분히 습득할 수 있는 역량 개발의 과정이었는지 등을 판단할 수 있도록 하였다. J 대학의 강의평가 항목은 ‘강의준비 및 진행영역’, ‘강의방법 및 내용영역’, ‘성적평가’, ‘교육성과’로 구성되어 있는데, 이들은 해당 교과목의 계획수립, 수업운영, 과제평가, 학습성과에 따른 학습자들의 평가를 확인할 수 있게 해주기 때문이다. 본 연구에서는 이러한 결과를 반영하여 <미래사회와 정부> 교과목에서 보완되어야 할 사항을 도출하였다.
4. 연구결과
4.1. 역량기반 교육과정으로서 교과분석
4.1.1. 교과목의 목표 및 역량
J 대학교의 교양 교육과정이 목표로 하는 핵심역량은 인성, 의사소통 및 대인관계, 고차적 사고, 정보 및 기술활용, 글로벌 마인드, 자기개발 등이다. 여기서 <미래사회와 정부> 교과목은 미래의 행정환경을 예측, 분석하는 과정과 더불어 정부, 시장, 시민사회 등 다양한 주체의 역할과 관계를 다양한 시각으로 분석함으로써 핵심역량 가운데 ‘고차적 사고’ 역량을 중심으로 ‘의사소통 및 대인관계’, ‘정보 및 기술활용’ 역량의 함양을 목표로 하고 있다. 특히, 학습 과정과 내용의 특성상 ‘고차적 사고’는 이 교과목이 가장 중점을 두고 있는 핵심역량으로 전체 중 55%의 비중을 차지하며, 의사소통 및 대인관계 역량은 25%, 정보 및 기술활용 역량은 20%를 차지한다.2) 이 중 J 대학교에서 정의하는 고차적 사고 역량은 3가지 하위요인으로 구성되어 있는데, 자료를 해석하고 관계를 파악하여 타당한 결론을 도출하는 ‘논리적 사고’, 새롭고 독창적인 연계성을 파악하여 유용한 아이디어를 창출하는 ‘창의적 사고’, 증거와 방법을 제대로 활용했는지 이성적으로 검증하는 ‘비판적 사고’가 그것이다.3) <미래사회와 정부>의 주역량인 ‘고차적 사고’ 역량 및 하위역량에 대한 J 대학교의 구체적인 정의는 <표 3>과 같다.
<표 3>
고차적 사고 역량의 정의 및 하위요인
<미래사회와 정부> 교과목은 기술발전, 사회문화 변화, 시민참여 확대 등 다양한 환경 변화에 따른 정부의 행정환경 대응에 대해 학습할 수 있도록 설계되었으며, 이를 통해 대학생들이 공공의 문제에 관심을 가지고 성숙한 미래 시민으로서의 능동적인 변화 대응 태도를 갖출 수 있도록 하였다. 따라서 이 교과목의 최종 학습목표는 수강생들이 미래 사회환경을 분석, 예측하면서 비판적 견해와 새로운 지식을 활용하여 성공적인 미래 정부의 역할을 독창적으로 제시하는 것이라 할 수 있으며, 이것을 ‘고차적 사고’ 역량의 하위요소인 논리적, 창의적, 비판적 사고력 증진과 관련지어 세 개의 학습목표로 구분하면 다음과 같다. 첫째, 과학기술의 진보, 세계화 등 환경 변화가 우리 사회에 미친 영향과 정부를 둘러싼 다양한 측면을 이해한다. 둘째, 미래 기술의 발전에 따른 정부의 역할 및 기능의 변화 방향을 논의하고 학생 혼자 경험할 수 없는 다양한 경험과 시각을 획득, 공유한다. 셋째, 미래사회의 행정 패러다임을 논의하고 사회변화에 효과적으로 대응하기 위한 혁신적 행정방안을 제안한다.
4.1.2. 수행과제 및 평가방법
이 교과목의 최종 수행과제는 학생들이 사회변화에 대한 다양한 분석과 예측을 수행하고, 미래사회에 필요한 성공적인 정부의 역할을 창의적으로 제시하는 것으로 고차적 사고 역량과 관련된다. 따라서 이 과제의 평가에는 학생들이 1) 고안한 혁신적 방안을 설명하기 위해 자료 해석, 관계 파악, 결론 도출 과정을 논리적으로 설명하고 있는지(논리적 사고), 2) 상호 관련이 없어 보이는 것들을 새롭게 연계하여 유용한 가치가 있는 아이디어를 창출했는지(창의적 사고), 3) 적절한 방법을 효과적으로 적용하고 이성적으로 검증하는 과정이 반영되었는지(비판적 사고)가 중요하게 고려되었다. 이에 본 연구에서는 수동적인 지식의 이해보다는 실제적인 문제상황에 대해 학습자 스스로 능동적으로 해석하고 문제해결에 대한 자주적인 접근을 할 수 있는 과제와 평가항목을 개발하였다.
