1. 들어가며
본 연구는 장소 특정적 연극을 활용한 교양 연극 교육의 새로운 접근법을 탐구하고, 창의적이고 비판적인 사고를 개발할 수 있는 수업 모델을 제시하는 데 그 목적이 있다. 주지하듯이 현대 교양 교육은 살아가는 데 필요한 다양한 지식과 자질 배양을 목표로 한다. 아울러 교양 교육을 통해 융합적 사고, 문제 해결 능력과 소통 능력을 견인해야 한다는 사실이 반복하여 강조되고 있다(이희용, 2012; 김대영 외, 2019; 홍석민, 2022). 교수자와 학습자의 양방향 상호 작용 역시 중요하게 여겨진다(신종호, 송하석 2022). 연극은 태생적으로 융복합적 성격을 지니는 바, 역사와 이론, 작품 관련 강의 외에도 장면 시연, 연출, 기획 등 다양한 실천 학습이 이뤄질 수 있다. 즉, 연극 교육은 그 자체로도 중요하지만 개인의 창의성과 상상력을 증진하고 예술적 감성과 표현력을 키울 수 있는 수단이 될 수 있다(백승무, 2015). 양세라(2017; 2019)와 장영지(2021)가 실제 사례를 언급하며 주장한 것처럼 교양 연극 수업에서 연극과 개별 작품에 대한 지식과 학습자의 삶, 예술과 사회를 연결하는 실천 활동도 가능하다. 이와 같은 논의는 2000년대 이후 활발하게 논의되고 교육 현장에서 활용되는 응용 연극(Applied Theatre)과 깊은 관련이 있다. 교육 연극 연구자 테일러(Philip Taylor)는 연극을 교실 활동과 접목할 수 있는 이론적 토대와 다양한 사례를 제시한다(2003). 그의 논의는 연극을 활용한 교육과 연극 교육을 위한 활동에 기반이 된다. 응용 연극 이론가이자 실천가인 니콜슨(Helen Nicholson)은 지역 사회에서 이뤄지는 다양한 공연 사례를 제시하며 교육 연극의 범위를 확장하고, 연극을 통한 교육의 의미를 논증한다(2005). 이들은 공통적으로 교육이 연극을 재료로 삼더라도 결과물에 목표를 두기보다 과정을 통한 배움을 지적한다. 또한 이러한 연극 교육, 또는 교육 연극 가운데 연극과 인간, 사회에 대한 심화된 이해가 가능하다는 사실도 강조하고 있다. 특히 학습자가 자기 이야기를 연극에 담아낼 기회가 생성될 때, 배움 안에서 자기 이해가 가능하며 이는 변화 가능성으로 이어진다는 연구 결과도 주목할 만하다(Denzin, 2003).
이러한 선행 연구를 토대로 연극 교육, 교육 연극의 효과와 의미를 파악할 수 있다. 아울러 더욱 다양한 연극 수업 모델이 개발될 필요가 있으며 그 가능성도 확인된다. 이와 같은 인식에서 연구자는 A 대학의 교양 연극 강좌인 ‘현대 연극의 이해’에서 연극 이론과 학습자 활동을 연계한 수업을 실행하고 있다. 연극에 대한 이해와 연극을 통한 이해를 목표로 강의식 수업과 실천 활동을 연계하여 진행하는 강좌이다. 특히 본고에서는 여러 수업 주제 중 하나인 장소 특정적 연극(site-specific theatre)을 활용한 수업 모델의 가능성을 살피고자 한다.1)
먼저 장소 특정적 연극은 새로운 연극 경향 중 하나로 다양한 학제적 개념을 토대로 한다. 극장을 벗어나 다양한 장소에서 이루어지는 장소 특정적 연극은 장소의 의미를 새롭게 하고 장소와 관객의 특별한 관계를 만들어 낸다(신현숙, 2013; 이진아, 2014; 주현식, 2019). 무엇보다 장소 특정적 공연에서 관객이 중요한 의미를 지닌다. 관객은 도시를 산책하고 탐험하는 의미 생산의 주체가 되기 때문이다. 아울러 관객은 장소 경험 안에서 공동체의 의미를 새롭게 발견할 수 있다(박나훈, 2021). 실제로 지역 사회를 중심으로 공연되는 장소 특정적 연극은 삶과 장소의 의미를 부각하고 참여자이자 거주민 자신에 대한 이해를 심화한다고 보고된다. 이러한 공연 사례는 교육 연극, 응용 연극 분야에서 널리 탐구되고, 실천되는 중이다(Nicholson, 2005; 2011, Shaughnessy, 2012). 또한 공연이 끝나더라도 그곳에 살고 있는 관객-거주자의 경험과 사유는 지속되며, 이들의 경험과 사유가 실질적이고 다양한 변화로 이어질 가능성도 예측된다(McAuley, 2007, p.9). 이와 같은 선행 연구를 토대로 연구자는 관객 참여를 통해 장소에 새로운 의미를 부여하는 장소 특정적 연극이 연극 교육 뿐 아니라 연극을 통한 교육을 이뤄낼 수 있다고 판단하였다. 또한 걷기 등의 관객 참여는 실천 활동을 수행하는 학습자 활동과 닮아 있다. 이러한 점에 착안하여 연구자는 학습자가 교내의 여러 장소를 실제로 탐험하고 발견하면서 구체적이고 감각적인 경험과 학습을 이뤄낼 수 있으며, 이는 학교를 다르게 경험하는 기회가 될 것으로 예측하였다.
