1. 서론
본 연구는 메타버스(Metaverse)를 활용한 교양한국어 교과목에 대한 외국인 유학생들의 인식을 연구하는 데 목적이 있다.
최근 기술의 발달에 힘입어 대학의 교수⋅학습 환경이 급격히 변화함에 따라, 전통적인 방식의 강의에서 나타날 수 있는 여러 한계를 극복하고 미래 사회에 걸맞은 교육을 제공하기 위한 다양한 차원의 시도들이 이루어지고 있다. 그중에서도 가장 눈에 띄는 것이 바로 메타버스라는 3D 소셜 플랫폼의 적용이라고 할 수 있을 것이다.
‘현실을 초월한 가상의 공간’으로서 정의되는 메타버스는 디지털 미래 사회를 이끌어 갈 첨단 산업의 핵심 기술로서, 최근 대면과 비대면 강의의 경계가 급격히 허물어지고 있는 대학 환경에서 크게 주목받고 있다. 메타버스는 기존의 오프라인 중심의 교수⋅학습 환경에서 발생할 수 있는 시간적⋅공간적인 제약을 최소화할 수 있으며, 대학의 주요 구성원들인 MZ세대는 디지털 및 가상 환경에서의 학습이나 소통에 매우 적극적이기 때문에 이들에게 매력도가 높은 교수 매체로서 기능할 수 있다는 장점이 있기 때문이다. 이에 따라 정부에서는 2021년 7월 ‘디지털 뉴딜 2.0’의 핵심 키워드로 ‘초연결⋅초실감’의 메타버스를 선정하였으며, 각 대학들에서도 앞다퉈 입학식, 졸업식, 각종 전시회 등을 비롯한 비교과 프로그램을 메타버스 기반으로 진행하고 있다. 하지만 유갑상⋅전긍(2021: 1387)에서도 지적한 바와 같이 메타버스의 확산이나 교육적 활용은 그 화제성에 비하면 아직 초기 단계에 머물러 있으며, 특히 교과목 자체에 메타버스를 적용하기 위한 논의는 활발하게 진행되고 있지 못한 실정이라고 할 수 있다. 이에 본고에서는 메타버스 플랫폼을 교과목과 연계할 수 있는 가능성을 실질적으로 탐색하기 위해 대학 내 교과목에 메타버스 수업을 적용한 뒤 이에 대한 학습자의 인식을 조사함으로써 교육 현장에서의 실제 활용성을 폭넓게 살피고자 하였다.
특히 본고에서 메타버스를 적용하고자 하는 교과목은 국내 대학에서 학문을 목적으로 한국어를 배우고 있는 외국인 유학생들을 대상으로 한 <교양한국어> 교과목이다. 현재 국내에서 수학 중인 외국인 유학생의 수는 11만 명을 넘어선 상황이며, 이미 이들은 국내 대학의 주요 구성원으로서 역할을 담당하고 있다. 하지만 여전히 이들의 학업 수행 및 대학생활 적응에 큰 장벽으로 작용하는 것은 다름 아닌 ‘한국어’라는 언어적 문제이다.1) 이에 각 대학에서는 한국어 문제를 해결하기 위해 다양한 교과목을 개설하고 있지만, 실상은 주로 글쓰기와 같은 학문적 기능 향상에 초점을 둔 과목들이 대다수를 차지하고 있으며(류선숙 외, 2022: 278), 어학 중심의 교과목들은 강의실 내에서만 한국어를 연습하고 배운다는 물리적 한계가 존재하여 실제적인 한국어 의사소통 능력 신장이라는 목표를 달성하는 데 어려움이 있는 것이 사실이다. 따라서 본고에서는 메타버스라는 새로운 플랫폼을 적용함으로써, 이들의 의사소통 능력을 효과적으로 신장시킬 수 있는 방안을 모색하고자 한다.
메타버스가 갖는 최대 장점은 현실을 그대로 반영한 3D 기술 구현을 통해 학습자들의 몰입감과 실재감을 극대화한다는 것이다. 즉, 실제 환경과 가장 흡사하게 구현된 메타버스 내에서 학습자들은 외국인 유학생으로서 자주 방문해야 하는 장소나, 대학생활을 영위하기 위해 요구되는 다양한 의사소통 상황을 미리 경험하고 연습함으로써 현실 세계에서의 상호작용에 대한 정의적 불안감을 낮추고, 실제적인 의사소통 능력을 함양할 수 있을 것이다. 또한 학습자들은 메타버스 공간에서 자신이 직접 설계하고 디자인한 아바타를 통해 자아 정체성을 드러내며, 교수자 및 동료 학습자들과 자유롭게 소통할 수 있다. 이 과정에서 상호작용에 보다 주체적이고 능동적으로 참여하는 것은 물론, 학습자 간 협력학습도 활발하게 수행할 수 있을 것이다.
이 연구는 메타버스를 활용한 교과목을 개발하기 위한 기초 연구로서, 학습자들의 메타버스에 대한 인식도를 조사하고자 하였다. 교육의 당사자인 학습자들이 메타버스에 얼마나 익숙한지, 또 메타버스 내에서 한국어를 배우는 것에 대해 어떠한 생각과 요구를 나타내는지를 파악하는 것은 교과목 설계에 있어 가장 중요한 첫 단계라 할 수 있다. 따라서 설문조사를 통해 학습자들의 메타버스 플랫폼 자체에 대한 친숙도와 선호도를 알아보고자 하였다. 다음으로는 현재 운영되고 있는 교양한국어 교과목에서 메타버스를 적용한 시범 수업을 실시하고 학습자들의 반응이 어떻게 나타났는지도 조사할 것이다. 즉, 메타버스를 활용한 수업을 진행한 다음, 기존의 수업 방식과 메타버스가 차별화되는 점이 무엇이라고 생각하는지, 메타버스를 활용하는 것이 효과가 있다고 생각하는지 등을 알아봄으로써 메타버스 기반 한국어 교과목 개발에의 시사점을 도출하고자 한다.
2. 언어 교육 분야에서 메타버스의 교육적 가치
메타버스(Mataverse)는 Meta와 Universe의 합성어로서, Meta는 ‘초월, 그 이상’을 뜻하는 그리스어를 어원으로 하며 ‘초월성’과 ‘변형성’을 의미한다. 그리고 Universe는 ‘세상 또는 우주’라는 뜻으로서, 우리가 살고 있는 실제적 세상을 뜻한다(이현정, 2021; 이승환⋅한상열, 2021). 메타버스가 디지털 사회의 새로운 교육 플랫폼으로서 각광받고 있지만, 이를 교육 현장에 본격적으로 적용하기 위해서는 메타버스를 활용한 한국어 교육의 가능성, 미래 가치와 같은 본질적인 논의가 선결될 필요가 있다.