수행과제는 행정과 관련된 다양한 과제 및 문제상황을 개발하고, 이를 팀 단위로 해결하도록 함으로써 학생들이 전통적인 이론과 지식을 단순히 기억하고 설명하기보다는 실생활의 문제에 구체적으로 반영하고, 주변에서 쉽게 접할 수 있는 관련 이슈와 연계해 이를 구체적으로 수업에서 다룰 수 있도록 하였다. 그리고 과제를 수행하기에 앞서 팀 토론과 상호작용을 통해 과제를 충분히 이해할 수 있도록 하였으며, 이를 해결하기 위해 다양한 관점과 견해를 공유하고 협의하면서 학생 나름의 결론을 도출하도록 수업이 진행되었다. 이를 위해 학생들에게 부여된 과제는 총 4개였으며, 1) PBL 과제1(10점) → 2) 중간시험 과제(20점) → 3) PBL 과제2(10점) → 4) 기말시험 과제(20점)의 순으로 진행되었다. 각 과제는 시작 2주 전 수업에서 충분히 안내되었고, 주제에 대한 상호 의견 공유 및 토론을 통해 다양한 관점과 견해를 논의하면서 학습자가 자기 나름의 아이디어를 마련할 수 있도록 지원하였다. 또한, 과제의 구조는 첫 번째 과제에서 네 번째 과제로 진행될수록 난이도 수준이 점차 높아지고 주제의 범위도 점차 넓어지며, 결국 큰 틀에서 하나로 연결되도록 구성되었다. 각 과제가 제출될 때마다 학생들은 교수자의 피드백을 통해 다음 과제를 수행하기 위한 기술(skill)을 익힐 수 있도록 구성되었다. 따라서 앞의 세 과제는 최종 과제인 ‘미래의 우리사회에 필요한 성공적인 정부의 역할 제시’를 수행하기 위한 사전 과제라고 할 수 있다.
여기서 PBL 과제 1, 2는 학생들이 오늘날 사회와 정부의 현실적 문제를 경험할 수 있도록 사실적이고(realistic) 실제적인(authentic) 문제로서 학생들의 관심을 끌 수 있는 주제의 다양한 해결책 모색이 가능한 비구조화된 문제 형태로 개발되었고, 각기 3주와 10주에 안내되고, 5주와 12주에 제출되도록 구성되었다. 반면, 중간시험과 기말시험에 해당하는 중간 및 기말시험 과제는 시험 기간인 8주와 15주에 지필시험 대신 제출하도록 하였으며, 학생들이 정부를 둘러싼 다양한 이슈들을 직간접적으로 학습하고, 미래 정부의 모습을 예측하고 제안하도록 하였다. 따라서 정답 암기 방식의 학습이 아니라 ‘정해진 답이 없는 문제’를 통해 학생들이 해결방안 자체보다 해결 과정과 해결 방법에 초점을 두도록 하였다. 학습 주차에 따른 수행과제 문제 및 피드백 일정에 관한 내용은 <표 4>와 같다. 여기에 제시된 4개의 수행과제는 과제 내용을 간략히 요약한 것이며, 실제 학생들에게는 문제의 배경, 예시 등이 포함된 구체적인 시나리오가 포함된 수행과제가 제시되었다. <표 5>는 기말시험 과제의 예를 제시한 것이다.
<표 4>
주차별 학습주제와 수행과제
<표 5>
기말시험 과제 설명
교과목의 성취도 평가는 출석 20점, 수업참여도 20점, PBL 과제가 각각 10점씩(총 20점), 중간 및 기말시험 과제가 각각 20점씩(총 40점)으로 구성하였다. 특히, 이 중에서 수업참여도는 토론 및 상호작용 과정에서 학생들이 보인 적극성, 자발성, 주도성 등을 평가하는 것으로, 이 교과목의 핵심역량 가운데 하나인 ‘의사소통 및 대인관계(자기표현)’ 역량에 대한 평가에 해당한다. 한편 가장 비중이 크고 중요한 핵심역량인 ‘고차적 사고(논리적 사고, 창의적 사고, 비판적 사고)’ 역량에 대한 평가는 PBL 과제와 중간 및 기말과제를 통해 이루어지는데 이들 과제에는 주어진 자료들을 수집, 활용하는 능력도 필수적으로 요구되기 때문에 ‘정보 및 기술활용(체계적 자료 접근, 창의적 생산 및 공유)’ 역량에 대한 평가도 포함되었다.