먼저 2장은 본 연구의 이론적 배경이자 1차시에 진행될 강의 내용을 다룬다. 장소 특정적 연극은 장소에 대한 철학적 개념을 토대로 하며 인접 예술과의 관계 안에서 탄생하였다. 철학, 미술, 연극 등 여러 학문간 연결점을 확인하며 학제적 개념을 이해하고, 장소 특정적 연극에 대한 개괄적 지식을 획득하는 것이 1차시 강의의 주요 목표이다. 또 강의 내용은 실천 활동의 토대가 된다는 점에서 중요하다. 3장에서는 학습자의 창의성, 소통 능력 배양을 목표로 구상된 실천 활동의 구체적인 내용을 살핀다. 학습자로 하여금 교내 여러 장소를 경험하며 자기 이야기를 만드는 것이 1차 활동의 목표이다. 이를 발전시켜 학습자는 전체 연극을 구상하고 창작하는 과정을 경험하게 되는데, 이는 창의성과 상상력 촉진을 목표로 한다. 이어 기획안을 발표하면서 소통 과정을 경험하게 된다. 마지막 감상과 성찰 과정 통해 서로 다른 해석과 표현 방식을 접하며 학습의 통합과 확장을 이뤄낼 수 있는 기회를 마련하고자 했다. 이렇게 3차시에 걸쳐 실행되는 이론과 실천 활동을 살피며 본고는 교양 교육 콘텐츠로서 장소 특정적 연극의 가능성을 논구할 것이다. 교양 연극 수업이 연극에 대한 교육 뿐 아니라 연극을 통한 교육을 성취할 수 있다는 교육 연극의 중요한 전제를 강조하면서 교양 연극 강의가 연극에 대한 교육을 넘어 연극 밖으로 확장될 수 있음을 말하고자 한다.
2. 이론적 탐구
2.1. 학제적 개념과 장소 특정적 연극 이해
장소 특정적 연극은 일차적으로는 극장 로비, 길거리, 광장, 학교 등 전통적인 극장 공간을 벗어난 공연을 의미한다. 이는 1960년대 후반 환경, 맥락에 의해 형식과 의미가 결정되는 일종의 실험 미술과 관련 있다. 당시 젊은 작가들은 사회적 장소로서 미술관, 권위를 지닌 미술관을 거부하고 장소를 예술의 변수로 삼았다. 이들 실험은 환경 미술, 개념 미술, 공공 미술로 다양하게 뻗어나갔고, 장소 특정적 미술(site-specific art)에 이르게 된다. 특히 1990년대 지역 사회와 관련된 문제를 다루며 지역 주민과 소통하려는 장소 특정적 작업들이 이루어졌다. 레이시(Suzzane Lacy)의 <완전한 순환 Full Circle>(1993)을 주요 사례로 언급할 수 있다. <완전한 순환>은 시카고 출신 여성을 기리는 기념패가 부착된 100개의 거대한 석회암이 시카고 도심 여기저기에 전시된 작품이다. 레이시는 도시 전체를 미술관으로 삼았으며 의도적이든 그렇지 않든 간에 이 작품은 다수의 시민에게 미술 경험의 기회를 제공했다(권미원, 2013, pp.161-164). 이러한 작품은 미술 작품과 관람자의 새로운 관계를 시사한다. 도시 곳곳에 놓인 석회암-작품은 우연적으로 발견되고 관객이 관심을 가지고 작품, 작품의 의미를 발견할 때 비로소 의미가 완성되기 때문이다. 물론 관람자의 무관심도 용인된다. 이와 같은 장소 특정적 미술의 개념과 다양한 특징은 장소 특정적 연극에 영향을 미쳤다. 동시대 장소 특정적 연극은 극장을 벗어나는 일차적 의미에서 벗어나 장소에 축적된 역사, 장소에 내재한 이야기를 연극의 주재료로 삼는다는 특징을 보인다. 장소를 경험하는 관객의 기억 역시 중요하게 다뤄진다. 레이시가 시카고를 특별한 전시 공간으로 선택한 것처럼 연극 실천가가 선택하고 발견하는 장소는 다채로운 기록과 경험, 특정한 역사가 쌓인 공간이다. 그리고 이러한 장소는 잠재력을 지닌다. 참여자의 행동을 유도하고, 참여자에 의해 변형될 수 있기 때문이다(주현식, 2019, p.183). 다시 말해 장소와 관객, 공동체의 긴밀한 관계가 전제되고, 새롭게 생성되는 가운데 장소 특정적 연극이 이루어진다.
이러한 장소 특정적 연극을 이해하기 위해 몇 가지 철학 개념도 살펴야 한다. 이는 학제적 개념 학습과도 연관된다. 철학자 벤야민(Walter Benjamin)과 르페브르(Henri Lefebvre), 드 세르토(Michel de Certeau)는 경험되고 구성되는 장소, 사건으로서 장소의 의미를 논구하였다. 이들이 말하는 장소는 객관적인 공간이 아니다. 장소는 물리적인 공간 그 이상이며, 역사와 경험, 이야기가 축적된 공간으로 어떤 순간 생성되고 사라질 수 있다. 그리고 이들 논의로부터 장소를 경험하는 과정, 경험하는 사람의 중요성을 재차 확인하게 된다. 산책자, 보행자 등 각기 다른 이름으로 호명되지만 이들은 공연 중 장소를 경험하고 의미를 만들어 내는 관객과 관련 있다(Shaughness, 2012, p.102).
주지하듯이 벤야민은 베를린, 파리, 모스크바에서의 자기 경험을 토대로 도시 의미를 탐구하였다. 공간에 축적된 당대의 문화 지형을 발견한 벤야민은 장소를 일종의 다큐먼트로 삼을 수 있음을 보여준다. 특히 도시를 경험하는 사람이 도시의 의미를 구성한다는 그의 산책자(flâneur) 개념은 장소 특정적 연극이 상정하는 관객의 의미를 예고한다. 특정한 시선을 가진 산책자는 도시의 기억과 역사를 발견할 수 있다. 또한 도시를 바라보고 배회하는 경험은 시각적이면서 촉각적인 체험이다. 이러한 체험 가운데 산책자는 새로운 경험 체계를 획득하게 된다(심혜련, 2004). 장소 특정적 연극의 관객 역시 물질적인 체험 가운데 장소의 의미를 발견하고 생성할 수 있다는 점에서 산책자와 닮아 있다. 장소를 사건으로 인식하는 르페브르의 논의는 주변의 다양한 장소를 새롭게 볼 수 있는 기회를 마련한다. 아울러 장소 경험의 의미가 재차 강조된다. 르페브르에 따르면, 장소는 순수한 배경이나 물리적 환경이 아니다. 사회적 관계 안에 놓일 때 장소에 의미가 기입된다. 이와 같은 장소를 다루는 것은 세계를 의미 있게 구성하는 방식이며 세계에 대한 학습이다(Lefebvre, 2013). 이러한 장소 체험 가운데 장소와 장소 경험자가 변화하고, 이는 매우 중요한 경험이다(Lefebvre, 2013). 드 세르토 역시 변형되고 수정되는 장소에 관심을 갖는다(1984). 또한 드 세르토는 보행(walk)이 공간을 특정한 방식으로 작동하게 만든다고 주장한다. 적절한 것을 발견하고 이를 사회적 경험으로 만드는 보행자의 보행은 일종의 발화행위이며, 이러한 그의 논의는 장소 특정적 연극에서 관객의 의미 생성을 이해하는 데 중요하게 기능한다(1984). 즉, 관객이 장소를 경험하는데 필연적으로 동원되는 보행은 이야기를 만드는 행위, 의미를 써 내려가는 일종의 창작 행위로 이해할 수 있다. 이렇듯 벤야민과 르페브르, 드 세르토의 논의는 장소 특정적 연극을 이해하는 토대가 되며, 실천 활동에서도 다양하게 활용될 수 있다.