메타버스에 대한 관심은 COVID-19라는 특수한 상황에 따라 증가하기 시작하였고 교육에의 적용 가능성에 대한 논의, 도입 시도 역시 이러한 시류에 따라 진행된 경향이 있다. 따라서 메타버스와 관련된 다양한 플랫폼들이 한국어 교육 현장에 장기적으로 의미를 갖고 수용되기 위해서는 이러한 특수한 상황을 배제하더라도 사라지지 않는 교육적 가치가 구축되어야 한다. 이에 본 연구에서는 메타버스를 활용한 한국어 교육의 목표가 명확히 설정될 필요가 있다는 점에서 선행연구 분석을 바탕으로 메타버스가 언어 교육 분야에 있어 어떠한 교육적 효과를 가지는지 검토해 보고자 한다. 이러한 과정을 통해 앞으로의 메타버스를 활용한 한국어 교육의 설계, 원리 및 내용 등 구체적 사안들이 방향성을 가질 수 있을 것이다.
먼저 메타버스 관련 선행연구에서 가장 대표적으로 논의되는 교육적 가치는 메타버스의 실재감, 현장감 넘치는 환경이다. 박진철(2021: 119)에서는 메타버스와 같은 가상세계에서의 실재감 높은 상호작용이 학습 몰입도 및 이해도를 효과적으로 높여줄 수 있기 때문에 언어 교육에서의 활용 가치가 높다고 이야기하였으며 황요한(2021: 385) 역시 메타버스의 실재감 있는 세계에서는 2D의 설명만으로 이해하기 어려운 내용들을 심층적으로 이해할 수 있으며 특정 장소를 가지 않고 손안에서 시간과 장소를 구애받지 않고 콘텐츠를 경험할 수 있기 때문에 교육적 효과가 있음을 언급하였다. 학습자들은 이러한 실재감과 현장감을 전제로 하는 메타버스의 세계에서 상호작용을 해 봄으로써 실제 의사소통을 대비한 연습 효과를 얻을 수 있게 된다. 예를 들어 국외 학습자의 경우 메타버스 플랫폼을 통해 한국의 사회, 문화 등이 담긴 세계를 직접적으로 체험할 수 있으며 국내에 있는 학습자의 경우 교실에 앉아 실제 카페, 은행, 우체국 등 특정한 상황 맥락 안에서의 기능 중심 의사소통을 경험하고 연습할 수 있다. 천승미(2021: 150)에서는 실제 메타버스 플랫폼은 교육 목적에 따라 강의실, 조별 공간, 휴게실 등 다양한 공간을 설계할 수 있고 수업 목표에 맞는 자료 및 주제가 가능하므로 이러한 맞춤형 교육 수단이 학습자에게 문제해결 및 경험확장의 기회를 제공한다고 주장하였으며 장지영(2021: 298)에서는 실재감과 현장감을 기반으로 하는 메타버스 플랫폼(게더타운)에서의 한국어 말하기 수업을 진행한 결과 학습자의 몰입, 상호작용 활성화 등 학습 유용성 면에서 긍정적인 효과를 확인한 바 있다.
한편 이러한 메타버스의 실재감 있는 특성은 학습자의 ‘몰입’ 증대와도 연결된다(양은별⋅류지헌, 2019; 임선희⋅홍세훈, 2021). 즉 메타버스의 현장감 있는 환경과 그 안에서 사용자의 실제적인 상호작용이 학습의 흥미를 높이는 한편 몰입형 학습 기회를 제공하여(박진철, 2021: 119) 학습 효과가 높아지게 되는 것이다. 메타버스 기반의 어학교육 서비스 플랫폼 개발에 대해 논의한 유갑상⋅전긍(2021: 1380)에서는 Dale의 원추 이론을 인용하며 XR 콘텐츠가 학습자로 하여금 학습 내용에 몰입하게 하고 능동적으로 학습 내용을 내재화하도록 하는 실감형 기법임을 밝혔으며 심은지⋅유훈식(2019: 507)은 한국 여성결혼이민자를 대상으로 인공지능(AI) 매체를 활용한 VR 말하기 훈련을 실시하였는데, 그 결과 학습의 몰입도 증대와 효과를 확인한 바 있다. ‘몰입’ 경험은 학습의 주요한 변인이다. 메타버스 플랫폼의 경우 몰입을 유발하는 장치들을 의도적으로 배치할 수 있기 때문에 이러한 효과를 극대화하기 위해서는 구체적으로 몰입을 유발하는 특성을 분석하여 이를 구체화하는 작업이 필요할 것으로 보인다.
이어 메타버스에서의 상호작용 증대 가능성에 대해 주목한 연구들 역시 눈에 띈다. 가상세계의 경우 설계자가 가상세계 내의 사람들, 장소, 화제를 자유롭게 구현할 수 있고 풍부한 입출력 기회를 전제로 하는 실제적 과제를 통해 참여자 간 상호작용이 가능해지기 때문에 사회적 구성주의가 실현된다(박진철, 2021: 132). 나아가 사용자의 측면에서 역시 직접적 조작을 통해 학습 경험을 이어나가기 때문에 능동성이 전제되는데 이러한 면에서 상호작용이 증대될 가능성이 있다.
이러한 상호작용 증대는 아바타의 개념과 맞물려 논의되기도 한다. 메타버스 플랫폼을 경험한 학습자를 대상으로 인터뷰를 실시한 천승미(2021: 163)에 따르면 학습자들은 아바타라는 캐릭터를 통해 자신의 모습이 어떻게 보이는지를 신경 쓸 필요가 없어 가상의 공간에서의 상호작용이 좀 더 자유롭고 편안하며 심리적 여유를 가지게 된다는 응답을 제시한 바 있고, 이와 유사하게 윤헌준(2021: 53)은 디지털 환경에 익숙하고 이색적 경험을 추구하는 MZ 세대의 학생들이 메타버스라는 가상 세계에서 본캐가 아닌 부캐(아바타)로 활동할 수 있어 멀티 페르소나(Multi-persona)의 측면에서 긍정적 영향을 기대할 수 있다고 언급하였다. 또한 황경화 외(2021;44)에서는 아바타가 새로운 상대와 소통하기 위해 감수해야 하는 노출의 위험을 줄여주고 현실 생활의 적응을 돕는 교육적 체험을 돕는다고 이야기하며 아바타의 특성 및 효과에 대해 논의한 바 있다.