이들 수행과제는 과제별로 평가의 지향점에 조금씩 차이는 있으나, 종합적으로 볼 때 크게 독창성, 구체성, 연계성, 목적성, 논리성 등 5가지 평가항목이 반영되었다. ‘마련한 해결방안이 독창적인가?’, ‘해결방안이 체계적이고 구체적으로 정리되었는가?’, ‘학습한 내용을 (일부분) 반영했는가?’, ‘해결방안을 통한 기대효과가 명확하게 제시되어 있는가?’, ‘이해하기 쉽고 설득력 있게 작성했는가?’ 등이 그것이다. 학생들은 과제수행 과정에서 이들 질문을 스스로 던짐으로써 과제수행의 방향과 과제가 갖추어야 할 요건을 따져볼 수 있다.
4.2. 평가준거 및 루브릭 개발 결과
본 연구는 앞의 5가지 평가항목을 기반으로 평가준거 및 평가 루브릭을 개발하였다. 본 교과목의 주요 핵심역량인 고차적 사고 역량에 초점을 두고, 하위요인인 창의적 사고, 논리적 사고, 비판적 사고 역량이 학생들이 개발한 정책적 해결방안을 통해 충분히 평가될 수 있도록 하였다. 창의적 사고는 학생들이 고안한 아이디어 자체에 관한 것으로, 평가항목 중 독창성과 구체성과 관련되며, ‘해결방안’이라는 평가준거를 통해 제시될 수 있도록 하였다. 비판적 사고는 제안된 해결방안의 긍정적, 부정적 영향력 및 보완점에 관한 것으로, 평가항목 중 목적성과 관련되며, ‘기대효과’라는 평가준거를 통해 제시될 수 있도록 하였다. 논리적 사고는 주장하는 해결방안의 도출 과정과 근거에 관한 것으로, 평가항목 중 논리성과 관련되며, ‘전달력’이라는 평가준거를 통해 제시될 수 있도록 하였다. 아울러, 정보 및 기술활용 역량(하위요인: 체계적 자료 접근, 창의적 생산 및 공유)의 경우 앞서 다룬 고차적 사고 역량과는 다소 거리가 있지만, 학습한 내용과 정보를 얼마나 잘 활용했는지에 관한 것으로, 평가항목 중 연계성과 관련되며, ‘학습내용의 반영’이라는 평가준거를 통해 제시될 수 있도록 하였다.4) 결과적으로 학생들은 본 수행과제를 통해 사회변화를 분석하고, 미래의 행정환경을 예측하면서, 미래 정부가 어떤 모습을 갖추어야 하는지 아이디어를 창출하게 된다. 핵심역량별 하위요인, 평가항목, 평가준거의 관계는 <표 6>과 같다.
<표 6>
핵심역량별 평가항목 및 평가준거
아울러, 본 연구에서는 평가 루브릭의 개발에 앞서 학습 결과, 학생의 역량 변화로 나타나게 될 관찰 가능한 행동지표를 도출하였으며, 2차 컨설팅에서 전문가와의 논의를 통해 다음과 같은 고려사항을 도출하였다. ‘해결방안(독창성, 구체성)’에 대한 평가에서는 학생들이 수행과제에 창의적이고 구체적인 해결방안을 마련하는 과정과 결과 측면을 포함하였다. ‘기대효과(목적성)’에 대한 평가에서는 해결방안의 긍정적 효과, 부정적 영향, 보완사항, 개선사항 등을 제시하고 있는가를 포함하였다. ‘전달력(논리성)’에 대한 평가는 학생들이 여러 대안을 고려하여 최적의 해결방안을 도출하는 과정과 근거를 어떻게 설명하고 있는가를 포함하였다. ‘학습 내용의 반영(연계성)’에 대한 평가에서는 학습 과정을 통해 해결방안 마련에 필요한 정보, 자원 등을 합리적으로 수집하고 타당하게 활용했는지를 포함하였다. 각 평가준거(항목)별 행동지표 개발을 위한 고려사항은 <표 7>에 제시하였다.