앞서 살펴본 것처럼 장소에는 다양한 역사와 이야기가 내재한다. 연극 실천가는 특정한 장소를 발견하고 장소에 공연 규칙을 부여하면서 장소를 연극의 매체이자 중요한 텍스트로 만든다. 이렇게 선택된 장소는 예술과 관객이 만나는 의미의 장이다(Kaye, 2000, p.65) 또한 다양한 수준의 관객 참여를 요청하며 관객에게 장소의 의미를 생성하도록 유도한다. 이러한 점에서 장소 특정적 연극에서 관객, 관객 참여의 의미는 특히 중요하다. 물론 개방된 공간에서 이뤄지는 공연은 의도치 않게 관객이 되는 행인을 포함할 수밖에 없다. 하지만 연극이 이뤄지는지 알지 못한 채 공간을 가로지르는 관객의 무관심, 갑작스러운 관심 모두 공연의 일부가 될 수 있다. 이들이 무엇인가 보기 위해 갑자기 멈추어 서거나 얼마간 공간을 점유할 때, 이런 모습은 또 다른 행인에게는 공연의 일부처럼 보이게 된다. 이렇게 행인과 관객을 엄밀히 구분할 수 없는 경우도 있지만, 보행 외에도 구체적인 행동이 요청되는 사례도 많이 있다. 이러한 경우 역시 관객을 공연의 일부로 만든다. 그리고 관객은 비일상적인 방식으로 장소를 경험하여 그 장소에 축적된 사건, 역사와 더불어 동시대적인 가치, 자기만의 의미를 발견하게 될 것이다. 이렇듯 장소 특정적 연극은 관객 참여의 기회와 폭을 확대한다. 관객 참여 가운데 관객과 장소의 관계가 만들어지고 장소의 특정한 의미가 만들어지는 것이다. 다시 말해 관객이 장소를 경험하고 장소에 영향 받는 가운데 장소와 공연의 의미가 완성된다(Solga et al., 2009, p.4). 이와 같은 장소 특정적 연극은 장소와 관객에 대한 복합적 이해를 요청하고 연극에 대한 이해를 확장한다. 아울러 본 장에서 서술한 것처럼 장소 특정적 연극을 통해 미술과 연극, 철학을 가로지르는 학제적 개념과 배경을 학습할 수 있다. 이는 융복합적 사고와도 관련될 것이다. 이어지는 사례 연구는 장소의 의미를 다면적으로 이해하고 관객 참여의 의미를 더욱 구체적으로 파악하는 데 기여한다.
2.2. 장소 특정적 연극 사례 연구
장소에 대한 탐구, 연극에 대한 미학적 실험 가운데 탄생한 장소 특정적 연극은 실로 다양한 경향을 보인다. 이에 연구자는 독일 극단 리미니 프로토콜(Rimini Protokoll)2)과 한국 극단 크리에이티브 바키(Creative VaQi)3)의 작업을 중심 사례로 삼았다. 이들 작품이 장소에 대한 새로운 시각을 보여주고 관객의 의미를 부각한다고 판단하였다. 아울러 독일 극단과 한국 극단을 선택함으로써 더욱 다양한 장소를 접할 수 있고, 국가별 차이 등도 간접적으로 경험할 수 있다. 리미니 프로토콜과 크리에이티브 바키의 서로 다른 전략은 구체적인 실천 활동에서 모방되고 응용될 것이다. 이러한 관점에서 본 절에서 리미니 프토토콜의 <Remote X>(2013)4)와 바키의 <도시 이동 연구 혹은 연극 당신의 소파를 옮겨드립니다>(2010)5)를 살펴보겠다.6)
<Remote X>는 50명의 관객이 헤드폰에서 들려오는 목소리에 따라 도시 공간을 탐험하는 오디오 워크 퍼포먼스(Audio Walk Performance)이다. X자리에는 다양한 도시 이름이 들어갈 수 있다. 실제로 베를린, 벤쿠버, 예루살렘 등 실제로 여러 도시에서 이 공연이 이루어졌으며, 도시는 계속 추가될 수 있다. 이러한 이유로 <Remote X>는 장소 “특정적”인 공연이 아니라도 주장하는 사람도 있다. 그럼에도 <Remote X>이 특정 장소, 특정한 관객의 의미를 배제한다고 말하기는 어렵다. 특정 장소가 환기하는 정서는 장소의 분위기와 잠재력을 드러내고 관객 경험을 매개하기 때문이다(Duff, 2010, p.884). 리미니 프로토콜은 도시마다 공동묘지를 경로에 꼭 포함하는데, 이곳에 머무르며 죽음에 대해 생각하는 시간은 강렬한 경험을 이루어낸다. 물론 관객마다 죽음에 대한 경험은 각기 다를 것이다. 그러나 묘지 방문은 삶과 죽음, 현실과 연극을 가로지르는 행위이며, 이는 중층의 의미로 확산될 수 있다. 아울러 공연 중 일어나는 우연적 사건과 상황, 관객의 이전 경험은 공연에 영향을 미친다. 예를 들어 <Remote Jerusalem>에서 어떤 관객은 예루살렘의 폭탄테러를 떠올렸다. 그는 자신의 경험을 공연에 기입하며 새로운 의미를 만들어 낸다(Yasur, 2022, p.49). 이와 같은 관객의 행위는 기억을 발굴하는 행위이며 장소의 의미를 생성하는 것이라 말할 수 있다. 그밖에 중요하게 살펴 볼 것은 관객의 경험을 매개하는 목소리와 도시 풍경이 되는 관객의 모습이다. 공연은 강력한 목소리를 통해 관객을 순서에 따라 이동시킬 뿐 아니라 이동 속도를 조절하거나 관객에게 특정 행동을 요구한다. 또 관객이 주의를 기울이거나 생각할 거리도 안내한다. 예를 들어 공동묘지에서 목소리는 관객에게 죽음을 떠올려보라고 하며 관객의 시점과 생각을 초점화한다. 하지만 관객이 목소리의 요구를 이행하지 않는다고 해도 개별 관객의 행동을 완전히 통제할 수는 없다. 예기치 못한 상황도 발생한다. 앞서 언급한 <Remote Jerusalem>의 경우 공동묘지에서 큰 소리로 기도하던 실제 참배객은 목소리를 앞도하며 관객에게 영향을 미쳤다. 그의 기도 내용이 목소리와 충돌하면서 공연에 예상치 못한 의미를 부여한 것이다(Yasur, 2022, p.45). 이런 점에서 <Remote X>의 관객 경험은 응집되고 다른 한편으로는 얼마간 제한되면서도 자유롭다. 또한 함께 헤드폰을 착용하고 도시 이곳저곳을 다니는 관객은 도시 풍경을 이룬다. 행인들은 이들을 하나의 스펙타클로 감상할 수 있다. 이들이 함께 춤을 추거나 달리거나 일렬로 앉아 다같이 무엇을 바라볼 때는 더욱 그러하다. 이렇듯 리미니 프로토콜의 <Remote X>에서 특정 정서를 환기하는 장소, 관객 경험을 매개하는 목소리, 도시 풍경을 이루는 관객을 확인할 수 있고 장소와 관객의 관계 안에서 생성되는 의미를 추론할 수 있다.