이로써 메타버스를 활용한 언어 교육의 가치 및 효과로 ‘실재감 및 현장성’, ‘학습에서의 몰입’, ‘상호작용 증대’, ‘아바타를 통한 소통’ 등의 키워드가 도출된 것을 확인할 수 있다. 실재감 있는 환경에서의 상호작용을 통해 특정한 맥락 및 기능에 대한 연습 효과를 기대할 수 있으며 이는 또한 몰입 학습의 가능성으로 이어지게 된다. 이어 플랫폼 내에 풍부한 입출력 기회를 설계, 제공하여 적극적 상호작용을 유도할 수 있고 아바타의 특성에 기댄 참여자의 능동성 및 적극성 또한 기대되는 측면이라 할 수 있다. 메타버스를 활용한 한국어 교육이 주체성을 가지기 위해서는 기존의 교육과정을 메타버스 플랫폼에 그대로 옮겨 진행하기보다 이러한 메타버스의 특장점을 구현할 수 있는 교육과정 및 과제가 새로이 구성되어야 할 것이다.
3. 메타버스 한국어 교과목에 대한 학습자 인식 조사
본 연구는 메타버스 기반 한국어 교과목 개설을 위한 기초 연구로서 크게 두 가지의 연구 절차를 수행하였다. 먼저 2021학년도 2학기에 대학의 학부 과정에서 수학하고 있는 외국인 학습자들을 대상으로 메타버스 한국어 교과목에 대한 인식 조사를 수행하였다. 그리고 그 결과를 바탕으로 2022학년도 1학기에 실제 <교양한국어> 교과목에서 메타버스를 직접적으로 접목하는 시범 수업을 진행함으로써 보다 실제적인 교과목 운영에의 시사점을 도출하고자 하였다.
이 장에서는 메타버스를 기반으로 한 한국어 교과목 설계의 토대를 마련하기 위해 메타버스에 대한 외국인 유학생의 인식 및 요구를 조사한 결과를 주로 기술하고자 한다. 인식 조사는 크게 메타버스에 대한 한국어 학습자들의 친숙도와 사용 경험, 선호도를 묻는 내용으로 구성되어 있으며, 인식 조사 결과를 바탕으로 선행 연구에서 제시된 메타버스의 교육적 효과를 검증해 보고자 하였다.
3.1. 인식 조사 대상 및 내용
본고에서는 서울 소재 A대학에서 수학 중인 외국인 유학생 534명을 대상으로 한국사회과학데이터센터(KSDC DB)의 온라인 설문조사 플랫폼을 통해 인식 조사를 실시하였다. 조사 대상자는 2021학년도 2학기에 해당 대학의 교양한국어 교과목을 수강하고 있는 외국인 유학생으로서 다양한 국적 및 한국어 수준을 보유하고 있다. 또한 학습 배경 역시 정규 학부생부터 단기 교환학생까지 다양하다. 이들이 수강하는 교양한국어 교과목은 크게 두 가지로 유형화된다. 첫 번째는 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기의 네 기능을 통합적으로 다루는 통합형 한국어 교과목이며, 두 번째는 각 기능을 분리하여 집중적으로 강화하는 기능강화형 교과목이다. 이 교과목들은 모두 초급, 중급, 고급으로 수준별 분반이 나뉘어서 개설되고 있다. 이와 같은 조사 대상자의 기본 정보 및 교과목 체계는 <표 1>과 같다.
<표 1>
조사 대상자 기본 정보
| 구분 | 한국어 수준 | 합계 | |||
|---|---|---|---|---|---|
| 초급 | 중급 | 고급 | |||
| 기능 통합 교과목 | 학부생 | 38(7.1) | 33(6.2) | 28(5.2) | 99(18.5) |
| 교환학생 | 109(20.4) | 34(6.4) | 21(3.9) | 164(30.7) | |
| 기능 분리 교과목 | 105(19.7) | 136(25.5) | 30(5.6) | 271(50.8) | |
| 합계 | 252(47.2) | 203(38.1) | 79(14.7) | 534(100) | |
본고에서는 이처럼 서로 다른 특성의 한국어 교과목을 수강하고 있는 학습자들을 대상으로 하여 메타버스 기반 교과목 개설의 공통적인 시사점을 도출하고 구체적인 교육 대상 및 목적, 교육과정 유형을 설정하고자 하였다. 조사 내용의 범주는 <표 2>와 같이, 먼저 메타버스 플랫폼에 대한 친숙도를 알아보기 위하여 메타버스를 활용한 언어 학습 경험을 조사하였으며, 메타버스 기반 한국어 교과목에 대한 선호도를 파악하기 위하여 교과목 개설 시 수강 의사에 대해 알아보았다. 그리고 메타버스 기반 한국어 교과목을 수강하게 된다면 어떠한 교육 효과를 기대하는지를 5점 척도로 조사함으로써 교육과정 개발의 구체적인 근거를 마련하고자 하였다.
3.2. 학습자 인식 조사 결과
메타버스 플랫폼에 대한 학습자 인식 조사 결과를 내용 범주별로 구분하여 살펴보면 다음과 같다.
3.2.1. 메타버스 플랫폼에 대한 친숙도
메타버스 플랫폼에 대한 학습자들의 친숙도는 기술의 적용 범위와 수업 설계에 영향을 미치는 중요한 요소이다. 이에 본 조사에서는 대표적인 메타버스 플랫폼(zepeto, gather town, ifland)을 예로 제시하고 이를 활용해 언어를 학습한 경험이 있는지, 있다면 어떠한 방식으로 활용하였는지를 조사하였다. 즉, 메타버스 자체에 대해 잘 알고 있는지보다는 이를 통한 학습 경험이 있는지를 조사함으로써 보다 직접적인 친숙도를 확인하고자 하였다.
조사 결과 <표 3>과 같이 91.8%의 응답자가 메타버스를 통한 언어 학습 경험이 없는 것으로 나타났으며, 8.2%만 메타버스 플랫폼을 활용해 언어를 학습한 경험이 있다고 답변하였다. 메타버스를 통한 학습 경험이 있는 응답자 44명 가운데 10명은 초급 수준의 학습자였으며, 34명은 중⋅고급 수준의 학습자였다. 구체적인 활용 양상을 묻는 주관식 항목의 답변에 따르면, 고급 수준의 학습자 10명은 지난 학기에 수강한 ‘한국어강독’ 교과목에서 메타버스에 대해 학습한 적이 있다고 응답하였으며2), 8명의 학습자는 메타버스의 채팅 기능을 이용해 한국어 또는 중국어, 일본어, 프랑스어로 소통한 적이 있다고 답변하였다. 그런데 나머지 26명의 학습자의 경우 실시간 온라인 강의를 수강한 경험과 한국어 학습용 앱을 사용한 경험을 작성하여 메타버스 플랫폼을 제대로 이해하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 답변을 통해 메타버스 플랫폼에 대한 한국어 학습자의 친숙도가 현저히 낮다는 것을 확인할 수 있으며, 이는 교육 현장에서 메타버스를 즉각적으로 활용하기보다는 메타버스 기술에 대한 충분한 안내가 우선적으로 이루어져야 함을 시사한다.