<표 7>
행동지표 개발을 위한 고려사항
위 고려사항을 토대로, 본 연구는 4개의 수행과제를 통해 나타나게 될 최종 행동지표를 개발하였다. 그리고 제출된 수행과제(정책 아이디어 제시)의 결과물에 각 핵심역량별 주요 주제, 키워드, 내용 등이 분명하게 제시되었는지, 평가준거(항목)별 과정과 절차가 충분히 반영되었는지 등 여부를 파악하도록 하였다. 예를 들어, 창의적 사고의 ‘독창성’은 학생들이 마련한 정책 아이디어가 기존에 도입된 정책 내용과 비교해 충분한 차별성이 있는지, 제안한 아이디어의 도출 과정에 새로운 개념 간 연계가 이루어졌는지 등을 평가하도록 하였다. 한편, 창의적 사고의 ‘구체성’은 학생들이 마련한 정책 아이디어에 기존과 다른 새로운 절차와 방법이 상세히 설명되었는지, 제안한 아이디어의 의미, 가치, 함의가 포함되었는지를 판단하도록 했다. 비판적 사고의 ‘목적성’은 학생들이 마련한 정책 아이디어를 추진할 때 발생할 수 있는 다양한 파급효과를 설명하고 있는지, 나타날 수 있는 부정적 문제와 그것의 보완책이 충분히 다루어지고 있는지를 평가하도록 했다. 논리적 사고의 ‘논리성’은 학생들이 정책 아이디어만 제시하지 않고 이를 뒷받침할 객관적이고 구체적인 근거를 제시하였는지, 합당한 사례, 데이터, 그림, 사진 등을 적절히 사용했는지 등을 평가하도록 했다. 체계적 자료 접근, 창의적 생산 및 공유의 ‘연계성’은 학생들이 정책 아이디어를 마련하는 과정에 수업에서 배운 다양한 내용을 충분히 반영하고 활용했는지, 그리고 제공된 지식과 정보를 적절하게 해석하여 재생산했는지 등을 평가하도록 했다. 이렇게 개발된 평가 루브릭은 <표 8>과 같다.
<표 8>
수행과제 평가를 위해 개발된 루브릭
4.3. 수업운영 및 결과
4.3.1. 수업 운영과 평가 루브릭의 활용 방법
본 연구를 통해 개발된 <미래사회와 정부> 교과목은 2022학년도 2학기(2022.09.~2022.12.) 동안 J 대학교에서 2학점 선택 자유교양으로 운영되었다. 수강인원은 총 43명이었으며, 경찰행정학전공, 호텔비즈니스전공, 사회복지학과, 항공서비스학전공, 뷰티케어학전공, 간호학과, 스포츠건강관리학전공 등 다양한 전공의 학생들이 수강하였다. 수강인원의 학년 분포는 1학년이 17명, 2학년이 17명, 3학년이 4명, 4학년이 5명으로, 주로 저학년 학생들을 중심으로 이루어졌다.
개발된 평가준거 및 평가 루브릭의 구체적인 활용을 수업 초반, 중반, 후반으로 나누어 살펴보면, 수업 초반에는 교과목의 학습 목표 및 과제, 성취해야 할 역량 및 역량 수준의 이해를 위한 자료로 활용되었다. 한편, 수업 중반에는 학생들의 학습 수준 점검과 수행과제를 위한 가이드라인 및 평가를 대비한 참고자료로 활용되었다. 끝으로 수업 후반에는 학생들의 성장(역량 개발) 과정 및 성취에 대한 성찰을 돕는 학습 도구이자 전체 과제 결과물에 대한 평가도구이자 평가 참조자료로 활용되었다. 구체적인 평가 루브릭의 활용 내용은 <표 9>와 같다.