<도시 이동 연구> 역시 관객 이동형 공연으로 서울의 도심인 광화문, 청계천, 종로 일대에서 이루어졌다. 크리에이티브 바키는 관객에게 6개의 교점이 표시된 지도와 워크맨을 배부하고 여러 장소를 자유롭게 이동하게 했다. <Remote X>와 달리 관객의 이동과 행위를 통제하지 않는다는 점에서 관객의 자유를 보장한 공연이다. 한편, 공연의 응집력이 떨어지는 것을 막기 어렵다. 실천가의 의도대로, 또는 바람대로 관객이 이동하지 않을 가능성이 크며 정해진 시간 내 모든 장소를 돌아보기 어려울 수도 있다. 연극 이론가 신현숙은 <도시 이동 연구>가 도심 공간의 질서를 노출하고 질서에 내재한 모순을 폭로한다고 비평한 바 있다. 또한 그는 이 공연에서 관객은 권력 구조, 또는 한국 사회의 문제를 발견할 수 있다고 지적한다(2003, p.196). 본 연구자는 신현숙의 진단에 동의하지만, 공연의 의미가 실제로 얼마나 달성될지는 확신하기 어렵다. 그러나 이 공연이 일상적이고 익숙한 공간을 낯설게 만들고, 관객에게 장소의 의미를 발견하게 한다는 사실은 확실하다. 공연 중 관객은 각 장소에서 행해지는 바이올린 연구, 행위 예술을 목격하거나 빨간 소파를 들고 교점과 교점을 이동하는 배우들을 만날 수 있다. 관객마다 이동 경로와 경험 수준은 각기 다를 것이다. 또한 관객과 행인이 거의 구분되지 않는다는 특징을 보인다. 관객은 자발적으로 이동하고 참여하며 행인과 섞여 존재한다. 또 행인과 다름없이 장소들을 이동한다. 이는 연극과 현실이 거의 겹쳐있다는 사실을 시사할 수 있다. 그러면서도 지도를 보고 도심을 탐험하는 관객의 행위는 비일상적인 것이다. 이 때문에 광화문, 종로, 세종문화회관 등 제도화된 공간, 서울의 상징적인 지점이 관객의 구체적인 경험 안에서 현현하는 장소로 변환될 수 있다. 그야말로 자유롭게 도심을 산책하면서 장소에 개인의 경험을 엮어내고, 개인의 경험을 토대로 장소를 다르게 바라볼 수 있는 것이다. 이러한 점에서 <도시 이동 연구>는 관객에게 익숙한 공간, 추상적 장소를 구체적으로 체험하며 새로운 장소로 만들어 낼 기회를 제공했다고 볼 수 있다.
이제까지 살펴 본 것처럼 <Remote X>와 <도시 이동 연구>는 관객에게 장소를 열어 둔다. 그리고 선택된 장소는 관객의 선택, 참여, 행동에 따라 재구성되고 실천된다(Cresswell, 2004, p.39). 구체적인 사례는 학습자에게 역동적인 장소 개념, 참여적인 관객의 의미를 이해할 기회를 마련하고, 장소 특정적 연극에 대한 이해를 심화한다. 이 과정에서 획득한 지식을 개별 작업에 응용할 수 있을 것이다. 지식을 토대로 학습 활동이 이루어지기 때문에 실천 학습이 주가 되는 강좌에서도 교수자의 강의는 여전히 중요하다. 학습자에게 적절하고 다양한 지식을 제공할 때, 이를 바탕으로 개개인의 역량을 발휘할 수 있을 것이다.
3. 체화된 앎을 위한 실천 활동
3.1. 장면 쓰기와 연극 기획
이제 이론적 배경과 사례 연구를 토대로 이루어진 실천 활동을 살펴보겠다. <표 1>에서 볼 수 있듯이 장면 쓰기, 연극 기획, 감상과 성찰, 3단계로 설계된 실천 활동은 강의와 연계 진행되며 지식을 통합하고 체화된 앎을 이뤄나가도록 기획되었다. 또 각 활동은 문제 해결 능력과 창의력, 상상력과 소통 능력을 목표로 한다. 궁극적으로는 능동적인 학습 활동을 통해 학습자의 다양한 능력을 제고하고자 한다.