3.2.2. 메타버스 기반 한국어 교과목에 대한 선호도
메타버스 기반 한국어 교과목에 대한 학습자들의 선호도를 알아보기 위하여 현재 학습자들이 수강하고 있는 교양 한국어 교과목의 하나로 메타버스를 활용해 한국어를 교수⋅학습하는 강의가 열린다면 수강할 의사가 있는지를 알아보았다. 그 결과 <표 4>와 같이 전체의 66%는 수강할 의사가 있다고 답변하였으나 34%는 그렇지 않은 것으로 나타났다.
조사 결과를 구체적으로 살펴보면, 기능 통합 교과목을 수강하고 있는 학부생의 76.7%에 해당하는 76명의 학습자와 기능 분리 교과목을 수강하고 있는 학부생⋅교환학생의 68.6%에 해당하는 186명의 학습자는 메타버스 기반 교과목을 수강할 의사가 있는 것으로 나타났다.
<표 4>
메타버스 한국어 교과목에 대한 수강 의사
| 구분 | 교과목 수강 의사 | 합계 | ||
|---|---|---|---|---|
| 있다 | 없다 | |||
| 기능 통합 교과목 | 학부생 | 76(14.2) | 23(4.3) | 99(18.5) |
| 교환학생 | 91(17.0) | 73(13.7) | 164(30.7) | |
| 기능 분리 교과목 | 186(34.8) | 85(16.0) | 271(50.8) | |
| 합계 | 353(66.0) | 181(34.0) | 534(100) | |
이와 같은 결과를 통해 학습자들이 메타버스 플랫폼에 대한 친숙도가 낮음에도 불구하고 메타버스를 활용해 한국어를 배우는 것에 높은 관심을 보이고 있음을 알 수 있다. 이는 기존의 교실 수업과 교실 수업을 그대로 옮긴 온라인 강의에 학습자들이 한계를 느끼고 있으며 이를 극복할 수 있는 새로운 교육 매체의 활용을 원하고 있음을 시사한다.
다만, 기능 통합 교과목을 수강하고 있는 교환학생들의 경우 메타버스 교과목의 수강을 원하지 않는 학습자의 비율도 44.5%로 높게 나타났는데 이는 한국에서 대학 생활을 하는 기간이 짧은 만큼 학교생활을 충분히 경험할 수 있는 대면 수업을 원하기 때문인 것으로 보인다. 실제로 교과목 수강을 원하지 않는 이유를 주관식 문항에 작성하도록 한 결과 대다수의 응답자들이 대면 수업을 듣고 싶기 때문이라고 답변하였다.
그 외의 학습자들은 메타버스 교과목 수강을 희망하지 않는 이유로, 교사 또는 동료 학습자와 직접 얼굴을 보고 소통하기를 원한다는 의견이 많았으며 다른 이유로는 메타버스가 무엇인지 모르기 때문이라는 답변과 메타버스의 교육적 효과가 크지 않을 것 같다는 답변이 있었다.
한편, 한국어 숙달도에 따른 반응도를 분석한 결과, 메타버스 기반 한국어 교과목을 수강하기를 원하지 않는 학습자 중, 100명(55.2%)이 초급, 60명(33.2%)이 중급, 21명(11.6%)이 고급인 것으로 나타났다. 특히, 61명의 학습자가 1급인 것으로 나타나 한국어 숙달도가 낮은 학습자들일수록 새로운 기술을 접목한 교과목에 더 큰 부담을 느끼는 것을 알 수 있다.
3.2.3. 메타버스 기반 한국어 교과목에 대한 기대 효과
메타버스 기반 한국어 교육과정 개발의 구체적인 근거를 마련하기 위하여 수강 의사와 관계없이 향후 메타버스 기반 한국어 교과목을 수강하게 된다면 이를 통해 어떠한 한국어 능력이 향상되기를 기대하는지에 대해 조사하였다. 선행 연구를 통해 나타난 메타버스의 교육적 효과를 ‘한국어 지식(어휘⋅문법) 향상, 듣기 능력 향상, 말하기 능력 향상, 한국 사회⋅문화 이해 능력 향상, 매체 사용 능력(media literacy) 향상’과 같은 다섯 개 항목으로 제시하고 5점 척도로 기대 정도를 표시하도록 하였는데 <표 5>와 같이 다섯 개 항목 모두 4점 이상의 높은 평점을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 결과치는 학습자들이 메타버스를 통해 다양한 한국어 기능의 숙달도를 향상할 수 있을 것으로 기대하고 있음을 보여준다.
<표 5>
메타버스 한국어 교과목에 대한 기대 효과 조사 결과
| 구분 | 한국어 지식 | 듣기 능력 | 말하기 능력 | 사회⋅문화 이해 | 매체 사용 능력 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 기능 통합교과목 | 학부생 | 4.15 | 4.30 | 4.31 | 4.17 | 4.28 |
| 교환학생 | 4.26 | 4.30 | 4.34 | 4.20 | 4.10 | |
| 기능 분리 교과목(말하기/읽기/쓰기) | 4.54 | 4.55 | 4.62 | 4.52 | 4.49 | |
| 전체 평균 | 4.32 | 4.38 | 4.42 | 4.30 | 4.29 | |
언어 기능에 따른 기대 효과를 분석해 보면, 근소한 차이로 말하기 능력 향상을 가장 기대하는 것으로 나타났다. 이것은 한국어 말하기 수업에서 메타버스를 활용한 결과, 학습 유용성 측면에서 긍정적 효과가 있었다고 밝힌 장지영(2021)의 논의와도 일맥상통한다. 또한 말하기 기능과 더불어 듣기 기능에 대한 향상도에 대한 기대치도 높게 나타났는데, 이를 통해 학습자들은 메타버스 안에서의 자유로운 의사소통 경험을 통해 구어 영역에서의 상호작용 능력을 키울 수 있다는 점에 대해 어느 정도 인지하고 있다고 볼 수 있다.
한편, 조사 결과에서 나타난 한 가지 특징은 기능 분리 교과목을 수강하고 있는 학습자들이 기능 통합 교과목의 수강생들보다 메타버스 기반 한국어 교과목에 전반적으로 높은 기대를 보인다는 점이었다. 이는 곧 한국어 교수⋅학습의 전 과정에 메타버스를 활용하는 것보다는 효과가 분명한 의사소통 기능과 연계하여 집중형⋅맞춤형 교과목으로 개설할 때 그 매력도와 기대 효과가 더욱 커질 수 있음을 시사한다.