<표 9>
수업 흐름에 따른 평가 루브릭 활용방법
4.3.2. 수업 운영 및 평가 결과
교과목 운영 결과, 평가 준거와 루브릭은 실제 수업에서 일관된 평가를 가능하게 하는 도구로서 평가의 공정성과 타당성을 높여주었으며, 궁극적으로 역량기반 교양 교과목으로서 학생들의 핵심역량 증진과 행동적 특성의 긍정적 변화를 이끄는 데 도움을 준 것으로 나타났다. 4차례에 걸친 수행과제에서 학생들은 평가 루브릭을 통해 과제에 필요한 사항을 분명하게 숙지할 수 있었고, 과제 제출 이후 상대적으로 우수한 점, 미흡한 점, 보완할 점 등을 논리적으로 이해할 수 있었다는 반응을 보였다. 그 결과 교과목 개발과정에서 의도했던 바와 같이, 첫째 과제에서 넷째 과제까지 진행되면서 난이도 수준이 점차 올라가더라도 평가 루브릭을 통한 교수자의 피드백을 통해 다음 과제를 위한 기술(skill)을 점진적으로 익히게 된 것으로 나타났다.5)
한편, 평가과제별 학생들의 성취도를 평가한 결과, 학습자들의 목표 달성 수준은 평가준거 및 평가항목(해결방안의 독창성 및 구체성, 논리적인 전달력, 학습 내용의 반영, 기대효과)에 따라 큰 차이가 있는 것으로 나타났다. 4차례에 걸친 수행과제는 모두 기존에 없던 새로운 정책 아이디어를 고안하는 것이었기 때문에 많은 학생이 해결방안의 독창성 및 구체성 측면은 시간이 지남에 따라 높은 수준의 점수를 받았지만, 논리적 전달력과 학습 내용의 반영 면에서는 피드백 이후에도 눈에 띄는 수준의 점수변화를 보여주지 못했다. 심지어 일부 저학년 학생들은 본인들이 주장하는 바를 뒷받침할 구체적인 근거(사례, 데이터, 그림, 사진 등)들을 명확하게 제시하는데 여전히 어려움을 겪고 있었고, 수행과제의 주제에만 초점을 두면서 수업에서 학습한 내용을 충분히 고려하지 못하는 학생들도 일부 있었다. 또한, 기대효과 측면에서는 전반적으로 낮은 수준의 점수가 나타났다. 정책 아이디어를 통해 미래사회의 문제가 해결되는 과정에서 나타날 수 있는 긍정적 효과, 보완할 점, 개선방안까지 학생들이 종합적으로 고려하기에는 난이도가 높고 상당한 부담이 있었던 것으로 판단된다.
종합하면 수업 전반에서 핵심역량에 기반을 둔 5가지 평가준거 및 항목 그리고 평가 루브릭에 대해서 충분히 안내하고 적극적으로 활용하였음에도 불구하고, 각 평가준거별 학업성취도는 상당한 차이가 있음을 확인할 수 있었다. 교과목이 의도한 핵심역량의 강화가 점진적으로 이루어진 것도 사실이지만 평가준거에 따라 학생들의 개선 정도가 눈에 띄는 차이가 없는 부분은 향후 수업개선을 위한 중요한 시사점으로 남았다. 평가준거별 학업성취도 수준과 구체적인 피드백 내용은 <표 10>과 같다.
<표 10>
성취수준별 수행과제에 대한 교수자의 주요 피드백 내용
또한, <표 11>에서 보듯이 학생들의 사전-사후 자가역량 진단을 통해 나타난 학생들의 역량 인식에서도 상당한 정도의 역량 향상 효과가 있는 것으로 나타났다. 여기서 1~2문항은 해결방안의 독창성, 3~4문항은 해결방안의 구체성, 5~6문항은 학습 내용의 반영(연계성), 7~8문항은 기대효과(목적성), 9~10문항은 전달력(논리성)과 관련된 것이다.6)
<표 11>
역량 수준에 대한 학생들의 사전-사후 평가 결과
끝으로 15주간의 수업이 끝나고 성적입력이 완료되면 학생들의 강의평가 및 주관식 피드백 결과를 확인할 수 있다. ‘강의준비 및 진행영역’ 5문항, ‘강의방법 및 내용영역’ 3문항, ‘성적평가’ 2문항, ‘교육성과’ 1문항으로 총 11문항의 답변과 자유롭게 서술형으로 작성하는 답변이 있다. 11문항의 답변 모두 5점 만점에 4.78~4.89점 사이에 분포할 만큼, 전체적인 평가는 긍정적이었다. 특히, ‘강의방법이 학습하는 데 있어 효과적이었다’, ‘과제물 및 시험 결과에 대한 교수님의 피드백이 있어 학습에 도움이 되었다’, ‘수업을 통해 나의 능력은 향상되었고 다른 학생들에게 이 과목을 추천하고 싶다’ 등의 문항에서도 긍정적인 반응을 보여 역량기반 교양 교과목의 개발 및 운영과정이 학습자에게 유의미한 변화를 유도한 것으로 판단된다. 또한, ‘어려운 주제도 엄청 쉽게 배울 수 있는 기회였다’, ‘정말 친절하시고 학생들을 배려하는 모습을 보고 정말 좋은 교수님이라고 생각했다’, ‘교수님께 과제에 대해 보여드리면 꼼꼼하게 피드백해주시는 점이 좋았다’, ‘학생들의 의견과 피드백을 잘 들어주셨다’ 등과 같은 학생들의 평가의견을 고려해볼 때, 평가 루브릭의 활용이나 반복적인 피드백의 기회가 학습자에게 매우 긍정적인 영향을 준 것으로 보인다.