<표 1>
현대 연극의 이해 주제별 수업 설계
| 강의 | 실천 활동 | 핵심 목표 | |
|---|---|---|---|
| 1차시 | 이론적 배경 학습, 공연 사례 연구 | ① 장면 쓰기 | 문제 해결 능력 |
|
|
|||
| 2차시 | 추가 사례 등 이해 심화 | ② 연극 기획 | 창의력, 상상력 |
|
|
|||
| 3차시 | 전체 정리 및 통합 | ③ 감상과 성찰 | 소통 능력 심미적 공감 능력 |
먼저 첫 번째 단계는 학습 내용을 접목한 수업 중 장면 쓰기이다.7) 이 작업은 교내에서 의미 있는 공간을 선택해서 그곳에 얽힌 사건, 역사, 학습자의 경험을 연극적 장면으로 풀어내는 것이다. 특히 앞서 살펴본 공연 사례를 응용하면서 각자의 문제 해결 능력을 발휘해본다. 이 가운데 학교가 기억과 흔적을 담은 연극의 재료가 될 수 있다는 사실을 경험하고, 장소에 새로운 의미를 부여할 수 있다. 이러한 장면 쓰기는 일상적 공간을 연극적 공간으로 재편하고 재생산하는 연습이 된다. 예를 들어 아래 학생은 <Remote X>의 목소리와 관객 이동을 응용하여 아래 장면을 작성하였다. 화자의 관점으로 도서관을 소개하고 있으며, 목소리를 듣는 관객을 고려한 점이 인상적이다. 또한 일상적인 공간에 특별한 소리를 부여하여 공간감을 강조한 것도 의미 있다.
(길을 따라 계단을 올라간다. 도서관 3층의 문학코너 책장의 뒷편, 은밀한 쇼파들)
도서관이 뭐하는 곳인가 하면, 보통 시험 보기 전 열심히 공부하는 곳으로 알고 있을 겁니다. 물론 틀린 말은 아닌데, 전 학교도서관의 가장 큰 장점은 금전적 소비 없이 쉴 수 있는 점이라고 생각합니다. 여름에는 에어컨, 겨울에는 라디에이터가 뜨끈히 틀어지기 때문에 학교 외부 여기저기 놓여있는 벤치나 테이블보다 훨씬 좋거든요. 이런 관점에서 도서관 최고의 쉼터는 어딜까요?
ﾠ일단 각층 열람실은 쉼터로는 적합하지 않으니 패스하고 생각해봅시다. 먼저 1층은 공부하는 사람도 많고 좌석도 많아서, 쉼터 용도보다는 공부하기에 좋습니다. 커피 한 잔 들고 와서 1층 긴 테이블 위 콘센트에 노트북이나 아이패드를 연결해서 공부하는 거지요. 2층은 나쁘지 않은데, 뭔지 모를 서적들이 꽂혀 있는 게 마음에 걸려요. 왠지 와서는 안 될 곳에 온 것 같은 기분이라서 썩 좋지 못합니다. 4층은 너무 높아요. 방금 여기까지 올라오면서도 숨차신 분들, 몇 분 계실 겁니다. 이 곳, 3층은 문학도서들이 좌르륵 꽂혀있는 곳입니다. 일리아스, 대망, 돈키호테, 삼국지 등등. 저는 책을 적당히 좋아하는 편이라 종종 와서 읽곤 했습니다. 특히 삼국지를 좋아해서, 집에 없는 삼국지 판본을 읽기 위해 도서관에 입문했다고 봐도 과언이 아니죠. (사운드: (중국어)蒼天已死 黃天當立! , 칼소리) 자, 원하는 자리에 앉아서 책을 읽어보세요.
책을 읽다보면 아, 이 자리가 쉼터로구나! 생각하신 분들이 몇 분 되실 겁니다. 책장 뒤편에 숨어있는 분할 쇼파입니다. 책장과 기둥으로 가려져 다른 사람들과는 마주칠 일이 없는, 눈치 보이지 않는 아늑한 공간. 더불어 푹신한 매트와, 무거운 가방과 커피를 올려놓을 수 있는 창문 아래목은 이곳이 쉼터의 종결점임을 알려주고 있습니다. 특히 코로나 때문에 마스크를 쓰게 된 요즘, 과제에 지쳐 늦게 잠든 전날의 피로를 풀기 위해, 모자를 딱 눌러쓰고 철면피의 심보로 쇼파에 누워 슬그머니 잠들어도 좋습니다. 코는 골면 안됩니다. 이곳은 도서관이니까요.
기숙사에 살지도 않고, 1시간이 넘는 편도거리, 꾸준한 통학을 하는 저에게는 이곳들이 가장 추억이 많이 깃든 장소입니다. 왜 과방이나, 원형 극장 같은 그럴싸한 장소가 아니냐고요? 그야 저는 아싸니까요. 하지만, 그럼에도 불구하고, 누구에게나 시간은 평등하게 추억을 안겨줍니다. 깊이 생각하지 않으면 모를 특색 없는 공간이라도요. 여러분들이 어떤 성격이던, 특징을 갖고 있던, 삶을 살았던, 학교에서 지금까지의 행적을 곱씹어보세요. 어쩌면 생각지도 못한 단맛이 날지도 모르죠.8)
위와 같은 장면 쓰기를 진행한 후, 교수자는 온라인 시스템에서 개별 피드백을 제공한다. 이는 다음 단계를 위한 것으로, 각 글쓰기의 장점, 또는 가능성을 발견하고 장소 특정적 연극에 대한 오해나 설정상 미비점을 설명한다. 해당 활동에서 가장 빈번하게 포착되는 문제는 장소 특정적 연극과 학교 투어 프로그램을 혼동하는 것이다. 방문객에게 학교의 이곳저곳을 소개하는 데 그친다면 의미 생산자로서 관객을 적확하게 이해하지 못한 것이다. 또 장소와 관련된 학습자-작가의 경험이 중요하게 사용되지만, 자기 이야기에만 매몰되는 것도 지양해야 한다. 목소리는 장소의 의미를 풍부하게 하고, 관객의 경험을 매개한다는 사실을 다시 설명할 필요가 있다. 다음 단계에서 참고할만한 사례를 언급하거나 추가적으로 고려할 부분을 질문과 논평으로 제공한다. 이를테면 장소 특정적 연극에서 관객이 만들어 낼 목소리의 가능성을 언급하며 관객 참여 활동을 생각해보거나 소리 풍경에 주목하도록 할 수 있다. 이렇듯 피드백을 통해서도 강의 내용과 학습 활동을 연결하고 학습자의 상상력과 창의력을 촉진할 수 있다.