4. 교양한국어 교과목에서의 메타버스 시범 수업 결과
앞서 실시한 학습자 인식 조사를 통해 메타버스 플랫폼에 대한 외국인 유학생들의 친숙도는 낮은 한편, 교과목 개설에 대한 선호도는 높음을 확인할 수 있었다. 특히 국내의 교육 환경에 익숙한 외국인 학부생들이 교환학생보다 메타버스 기반 한국어 교과목에 대한 수강 의사가 높은 것으로 나타났으며 초급 수준 이상의 기능 분리 교과목의 유학생들이 메타버스 기반 한국어 교과목 개설에 대한 기대가 큰 것으로 나타났다. 이에 본고에서는 ‘기능 연계형 메타버스 기반 교양한국어 교과목’ 개설의 방향성을 도출하였으며, 근소한 차이지만 가장 높은 기대치를 보인 말하기 기능과 연계해 시범 수업을 진행하였다. 특히 시범 수업은 메타버스가 갖는 ‘현장감, 실재감, 몰입감’을 높이기 위해 일반적인 메타버스 맵이 아니라 수강 대상자들이 평소 대학생활을 영위하고 있는 실제 캠퍼스 맵을 활용하였고, ‘상호작용성’을 최대한 구현하기 위해 말하기와 듣기 기능을 교과목 내에 중점적으로 포함시키는 등 메타버스의 교육적 효과를 최대한 확보하는 방향으로 설계하고자 하였다. 이를 통해 보다 면밀한 학습자 인식을 조사하고 메타버스 기반 한국어 교과목의 효용성을 검토함으로써 실제적인 교과목 개발 방안을 모색하도록 할 것이다.
4.1. 시범 수업 대상 및 절차
본고에서의 시범 수업은 학습자 인식 조사를 실시한 A대학의 2022학년도 1학기 <교양한국어> 교과목에서 시행되었다. 학습자들의 인식 조사 결과를 반영해, 말하기를 충분히 연습할 수 있는 말하기 중심 교과목인 ‘한국어초급말하기Ⅱ’, ‘한국어중급말하기’의 두 분반을 시범 수업의 대상으로 선정하였으며, 수업에 참여한 학습자는 총 46명이었다. 초⋅중급 수준의 학습자와 학부생⋅교환학생을 아울러 시범 수업을 진행함으로써 메타버스에 대한 반응 및 적용 가능성을 면밀히 파악하고자 하였으며, 수업 대상자의 기본 정보는 <표 6>과 같다.
다음으로, 시범 수업에 활용할 메타버스 플랫폼으로는 SKT에서 개발한 ‘ifland’를 선정하였다. 학습자 인식 조사의 주관식 답변에서 메타버스가 자신들이 유학생활을 영위하고 있는 캠퍼스 환경을 최대한 구현하면 좋겠다는 의견이 제기된 바 있는데, ‘ifland’의 경우 몇몇 대학과 기술 협정을 맺어 대학의 실제 모습을 메타버스 맵으로 구현하고 있으며, 시범 수업을 실시한 A대학의 캠퍼스도 하나의 맵으로 개발되어 있다. 따라서 시범 수업 대상자들이 보다 높은 친숙도와 몰입도를 보일 수 있는 ‘ifland’를 적용해 시범 수업을 실시하였다.
한편, 시범 수업은 학습자들의 반응을 보다 직접적으로 관찰하기 위해 대면 강의로 진행하였으며 <그림 1>과 같이 ‘사전 교육 → 본 학습 → 사후 조사’의 세 단계로 설계되었다.
먼저 앞서 실시한 인식 조사 결과를 바탕으로 외국인 유학생들이 메타버스 플랫폼에 대한 친숙도가 높지 않다는 점을 고려하여 메타버스의 개념 및 활용 방안을 안내하는 ‘사전 교육’ 단계를 진행하였다. ‘사전 교육’ 단계에서 진행된 교육은 크게 메타버스 플랫폼에 대한 설명과 메타버스 기반 교과목의 진행 방식에 대한 것으로 이루어졌다. 메타버스 플랫폼에 대한 설명은 기본 개념에 대해 교사가 먼저 설명하고 ‘ifland’에서 이루어진 교내 행사 영상을 함께 시청하며 플랫폼 자체에 대한 학습자의 이해를 도모하는 방식으로 진행되었다.3) 이어서 메타버스를 활용한 교육 방안에 대한 안내는 앞선 인식 조사 결과에서 메타버스 수업을 선호하지 않는 큰 이유 중 하나가 교수자와 직접 대면하지 못할 것이라는 우려 때문임을 확인하였으므로 메타버스가 전체 비대면 상황에서 이뤄지는 것이 아니라, 필요에 따라 대면과 비대면 상황을 적절하게 선택할 수 있음을 강조하였다. 즉, 메타버스의 교육적 의의가 비대면성에만 있지 않고 시공간의 한계를 뛰어넘어 교실에서 가상 체험을 가능하게 함으로써 몰입형의 교육이 이루어질 수 있다는 것을 안내하였다.
다음으로 ‘본 학습’ 단계에서는 교수자와 학습자들이 함께 메타버스 플랫폼에 접속해 상호작용을 해 보는 시간을 가지도록 하였다. 학습자들은 자신의 정체성을 반영한 아바타를 생성하고 ‘ifland’ 안에 구현되어 있는 A대학의 캠퍼스를 돌아본 후에 상호작용을 실시하였다. 상호작용은 시범 수업이기 때문에 특정 어휘나 문법을 가르치는 데에 목적을 두지 않았으며 이미 배운 것을 활용해 메타버스 플랫폼 안에서 보다 몰입감 있게 소통하도록 하였다. 먼저 초⋅중급 분반 모두 메타버스 플랫폼 내에서의 학교 건물의 위치와 방향을 묻고 답하는 의사소통 활동을 수행하였는데 이때의 교사⋅학습자의 상호작용은 맵을 둘러보며 실제 육성으로 묻고 답하도록 하였다. 그리고 학습자들 간의 상호작용은 그룹을 나눠 캠퍼스에서 우연히 마주쳤다고 가정하고 지금 어디에 가는지, 오늘 무엇을 하는지를 묻는 것으로 몰입할 수 있는 상황을 설정하여 의사소통하도록 하였으며, 소통 방식은 메타버스 플랫폼 내에서의 채팅으로 이루어지도록 하였다. 이처럼 본 시범 수업에서는 교실 환경에서도 메타버스 플랫폼을 활용해 현장감과 몰입감을 느끼며 상호작용할 수 있다는 것과 실제의 나와 아바타로서의 나를 오가는 다면적인 상호작용이 가능하다는 것을 학습자들이 경험하도록 하는 데에 주안점을 두었다.