4.4. 개선 의견
수업 운영 및 평가 결과에서 볼 수 있었듯이 <미래사회와 정부> 교과목은 역량기반 교양 교과목으로서 의미 있는 가시적 성취와 나름의 성과를 보여주었다. 그러나 평가준거에 따라 학생들의 성취수준에 변화가 미미한 영역도 있다는 점은 다음 학기 수업을 위해 개선이 필요한 부분도 있음을 보여준다. 이에 교과목의 개발, 운영과정과 결과를 점검하고 이를 종합하여 개선의견을 도출하였다. 특히, 교수자의 가치관, 교수법, 교육철학에 따라 교과목이 지향하는 핵심역량의 초점과 비중이 쉽게 달라질 수 있으므로(손승남 외, 2021), 컨설팅 이후에도 운영과정과 결과를 면밀하게 되돌아보고 성찰할 필요가 있다.
첫째, 수행과제의 결과물에 대한 충분한 개별 피드백이 학생들에게 제공되지 못했다. 해당 수업은 평가 루브릭에 기반을 둔 피드백을 통해 점진적으로 과제를 수행하기 위한 기술(skill)을 익히고 부족한 부분을 스스로 발견하고 보완할 수 있도록 하였지만, 실제 수업에서 43명의 학생 한 사람 한 사람에게 심도 깊은 개별 피드백을 제공하기에 시간적 한계가 있었기 때문이다. 학생 1인당 3분 이내의 제한된 시간 안에 피드백을 제공하고, 이후 전체 학생을 대상으로 한 종합 피드백을 제시하는 방법으로는 충분한 질적 피드백을 제공하지 못한 것으로 확인하였다. 따라서 교수자는 향후 학생 개인별로 루브릭을 사용하여 서면으로 미리 평가하고, 피드백 내용을 제공함으로써 수업 시간을 효율적으로 활용하거나 집중 피드백 주간을 별도로 마련하여 충분한 피드백 및 학생 성찰의 시간을 제공하는 방안이 요구된다.
둘째, 일부 학생들의 경우 평가를 잘 받으려는 목표에 지나치게 집중하면서, 과제수행을 통해 수업내용을 기반으로 자신만의 아이디어를 논리적이고 창의적으로 개발하기보다는 평가 루브릭에 제시된 행동지표가 자신의 수행과제(주제, 키워드, 내용 등)에 반영되었는지만 집착하는 문제가 나타났다. 그 결과 학생 스스로 ‘주요 사회변화에 대한 분석을 통해 미래의 행정환경을 예측해보면서, 미래 정부가 어떤 모습을 갖추어야 하는지 나만의 아이디어를 고안하고 학생들 사이에서 창의적으로 표현해보려는 목표의식이 뚜렷하게 관찰되지 않았다. 따라서 학습과정, 과제수행 그리고 토론 및 피드백의 유기적인 연결성이 학생들의 핵심역량 증진과 어떻게 연결되는지, 바람직한 행동지표에 제시된 행동 특성이 학생의 사고, 성장, 진로 등에 어떤 영향을 줄 수 있는지에 대한 충분한 사전 설명이 필요해 보인다.
셋째, 해당 루브릭에 대한 학생들의 이해도를 높이고 과제수행의 가이드라인 혹은 평가 대비 참고자료로서의 활용도를 높이기 위해 수업 중반에 우수 수행과제 결과물을 사용하여 평가 루브릭에 포함된 평가지표의 의미를 설명하였다. 그럼에도 불구하고 평가준거별 행동지표가 어떻게 구체적으로 표현되는지에 대한 학생들의 이해도가 매우 낮았는데 이것은 수강생 다수가 1~2학년 학생이어서 교수자가 원하는 수준의 보고서 작성 경험이 부족하기 때문인 것으로 이해된다. 따라서 다음 학기에는 이전 학기에 제출된 학생들의 수행과제 결과물들을 활용하여, 각 평가준거(항목)별 우수 사례, 미흡 사례 등을 다양하게 제시하고, 바람직한 행동지표의 우수 평가 근거를 구체적으로 설명할 필요가 있다. 이것은 성취수준이 비교적 낮게 나타난 학습내용의 반영(연계성), 기대효과(목적성), 전달력(논리성)의 경우 특히 중요하다고 할 수 있다.