이어지는 두 번째 활동은 제목과 기획 의도, 장소들을 엮어낸 경로, 관객 참여 방식 등을 담은 연극 기획 작업이다.9) 작업에 앞서 교수자는 1차시 강의 내용을 재검토 하고 학습자가 응용할 수 있는 추가 사례를 제시한다. 예를 들어 <로드 씨어터 대학로>(2016)10)는 <Remote X>와 같은 오디오 워크 퍼포먼스지만, 설정상 몇 가지 차이가 있다. 관객이 헤드폰을 착용하고 대학로 일대를 탐험하지만 관객을 인솔하는 배우가 있고, 몇몇 교점에서는 연극과 관련된 배우들의 이야기(연극)가 펼쳐진다. <로드 씨어터 대학로>는 대학로라는 공간을 부각하면서도 연극의 성격을 강조하고 있다. 서울역 일대를 이야기의 공간으로 삼으며 1930년대 서울 풍경과 시인 이상의 이야기를 들려준 <코오피와 최면약>(2021)11)은 VR을 사용하여 과거와 현재를 연결한다. 아르코 예술 극장 이곳저곳이 이야기의 배경이 된 <없는 극장>(2021)12) 역시 헤드폰과 목소리를 이용하지만 위치 인식시스템(LPS)을 활용하여 관객의 자유로운 이동을 이루어냈다. 이렇게 다양한 사례들은 학습자가 모방하고 탐구할 수 있는 자료이며 이를 바탕으로 학습자는 더욱 자유로운 연극적 상상력을 발휘할 수 있다. 일례로 한 학생은 리미니 프로토콜의 <Cargo Sofia X>13)를 응용, <박스 투 더 빌리지>라는 작품을 기획하였다.14) <Cargo Sofia X>는 ‘불가리아에서’ 베를린까지 화물 운송하는 설정을 지닌다. 관객은 개조된 트럭에 앉아 운전자-배우와 도시 곳곳을 이동하고 운전자들의 이야기도 들을 수 있다. 72시간 이상 소요되는 거리지만, 일부 공간은 가상적인 이미지로 처리하여 만들어진 공간과 실제 공간을 겹쳐두는 설정도 흥미롭다. 이를 응용한 <박스 투 더 빌리지>는 관객을 물품으로 상정, 택배 기사와 특정 지역을 다니게 한다. 택배 기사의 삶을 경험하고, 평범한 장소에 의미를 부여하는 것이 핵심 내용이다. 또한 소비자의 편의 뒤에 감춰진 한국의 택배 시스템에 대해서도 언급한다. 이렇듯 <박스 투 더 빌리지>는 <Cargo Sofia X>의 주요 개념에서 시작되었으나 한국적인 특성, 지역성을 담아낸 점에서 높이 평가할 수 있다. 여러 지식을 기반으로 새로운 무엇을 만들어내는 것을 창의성이라 할 때, 이 작품이야 말로 학습자의 창의력을 보여주는 사례라 할 것이다.
아울러 이야기를 만들고 장소를 선택하는 과정에서 학습자의 자유로운 선택을 지지해야 한다. [그림 1]에서 확인할 수 있듯이 학교를 공통 재료로 삼지만 장소를 선택하고 활용하는 방식은 각기 다르다. 예를 들어 두 번째 작품은 관객이 세 가지 경로 중 하나를 선택할 수 있도록 기획되었고, 각 공간에 설치된 큐알 코드를 실행하여 작가의 이야기, 과거의 소리, 연극적으로 기획된 인물의 대화를 들을 수 있게 했다.
이와 같이 다양한 방식으로 학교를 탐색하는 과정에서 구체적이고 감각적인 경험이 이루어진다. 또한 장소를 재구성하는 과정에서 학습자는 친밀한 장소를 만들어 낼 수 있고, 이 가운데 학교와 새로운 관계 맺기도 가능하다. 특별한 관심을 가지지 않을 때 학교는 물리적이고 기능적인 공간이다. 그러나 기획 과정에서 학교는 역사와 사건, 이야기가 내재한 장소로 변모하고, 학습자에게 특별한 의미를 지닌 장소로 변환될 수 있다. 정치 이론가 듀프(Cameron Duff)가 지적했듯이 젊은이들이 소속감과 의미를 가질 수 있는 장소를 발견하는 일이 점차 어려워지고 있다(2010, p.888). 학교 역시 구조와 기능으로 존재할 뿐 학습자에게 완전히 개방되되지 않는다. 이러한 공간은 학습자의 주관적인 경험을 허락하지 않으며, 특별한 의미가 부여되기 어렵다. 또한 전세계적인 전염병 상황에서 학교 공간의 개방성은 더욱 줄어들었다. 이러한 점을 의식할 때, 학교를 재료로 삼아 작품을 기획하는 작업의 또 다른 의미도 발견할 수 있다. 장소 특정적 연극에서 장소와 관객이 상호관계를 맺듯이, 수업 안에서 학교와 학습자의 적극적인 관계 맺기를 시도할 수 있는 것이다. 철학자 케이시(Edward Casey)의 용어를 빌리자면, 일련의 작업 가운데 학교는 ‘얇은(thin)’ 장소에서 학습자와 긴밀한 관계에 있는 ‘두꺼운(thick)’ 장소가 될 것이다(2001, pp.684). 이러한 장소 경험은 학습자의 자아감과 소속감에도 영향을 미친다(Duff, 2010, p.882). 학습자가 장소와 주관적이고 감정적인 관계를 맺기 때문이다.
3.2. 감상과 성찰
마지막 수업 활동은 다른 학습자의 기획안을 감상하고 비평한 후, 작업 전체를 돌아보는 성찰 학습이다.15) 각기 다른 방식으로 지식을 적용하고 응용한 사례를 확인하면서 학습자는 서로 다른 관점을 수용하고 새로운 아이디어를 발견할 수 있다. 재료는 동일하지만 다양하게 생성된 이야기, 서로 다른 표현 방식을 목격하며 생각을 확장하는 것도 가능하다. 이는 여러 단계로 수행된 학습을 통합하는 기회라는 측면에서도 중요하다. 아울러 다른 학습자의 기획안에서 좋은 점, 인상적인 점을 발견할 수 있는 능력은 심미적 공감 능력과 관련된다. 그리고 감상과 비평은 학습자간 상호 작용을 이루는 피드백 과정이 된다. 이는 또 다른 경험과 지식으로 이어질 수 있다. 이를테면 자신감 없이 결과물을 제출했으나, 다른 학생들의 댓글로 오히려 자기 작품의 의미와 장점을 발견하게 되었다고 말하는 사례는 매 학기 여럿 확인된다. 이렇게 작품 감상은 서로에게 긍정적인 영향을 주는 학습 공동체 형성과도 관련 있다.