마지막으로 ‘사후 조사’ 단계에서는 ‘사전 교육’과 ‘본 학습’ 단계에서의 경험을 바탕으로 메타버스 기반 한국어 말하기 교과목에 대한 반응과 향후 요구를 조사하였다. 먼저 해당 교과목이 개설된다면 수강할 의사가 있는지를 알아보았으며, 교과목이 개설된다면 ‘대면(오프라인), 비대면(온라인), 대면⋅비대면 병행’ 가운데 어떤 유형으로 개설되기를 희망하는지 살펴보았다. 그리고 메타버스를 활용한 한국어 수업 구성 원리를 설계하기 위하여 실제 자신의 모습을 드러내며 상호작용하는 것과 가상의 아바타로 상호작용하는 것 중 무엇을 더 선호하는지 선택하도록 하였으며, 한국어 교수⋅학습을 위해 메타버스로 구현되었으면 하는 가상공간을 자유롭게 작성하도록 하여 교수요목 선정의 근거로 삼고자 하였다. 이 밖에도 모의 수업에 대한 의견을 주관식 항목에 작성하도록 하여 교과목 개발에의 시사점을 도출하고자 하였다.
4.2. 시범 수업 결과 및 해석
먼저 메타버스 기반 한국어 말하기 교과목 수강 의사를 알아본 결과 <표 7>과 같이 초급 학습자의 경우 23명 가운데 수강을 희망하는 학습자는 65.22%, 희망하지 않는 학습자는 34.78%로 희망을 하는 학생들이 두 배 가량 높은 것으로 나타났고 중급 학습자 역시 수강 의향이 있는 경우는 73.91%, 의향이 없는 경우는 26.09%로 두 배 이상의 차이가 나는 것으로 나타났다. 이를 통해 초급과 중급 학습자 모두 메타버스 한국어 교과목이 개설될 경우 대체로 강의를 수강할 의사가 있음을 확인할 수 있다. 이는 앞선 3장에서의 인식 조사 결과와 차이가 나는 것으로, 메타버스를 직접 경험하지 않았을 때보다 경험한 후에 수강 의향이 더욱 높아진 것이라 볼 수 있다.
이어서 희망하는 메타버스 한국어 교과목 개설 유형에 대해 질문한 결과 <표 8>과 같이 초급과 중급 응답에서 모두 동일한 양상이 관찰되었는데 ‘비대면 100%’, 즉 온라인으로만 진행되기를 희망하는 경우는 8.69%로 매우 적은 수치를 보였고 ‘대면 100%’로 진행되기를 바라는 경우와 ‘대면⋅비대면 병행’으로 진행되기를 희망하는 경우가 각각 43.47%, 47.82%로 대등한 비율을 보였다.
<표 8>
교과목 개설 유형 선호도
| 구분 | 온라인 | 오프라인 | 온⋅오프라인 병행 | 합계 |
|---|---|---|---|---|
| 초급 | 2(8.69) | 10(43.47) | 11(47.82) | 23 |
| 중급 | 2(8.69) | 10(43.47) | 11(47.82) | 23 |
| 합계 | 4 | 20 | 22 | 46 |
이를 통해 초급과 중급 학습자 모두 메타버스 플랫폼이 활용된다 하더라도 교수⋅학습 활동이 온전히 온라인에서만 이뤄지는 대면 수업으로 전환되는 것은 선호하지 않으며 오프라인 중심 혹은 오프라인과 온라인의 대등한 혼합을 선호한다는 것을 확인할 수 있다. 이에 대해서는 COVID-19로 인한 장기적인 온라인 수업에서 벗어나 막 오프라인 수업이 시작된 시점에 설문이 진행되어 아직 오프라인 수업에 대한 학습자들의 갈증이 해소되지 않은 상태이기 때문이라 볼 수도 있고 디지털 네이티브 세대라 하더라도 언어 학습의 측면에서는 여전히 대면 상호작용의 가치와 효과를 높게 평가하고 있는 것이라 해석해 볼 수도 있을 것이다.
이어 실제 자신의 모습을 보이며 강의에 참여하는 것과 메타버스에서 아바타로 강의에 참여하는 것 중 무엇을 선호하는지, 이어 그 이유는 무엇인지 질문하였는데 이는 메타버스 내에서의 상호작용 방식이 자신의 정체성을 직접적으로 드러내며 소통하는 방식과 아바타를 통해 간접적으로 소통하는 방식으로 구분되기 때문이다. 결과적으로 <표 9>에서 확인할 수 있는 것처럼 앞선 두 질문과 다르게 초급 학습자와 중급 학습자 간 응답에 차이가 있는 것으로 나타났는데 먼저 초급의 경우 자신의 실제 모습으로 참여하는 강의를 선호한다는 응답이 73.91%, 아바타로 참여하는 것을 선호한다는 응답이 21.7%로 나타나, 세 배 이상의 높은 차이를 보였다.
선호 이유를 구체적으로 살펴본 결과, 실제 자신을 드러내는 방식을 선호하는 경우 ‘대화하기가 더 쉽기 때문에’, ‘아바타가 아닌 실제 사람을 만날 수 있으니까’, ‘사람 간의 상호작용이니까’, ‘실제적 상호작용이 더 마음에 내키기 때문에’, ‘더 직관적이기 때문에’와 같은 응답이 관찰되었고 반면 아바타를 선호한다고 응답한 일부 학습자의 경우 ‘재미있어서’, ‘아바타로 상호작용하는 것이 더 쉽기 때문에’, ‘좀 더 외향적으로 행동할 수 있게 되므로’, ‘옷을 바꾸는 것이 재미있어서’와 같은 응답이 도출되었는데 이를 통해 초급 학습자들은 자신을 드러내지 않는 것에 편안함을 느끼는 학습자 혹은 아바타 자체가 가지는 특성에 흥미를 느끼는 경우만이 아바타를 통한 강의 참여에 호의적인 경향이 있음을 알 수 있다.