5. 논의 및 결론
본 연구는 J 대학교 자유교양 교과목인 <미래사회와 정부>를 역량기반 교육과정으로 개발, 운영 및 평가한 뒤, 그 효과성을 진단하고 개선점을 찾기 위해 시도되었다. 이를 위해 형성적 개발연구 방법을 사용하여 평가과제 및 평가준거, 루브릭 등을 개발하였으며, 수업운영 과정에서는 이를 효과적으로 사용하기 위한 일련의 안내와 활용이 전개되었다. 그리고 그것의 효과를 확인하기 위해 수업 운영 및 평가과정에서 학습자들의 과제 결과물과 평가결과, 사전-사후 검사, 수업평가 및 평가의견 등의 자료가 광범위하게 수집, 분석되었다.
그 결과 2022학년도 2학기 J 대학교에서 개설된 <미래사회와 정부> 교과목의 개발 및 운영 결과는 전반적으로 볼 때 역량기반 교양 교과목으로서 긍정적으로 평가할 수 있다. 무엇보다 역량기반 교양 교과목으로서의 학습 기제들은 학생들의 핵심역량 증진과 행동적 특성의 긍정적 변화를 이끌도록 도움을 주는 중요한 토대가 되었다. 4개의 수행과제 평가결과에서 보듯이 난이도 수준이 점차 올라감에도 불구하고 교과목이 의도한 핵심역량의 강화가 시간이 지나면서 점진적으로 이루어진 점은 역량기반 교육과정으로서 이 교과목의 효과성이 입증된 것이라 볼 수 있다. 특히, 평가 루브릭을 활용한 교수자의 반복적인 피드백이 학습자로 하여금 다음번 과제수행에 필요한 기술(skill)을 단계적으로 익히는 데 도움을 주고, 결과적으로 바람직한 행동지표에 도달하도록 하였다고 볼 수 있다. 이는 지금까지 평가 루브릭의 긍정적 효과를 확인한 연구 결과들을 지지하는 것으로 보인다(신민희, 2012; 최경애, 이영선, 2022). 이러한 결과는 역량 수준 변화에 대한 학생들의 사전-사후 인식비교에서도 동일하게 확인되었으며, 강의평가 및 평가의견에서도 평가 루브릭의 활용과 그에 기반한 점진적이고 반복적인 피드백이 학생들의 학습목표 달성과 역량 증진에 긍정적으로 기여했음을 보여주었다. 그러나 이러한 긍정적 효과에도 불구하고, 이 교과목의 운영과정과 결과를 종합해 보면 몇 가지 개선해야 부분도 있는 것으로 나타났는데, 이들 연구 결과와 개선점의 의미를 논의하면 다음과 같다.
먼저 긍정적인 연구결과부터 논의하면, 수행과제와 구체적인 루브릭의 활용은 학습목표 달성은 물론, 학생들의 핵심역량 향상과 학습자의 인식 모두에 긍정적인 영향을 주고 있음을 보여준다. 이것은 역량기반교육의 핵심이라고 할 수 있는 실제적인 수행과제와 그것을 평가하는 구체적인 루브릭 활용이 교육적으로 매우 타당하고 유용하며, 추구할만한 가치가 있는 것임을 의미한다. 다음으로 개선점과 관련하여 논의하면 둘째, 전체 학생들에게 심도 있는 개별 피드백을 제공하기에 시간적 한계가 있었던 점은 다음 방법으로 극복될 수 있을 것으로 생각된다. 즉, 학생별로 루브릭을 이용해 서면으로 사전에 평가하거나 혹은 발표시간에 평가함으로써 평가결과와 피드백을 모든 학생들에게 빠르게 제공한다면, 이 문제는 자연스럽게 해결될 것이며, 수업시간은 많은 학생들이 간과하거나 부족한 부분에 충분한 피드백과 성찰할 수 있도록 시간을 활용하면 더욱 효과적일 것으로 생각된다(최경애, 2019: 131). 그 외에 효과적인 피드백과 수업운영을 위해 적정한 인원 구성이나 상호작용 환경을 구축하기 위한 노력도 선행될 필요가 있을 것이다(최경애, 이영선, 2022: 291). 셋째, 핵심역량 증진에 대한 학생들의 목표 의식이 뚜렷하게 나타나지 않았던 점에 대해서는 향후 강좌 운영에서 교수자가 다음 부분을 강조할 필요가 있음을 보여준다. 즉, 해당 교과목이 어떤 핵심역량을 달성하고자 하는지를 강조하고, 다음으로 각 학습활동과 과제수행, 토론 및 피드백 등이 핵심역량 증진과 어떻게 서로 유기적으로 연결되는지를 알려주며, 나아가 달성하고자 하는 목표행동이 학생 자신의 향후 학습과 다른 분야와의 연계, 학습자 개인의 성장 및 진로에 어떻게 활용될 수 있는지를 설명할 필요가 있다. 