아울러 작업 전체를 돌아보는 성찰 활동은 학습 내용을 재검토 하고 자기 작품을 스스로 평가하며 타인의 감상을 종합하는 과정이다. 이는 학습자의 인지 능력과 사고 확장을 촉진하며 수업 전체에 대한 깊이 있는 이해를 견인한다. 몇몇 성찰 기록으로 감상과 성찰 과정의 의미를 확인해보겠다.16) 먼저 (A)는 현실과 연극의 경계를 넘나드는 장소 특정적 연극의 특징을 적절하게 이해하고 있다. 또 연극 기획 과정에서 자기 경험을 돌아볼 수 있었다고 보고한다. 이는 이론적 탐구와 단계별 실천 학습 과정이 연극과 삶, 장소와 개인적 시간을 연결하는 역할을 했음을 시사한다. 또 (A)는 다른 기획안을 감상하며 새롭게 획득한 앎에 대해서도 말하고 있다.
(A) 제가 발표한 작품 “가을학교”는 장소 특정적 연극입니다. 가을학교는 A대학교를 지박령과 함께 이동하면서 현실적인 학교의 모습을 관찰하다가 갑자기 등장하는 배우들이 하는 짧은 연극을 보기도 합니다. 이는 현실과 연극을 자유롭게 넘나드는 장면의 일부입니다. 피피티에 담겨있는 한 장면 부분에서 소개한 텔레토비 동산 장면도 허구이지만 사실적 허구입니다. 실제로 많은 학생들이 축제 때 텔레토비 동산에서 돗자리를 깔고 먹고 마시며 시간을 즐기곤 하는데 이를 그대로 보여줍니다. 하지만 가을학교에서 보여준 텔레토비 동산 장면은 엄연히 연극이며 허구입니다. 그렇지만 허구와 사실의 긴장적인 관계를 허물고 자연스럽게 학생들도 이 연극에 참여할 수 있게 다가갑니다.
기말 과제를 통해 A 대학의 모습과 학교생활을 하는 학생들의 모습을 구현하면서 제 자신의 4 년간의 학교생활을 돌아볼 수 있었습니다. 과제를 준비하면서 4 년간 다녔던 학교의 모습을 떠올려보면서 그 장소가 내겐 어떤 의미였는지 또한 생각해보게 되었습니다.
다른 학생들의 과제를 보면서 연극 제목이 줄 수 있는 영향력에 대해도 배우게 되었습니다. 한 학생이 연극 제목을 전화번호로 하였는데 이는 이목을 끌었고 많은 학생들의 선택을 받은 것을 보고 연극에 있어 제목 또한 매우 중요한 부분임을 알게 되었습니다.17)
(B) 역시 연극 기획 과정에서 자기 삶을 돌아보고 학교 공간을 새롭게 인식할 수 있었다고 보고한다. 아울러 관객의 의미도 새롭게 인식하고 있다. 이는 장소 특정적 연극 기획에서 목표한 바로, 연극적 상상력을 활용하여 일상적 공간에 대한 인식을 변화시킬 수 있음을 보여준다. 또한 이와 같은 이해는 연극 전반에 대한 이해로 확장될 수 있다. (C)의 작업물은 수업 내용에 대한 정확한 이해를 토대로 하면서 학습자의 상상력도 충분히 보여주었다. 그의 성찰 글쓰기에서 이론적 탐구와 사례 연구가 실천 활동 가운데 더욱 구체화된 지식이 될 수 있음을 확인할 수 있다. 아울러 (C)는 연극 전반에 대한 확장된 사고를 보여준다.
(B) 이번 발표를 통해서 내 개인적인 일상도 또한 내가 그저 지나다니던 공간조차도 연극이 되어질 수 있다는 것이 신기했고 내가 살아가는 하루하루가 조금만 다르게 를 찾아가는 주체는 나겠구나 라는 생각이 들었습니다. 그리고 관객이라는 존재는 연극을 올리는데 있어서 중요하긴 하나 꼭 필요한 존재는 아니라고 생각을 했었는데 오히려 관객이 연극을 구성하고 연극을 만들어가고 꾸려가는데 있어서 정말 큰 부분을 차지하는 존재구나 라는 생각이 들었습니다. 그리고 장소 특정적 연극을 준비한 학생들의 기획안을 보면서 관객이 연극의 주요 부분이 될 수 있구나 라는 생각을 한 번 더 해보게 되었습니다.18)
(C) 나의 작품은 장소 특정적 연극 <vitality> 이다. <당신의 소파를 옮겨 드립니다>에서 역사 정치 사회 경제 다양한 맥락에서 지도와 워크맨 배부 후 자유로운 이동과 자발적인 참여를 관객이 하도록 하며, 관객은 구경꾼이자 목격자로 행인과 구분되지 않는다. 도심을 새롭게 생각할 수 있게 되었다.
나의 작품은 관객이 음원과 사진자료를 선택적으로 볼 수 있고, 연극배우가 관객이 체험을 할 수 있게 유도하며 주변의 소음이나 풍경에 연극 자체가 어우러지기 때문에 공간, 공연자, 관객의 유대감이 있다. 관객은 대학교라는 공간을 능동적으로 경험하며 또 선택적으로 반응할 수 있어 무관심 또한 용인된다는 점이 있다. 또한, 장면을 나타내진 않았지만, 연극의 공간 중 우리 대학교의 상징인 인마상 앞이 있어 <남산 도큐멘타> 남산 드라마센터의 정치 사회 문화적 위치를 환기한 것처럼, A 대학교만의 고유한 상징 앞에서 과거와 현재의 음성과 사진을 통해 사회적인 위치를 환기할 수 있다고 생각한다.