반면 중급의 경우, 초급과 달리 실제 모습을 보이는 것을 선호한다는 학습자가 26.08%, 아바타를 통해 강의에 참여하는 것을 선호하는 학습자가 73.91%로 후자가 압도적으로 높은 수치를 보이는 것으로 나타났다. 아바타를 선호하는 이유에 대해서는 ‘신기해서’, ‘재미있게 수업을 할 수 있을 것 같아서’, ‘새로운 것을 경험하고 싶기 때문에’, ‘아바타가 멋있어서’ 등과 같은 응답이 확인되었고, 실제 모습으로 참여하는 것을 선호하는 일부 학습자의 경우는 ‘언어를 잘 배우기 위해서는 대면을 하는 것이 더 좋기 때문에’, ‘아바타는 몰입이 안 되고 수업 집중에 도움이 되지 않으므로’, ‘실제 만나서 얘기하는 게 더욱 자연스럽고 좋아서’, ‘상대방의 얼굴을 보면 더 재미있게 진행할 수 있으니까’와 같은 응답을 제시하였다.
위와 같이 숙달도에 따라 상반된 응답 결과가 나온 이유를 추론해 보면 다음과 같다. 초급 학습자의 경우 아직 한국어에 대한 접촉 경험이 부족하여 충분한 언어 자원이 내재화되지 않았기 때문에 강의 참여 시 한국어 의사소통이 가장 주요한 과제가 된다. 따라서 말하기 활동을 수행할 때 표정이나 손짓과 같은 다양한 비언어적 자원을 활용할 수 있는 대면 상호작용 방식을 선호할 가능성이 높다. 반면 중급의 경우 한국어 상호작용 경험이 어느 정도 축적되어 언어 학습 장면에서 새롭고 신기한 경험을 체험할 여유가 있기 때문에 초급 학습자에 비해 아바타를 통한 강의 참여에 더욱 호의적인 태도를 보인 것이라 해석해 볼 수 있을 것이다. 이와 같은 응답 결과는 아바타를 통해 보다 능동적인 의사소통 참여가 가능할 것으로 보았던 선행 연구들과 다소 차이가 있는 것으로, 실제 학습자들은 아바타의 능동성이나 주체성 측면보다는 주로 흥미의 측면에서 관심을 보이고 있는 것으로 나타났고 선호도 역시 숙달도에 따라 다른 것으로 관찰되었다.
이어서 한국어 학습이 어떠한 메타버스 공간에서 이루어지는 것이 좋은지를 질문한 결과, 초급과 중급 모두 ‘학교, 강의실, 도서관, 카페’를 공통적으로 언급한 것을 확인할 수 있었으며 기타 소수 의견으로 ‘콘서트장’, ‘바다’, ‘한국의 유명한 곳들’ 등과 같은 응답이 관찰되었다. 흥미로운 것은 초급과 중급 학습자들 모두 ‘경치가 똑같으면 좋겠다’, ‘가능하면 최대한 실제적이면 좋겠다’, ‘가상 세계가 아닌 실제와 똑같은 세계가 더 좋다’와 같은 의견을 공통적으로 제기했다는 점인데 이를 통해 한국어 학습자의 경우 메타버스 플랫폼을 경험할 때 가상성이 높은 공간보다는, Mirror World와 같이 실제 현실을 가장 흡사하게 반영한 세계에 대한 요구가 더욱 높다는 사실을 확인할 수 있다. 이와 같은 학습자의 응답은 학습자들이 몰입감이 높은 학습 환경을 원한다는 것을 보여주며, 메타버스를 활용한 한국어 교육의 경우 한국의 실제적인 사회, 문화, 일상생활 등 실제적인 것을 체험하고 습득하도록 하는 데 일차적인 교수⋅학습 가치가 있기 때문에 가상공간을 설계할 시 현실 맥락을 그대로 담은 세계가 구현될 수 있어야 함을 또한 시사한다.
마지막으로 메타버스를 이용한 수업에 대한 전반적인 소감을 질문한 결과, 아바타에 대한 선호도에서와 유사하게 초급과 중급이 구분되어 나타나는 양상을 보였다. 초급 학습자의 경우 대부분이 ‘좋은 경험이었지만 대면 수업이 더 좋다’, ‘재미를 느꼈지만 수업을 따라가는 데 효과적인 방법은 아닌 것 같다’, ‘재밌지만 대면 수업보다 더 많이 이해하기는 어려울 것 같다’, ‘흥미로운 경험이긴 하지만 대면 수업에서 배울 수 있는 만큼의 양을 배울 수 있을 것 같지 않다.’, ‘흥미를 느끼게 만드는 요소가 학습에 필수적이지 않다’와 같이 다소 부정적 반응이 도출된 반면, 중급 학습자의 경우 대체로 ‘재미있다’, ‘좋다’, ‘멋있다’, ‘새로운 기술이라 신기하고 재미있다’와 같이 긍정적인 답변이 다수를 차지하는 것으로 나타났다.
이를 통해 초급 학습자의 경우 메타버스를 통해 흥미롭고 특별한 경험을 체험할 수 있다는 것에는 동의하지만 학습의 측면에서는 여전히 직접 대면하여 의사소통을 하는 방식을 선호하고 있음을 알 수 있다. 그러나 중급 학습자의 경우, 메타버스의 화려하고 현장감 있는 그래픽 세계를 체험하는 신기한 경험에 좀 더 집중하는 경향이 있음을 확인할 수 있다. 특기할 만한 것은 장지영(2021;298)에서 언급한 것과 같이 실제 메타버스를 활용한 교과목을 운영하기 위해서는 일차적으로 접속 안정성 문제가 해결되어야 한다는 것이다. 일부 학생들의 경우 와이파이 문제로 접속에 어려움을 겪었고 진행 과정에서도 연결상의 문제로 혼란을 겪기도 하였으며 이러한 부분이 메타버스에 대한 전체적인 소감에 매우 직접적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 따라서 5G 환경, 학습자가 소유한 디지털 기기의 개인차 등 접속 안정성에 영향을 미치는 변인에 대한 고려가 필요할 것으로 보인다.
정리하자면 초급과 중급 학습자들 모두 메타버스를 활용한 한국어 교과목이 개설되는 경우 대체적으로 이를 수강할 의사가 있는 것으로 밝혀졌으나 운영 방식과 관련하여서는 전부 온라인으로 진행하는 것보다 오프라인 중심, 혹은 온라인과 오프라인의 병행을 적극 선호하는 것으로 나타났다. 따라서 메타버스 한국어 교과목을 개설할 때 온라인으로 전면 전환하는 방식보다는 오프라인 과정을 기반으로 하되 오프라인 과정이 가지는 한계를 극복하고 메타버스 플랫폼이 가지는 특장점을 살리는 방향으로 이를 활용해야 할 것으로 보인다. 또한 아바타로 강의에 참여하는 것과 관련하여서는 초⋅중급 학습자가 서로 다른 의견을 보였는데 초급의 경우 실제 자신을 드러내며 상호작용하는 관습적 방식을 선호하는 반면 중급 학습자의 경우 새롭고 신기한 경험에 해당하는 아바타를 통한 강의 참여에 긍정적인 반응을 드러냈다. 따라서 초급의 경우는 일차적인 말하기 연습 단계에서 오프라인 중심의 상호작용을 수행하게 한 후 이를 다시 한 번 사용하는 실제적 말하기 과제 단계에서 아바타 중심의 메타버스 플랫폼을 활용하는 것이 좋을 것으로 보인다. 마지막으로 한국어 학습자를 대상으로 한 가상공간을 구현할 때에는 상술한 내용들을 참고하여 학습자가 실제 맥락을 대면하기에 앞서 연습을 경험할 수 있는 다양한 장소들 즉 학교, 도서관, 카페, 식당, 은행 등이 설계될 필요가 있으며 이때 학습자 특성을 고려하여 변형된 그래픽이 아닌 한국의 있는 그대로의 모습이 담긴 장면이 최대한 실제적으로 구현될 수 있어야 할 것이다.