이를 통해 학생들이 근시안적으로 평가점수를 잘 받는 데 집중하거나 루브릭의 개별 항목이나 키워드, 행동지표에 집착하는 등의 문제를 극복할 필요가 있다. 그리고 강정찬, 정주영(2022), 백승수(2020)의 주장에서 보듯이, 교수자의 관점 외에 재학생과 학부모를 포함한 다양한 교육 구성원의 요구를 반영함으로써 추구하는 목표의식을 더 뚜렷하게 하는 것도 학생들의 관심과 공감을 얻는 방법이 될 수 있다. 셋째, 평가준거에 따른 바람직한 행동지표가 어떻게 표현되어야 하는지에 대한 학습자의 이해도가 낮으므로, 각 평가준거별 우수 사례 및 미흡 사례를 제시하고 바람직한 행동지표의 우수 평가 근거를 구체적으로 설명할 필요가 있다. 특히, 학생들의 학업성취도 수준이 크게 향상되지 않은 평가준거 및 행동지표에 대해서는 향후 수업에서 다양한 사례를 제공해 준다거나 혹은 평가 근거를 구체적으로 마련해 제시할 필요가 있음을 보여준다. 이혜주(2022: 92)가 주장한 바와 같이 역량 또는 평가준거별 성취도 수준에서 나타나는 크고 작은 차이는 교육과정에 대한 점검, 교과목의 질 관리 등을 위한 근거로 활용될 필요가 있기 때문이다.
다음으로 본 연구의 의의는 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 공공의 가치를 다루는 ‘행정학’ 기반의 교양 교과목을 역량기반 교육과정으로 개발하였다는 점에서 의의가 있다. <미래사회와 정부> 교과목에서 다루는 미래 행정환경의 문제는 단순하게 정의하기 어려울 뿐 아니라 다양한 주체 간의 협력을 통한 문제해결 방안을 마련해야 하는 만큼, 이를 위한 수행과제와 평가 루브릭을 체계적으로 개발하였다는 점은 매우 큰 의미가 있다. 둘째, 역량기반 교육과정을 개발하기 위한 교수설계모형을 제시하고 이를 적용해 교과목을 개발, 실행함으로써 그 효과성을 확인하였다는 점에서 이 모형을 다른 교과목의 개발에도 활용할 가치가 있음을 보여준다. 셋째, 역량기반 교육과정을 위한 수행과제와 일련의 평가도구를 개발하고 이를 실제 수업에 활용한 뒤, 그 효과성을 역량의 관점에서 평가할 수 있는 일련의 체계적인 방법을 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 실제로 평가준거별 학습자의 성취도 수준을 기록하고 차이를 분석하거나 세부 역량지표별 사전-사후 변화 차이를 분석함으로써 성공적인 부분과 그렇지 못한 부분을 데이터를 통해 실증적으로 살펴볼 수 있기 때문이다.
끝으로 본 연구의 한계를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 J 대학교 사례를 바탕으로 하였으므로 유사 교양 과목이라도 대학의 핵심역량, 학습자의 전공영역 및 특징, 교수자의 교수법 등에 따라서 다른 결과가 나타날 수 있다. 본 연구에서 개발된 평가준거 및 평가 루브릭은 J 대학교 핵심역량을 토대로 한 것이며, 그중에서도 고차적 사고 역량에 초점을 둔 것이다. 둘째, 본 연구는 학기 중에 교과목 운영에 대한 방법이나 내용이 일부 수정되었기 때문에 학습자들에게 다소 혼란이 있었을 수 있다. 추후에는 개강 전에 미리 전문가 컨설팅을 통한 개선작업이 요구되며, 본 연구의 제안사항들을 충분히 반영하여 역량기반 교과목으로서의 효과성을 더 확보할 필요가 있다. 셋째, 학습자들의 역량 변화를 확인하기 위해 본 연구에서는 사전-사후 설문조사에 국한되어 있다는 한계가 있다. 향후에는 학생들의 성취도를 역량 하위요소별로 평가하고 비교하거나, 혹은 평가준거별 성취도를 기록, 분석함으로써 수업의 구체적인 효과를 다각도로 평가하고 개선방안을 찾을 필요가 있다.
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