연극을 기획하며, 창작은 쉬운 일이 아니기 때문에, 저작권에 신경써야한다는 것을 몸소 깨닫게 되었다. 평소에는 가볍게 볼 수 있었던 연극이였으나, 현대연극의 이해 수업을 바탕으로 나만의 연극을 기획해보며, 누군가의 작품 구성을 위해서 며칠의 땀 방울, 눈물방울이 생겼을지 모른다는 것을 알게 되었다. 또한, 뉴다큐멘터리 연극이라는 것을 다루며, 과거에는 사실에만 집중했지만, 구분할 필요가 있다는 한계점이 사라져 더 창의적인 작품이 많다는 생각이 들었다. 그래서 예술의 의미에 대해 다시 생각해볼 수 있었다.19)
마지막으로 (D)의 성찰 글쓰기에서 수업 전반과 관련된 의미를 확인할 수 있다. ‘원래 있던 것을 배우고 바꾸어’ 보는 본 수업의 주요 활동은 연극 이해를 촉진하며 학습자의 창의성을 견인한다. 또한 학습자에게 의미 있는 이야기를 꺼낼 수 있는 장을 마련함으로써 자기표현을 촉진하고 이를 토대로 통합적 앎을 이뤄낼 수 있다. 장소 특정적 연극 뿐 아니라 연극 전반에 대한 이해를 이뤄낸 것도 학습자의 성취이자 본 수업의 의미라 할 수 있다.
(D) 연극을 바꾸고, 만들어보는 수업이라고 했다. 이론을 배우는 것보다 응용하여 새로운 나의 것을 만들기 좋아한다. 그렇기 때문에 재미있어 보였다. 단지 만드는 것이 아니라 원래 있던 것을 배우고 바꾸어 본다는 점에서 현대 연극을 정말 ‘이해’하는 수업이라고 생각했다. 또 좋았던 것은 내 이야기를, 마음속에 두었던 것들을 말해볼 수 있었던 것이다. (…) 대학교에 와서 느끼고 있는 것은 내가 순수 학문보다는 공학적 관점의 접근을 좋아한다는 것이다. 그런 생각으로 고등학교를 돌아보니 그때 해왔던 여러 생각과 활동들도 공학적 관점에 중심을 두고 있었던 것 같다. 그래서 마침 발견했던 대학교라는 공동체의 문제를 엮어 장소 특정적 연극의 틀을 빌려 진지한 대화를 모색하는 ‘연극공학 : 아주를 진지하게’를 써보았다.
(…) 연극은 세계를 비슷하게 그려놓는다. 우리는 그것이 같은 것이 아니라 비슷한 것임을 안다. 익숙한 방식이라는 합의, 약속을 겉으로 두고 가장 현실과 다른 새로운 행위를 눈 앞에 펼쳐놓는 것이 연극이다. 연극의 이질성은 우리에게 세계에 관한 사고를 다른 방식으로 시작하게 해준다는 점에서 의미 있다고 생각한다.20)
학생들의 서술 내용을 통해 장소 특정적 연극을 비롯하여 연극 전반에 대한 이해를 확인할 수 있으며 자기표현과 창의적 사고 양상도 확인된다. 무엇보다 마지막 성찰 활동에서 자기 작업을 돌아보는 일은 스스로에 대해 깊이 있게 생각하는 시간이 된다. 과정 중 느낀 다양한 감정을 돌아볼 수 있으며, 이같은 과정은 자기 작업을 비평할 수 있는 비판적 사고력과도 관련있다. 이러한 성찰은 학습자 스스로 성장을 만들어 내는 과정이 될 것이며, 일련의 과정을 통해 통합적 지식을 획득하고 체화된 앎을 성취할 것이다. 이제까지 살펴 본 것처럼 학습자의 다양한 역량을 제고하는 실천 학습은 능동적인 배움이자 학습자에게 자기 세계를 구축할 수 있는 기회가 된다. 또한 단계별로 실행된 실천 학습의 긍정적인 의미를 확인할 수 있다.
4. 나가며
이 논문은 교양 교육 콘텐츠로서 장소 특정적 연극을 활용할 수 있는 가능성을 탐구하며 연극과 교육을 융합한 수업 모델을 제시한다. 장소 특정적 연극은 교육 도구로서 다양한 잠재력을 지닌다. 벤야민, 르페브르, 드 세르토 등의 이론을 살펴보면서 다양하고 복잡한 장소 개념을 획득할 수 있으며, 미술 등과의 관련 안에서 학제적인 학습을 시도할 수 있다. 이러한 이론적 탐구는 사고력 발전에 기여할 것이다. 이론적 탐구를 토대로 진행되는 사례 연구, 학습 내용을 접목, 응용하는 단계별 실천 활동은 학습자에게 다양한 경험과 사고의 확장을 제공한다. 특히 구체적인 실천 활동은 학습자의 문제 해결 능력, 창의력과 관련 있다. 아울러 자기를 표현하고 소통하는 즐거움도 경험하게 한다. 자기 경험을 연극적 맥락에 통합하여 학교 공간과 새로운 관계를 탐색하는 것도 동시대 대학 현장에서 중요한 의미를 지닌다. 이러한 활동은 학습자에게 장소와의 상호 작용을 가능하게 하며 사고와 인식을 확장한다. 마지막으로 서로의 작업을 감상하고 비평하는 과정은 학습의 다양성과 깊이를 더해준다. 서로 다른 해석과 표현 방식을 경험하면서 학습자는 자신과 타인, 장소에 대한 이해를 심화할 수 있다. 서로 다른 관점을 수용하고 존중하는 태도를 배양할 기회가 될 것이다. 결론적으로 본고는 장소 특정적 연극이 교육적 맥락에서 어떻게 의미 있는 학습 도구로 활용될 수 있는지를 보여준다. 본고가 제시하는 수업 모델은 연극 안에서 다양한 배움이 일어나도록 기획된 것이며, 학습자 중심의 접근 방법이라는 점에서 의미를 지닌다. 다만 일부 사례를 선별 제시하며, 수업 효과를 양적으로 검증하는 데까지 나아가지 못한 것은 본 연구의 한계라 할 것이다. 이는 항후 연구 과제로 삼고자 한다. 앞으로도 체험적이고 성찰적인 교양 강좌는 지속적으로 연구되고 개발되어야 할 것이다. 본고의 논의가 창의적이고 다면적인 교양 연극 수업 모델 개발에 기여할 수 있기를 희망한다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