5. 결론
본 연구에서는 메타버스 기반의 교양한국어 교과목 개설을 위한 기초 연구로서, 메타버스를 활용한 한국어 교수⋅학습에 대한 학습자의 인식을 조사하고 실제 수업에서 시범 적용을 실시한 뒤의 반응도를 측정하고자 하였다. 이와 같은 연구 수행을 통해 교과목 개설에 대한 다음과 같은 시사점을 도출할 수 있었다.
첫째, 학습자들은 아직은 메타버스를 활용한 언어 학습 경험이 현저히 낮고, 친숙도 또한 낮았다. 그러나 향후 메타버스로 한국어 교과목이 개설되는 것에 대해서는 기대감이 높았다. 특히 한국 대학에 대한 직접적인 경험을 중시하는 교환학생에 비해, 장기간 한국에 체류하며 학업을 수행해야 하는 외국인 학부생들의 수요가 높게 나타나 교과목 개발 시 이와 같은 학습자 변인에 대해 고려할 필요가 있을 것이다.
둘째, 학습자들은 한국어 기능을 통합적으로 다루는 수업보다는 특정 언어 기능, 특히 말하기와 듣기 기능을 메타버스 플랫폼을 활용해 학습하기를 원하고 있었다. 이는 메타버스가 갖는 실재감, 현장성, 몰입감 등을 충분히 활용하여 내가 직접 경험하기 어려운 공간에서 말하고 듣는 연습을 충분히 하고 싶은 요구가 반영된 것이라고 할 수 있다. 기존의 연구가 말하기 기능과 주로 연계되거나, 실제성이 전제된 의사소통 과제 기반의 수업으로 설계된 것도 이와 무관하지 않을 것이다.
셋째, 학습자의 숙달도 차원으로 보면, 한국어 수준이 높아질수록 메타버스 기반의 한국어 교과목에 대한 긍정적 인식도가 높아진다는 것을 확인할 수 있다. 특히 시범 수업 결과에서도 초급보다는 중급 학습자들의 긍정 반응이 훨씬 더 두드러졌다. 초급 학습자들에게는 메타버스라는 새로운 기술을 익히고, 가상의 공간에서 의사소통을 하는 것보다는 직접 교수자와 동료 학습자들을 만나 충분히 언어 지식과 의사소통 기회를 확보하는 것이 중요하다는 것을 알 수 있다. 따라서 메타버스 기반 교과목을 개설한다면, 한국어를 처음 배우기 시작하는 학습자들보다는 보다 다양하고 낯선 장면으로 의사소통 맥락이 확장되어 가는 중급 학습들을 대상으로 하는 것이 타당할 것이다.
넷째, 메타버스는 공간과 시간의 제약을 받지 않는다는 점에서 주로 전체 온라인에서의 진행을 상정한 상태에서 교육적 적용이 논의되어 왔다. 그러나 본 연구에서의 조사 결과에 따르면, 학습자들은 메타버스를 활용한 수업을 진행한다고 하더라도 모든 활동이 온라인에서만 이뤄지는 것은 선호하지 않았다. 즉, 대면 수업에서 교수자의 충분한 안내 하에 메타버스에 참여하며, 동료 학습자들을 직접 만나 메타버스 맵 안에서 의사소통 과정을 수행하는 것을 희망하는 것이다. 이를 교과목 개발에 적용한다면, 목표 문법이나 어휘와 같은 언어지식에 대한 학습은 대면 수업을 통해 진행하고, 이에 대한 연습이나 산출 등 학습자의 실제 수행이 필요한 의사소통 과제를 메타버스 안에서 진행하는 연계 방식이 효과적일 것으로 보인다.
다섯째, 메타버스 플랫폼 자체에 대한 학습자들의 공통적인 요구 중 하나는, 학습자들이 가장 자주 가는 장소 및 접하는 상황을 구현한 메타버스 공간에서 의사소통 활동이 진행되기를 바란다는 것이었다. 그리고 그 공간은 가상성이 높은 화려한 장면보다는 실제 현실과 가장 흡사하게 구현되기를 원하였다. 본고에서 활용한 ifland의 경우, A대학 캠퍼스가 구축되어 있다는 장점이 있었으나 내부 공간 등을 사용자가 직접 설계하기는 어려운 플랫폼이기 때문에, 내부 공간 및 시설을 사용자가 자유롭게 설계할 수 있는 젭(ZEP)이나 게더타운(Gather.town)과 같은 메타버스 플랫폼의 활용도 고려해 볼 필요가 있을 것이다.
본고는 메타버스를 기반으로 한 한국어교육에 대한 학습자의 인식을 조사하고, 학습자의 요구도가 가장 높았던 말하기 기능에 초점을 둔 시범 수업으로 연계하였다는 점에서 의의가 있을 것이다. 특히 시범 수업을 진행한 후, 단순히 메타버스 수업의 효과성을 검증하는 것이 아니라 시범 수업 이후에도 여전히 메타버스 교과목에 대한 수강 의사가 있는지, 향후에는 어떠한 방향의 메타버스 교과목을 원하는지 등 학습자들의 인식 변화에 초점을 둔 설문을 실시함으로써 교과목 개발의 기대 효과를 도출하고자 했다는 점에서 시사점을 찾을 수 있을 것이다.
이러한 연구 결과가 보다 실효성을 가지기 위해서는 구체적인 교과목 개발 방안에 대한 논의로 나아가야 할 것인데, 이는 후속 연구를 통해 실시하고자 한다. 향후 본고에서 도출한 시사점을 바탕으로 학습자들이 시⋅공간의 한계를 넘어 능동적이고 실재감 있는 상호작용을 경험하고 실제적인 의사소통 능력을 함양할 수 있는 메타버스 교양한국어 수업 모형 및 교육과정 운영 방안을 설계하도록 할 것이다.
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