교수실재감은 실재감(presence), 원격현존감(telepresence), 가상현실감(virtual presence) 또는 매개된 현실감 등으로 학자에 따라 다양하게 정의되고 있다. 가장 일반적으로 통용되는 실재감에 대한 개념은 한 장소에 존재하면서 특정 집단에 소속되고 있는 느낌이다(Anthony 2009). 이는 실재감을 인식하는 사람의 주관적인 지각이 강조된 개념으로 온라인 학습 공간에서 중요한 개념으로 다루어지고 있다(김지심 2009). Thornam(2003)은 교수실재감을 ‘교사와 학습자가 가치있는 학습으로 함께 나아가고자 하는 동안의 주관적인 경험’으로 정의하면서 교사와 학생이 함께 존재함으로써 학생의 교육적 취약성을 감소시키고 학생의 무력감이나 포기를 인지하고 이를 완화시킬 수 있다고 하였다. 온라인 학습 환경에서는 컴퓨터를 매개로 학습자와 교수자 간 개인적 생각이나 감정을 주고받을 수 있기 때문에 교수자는 개별 학습자에 대해여 이해할 수 있는 기회를 가지며. 학습자 역시 교수자의 관심을 받는다고 여길 수 있다(Noddings, 2002). 이런 면에서 온라인 환경에서 교수실재감이란 커뮤니티에 적합한 다양한 교수법을 구현하여 학습자들이 다른 학습자 및 교수자와 상호작용한다는 느낌을 주는 것을 의미한다.

Garrison(2011)은 교수실재감이 온라인뿐만 아니라 오프라인 학습환경에서도 학업성취도에 유의미한 변인이며 교수실재감이 학습 효과 및 만족도에 유의한 영향을 끼쳤음을 밝혔다. 이영, 박인우(2012)는 사이버대학 이러닝에서 학습자의 특성, 학습전략, 교수실재감, 학습효과의 관례를 규명하고자 하였다. 이 연구에서는 학습전략 활용도가 높은 학습자의 경우 교수실재감 수준이 높음을 보였고 교수실재감이 학습효과에 유의한 영향을 미쳤다는 것을 보여 주었다.

교수실재감의 정의와 요소들에 대한 전반적 내용은 학자별로 비슷한 의견을 가지나 교수 실재감의 하위 요소를 분류하는 범주와 세부 항목은 차이를 보인다. 선행연구에 따른 교수 실재감의 구성 개념 및 세부지표는 다음과 같다(김세련 외 2015:692).

<표 1>에서 보는 바와 같이 Garrison외(2000)에서는 교수실재감을 이루는 요소가 설계 및 조직화, 담화촉진, 직접적 지시라고 하였다. 이를 구체적으로 살펴보면 설계 및 조직화는 교육과정과 교수법의 설정, 담화 촉진은 개인의 의견 공유, 직접 지시는 토론에 중점을 둔 것을 의미한다. 그 이론을 바탕으로 교내 연구에서는 구성개념을 더 구체화하여 수업의 체계적 선행, 교수적 콘텐츠, 의사소통 촉진, 교수자의 존재감, 학습 촉진 및 점검으로 구분하였다.

고은현(2007),최선용(2008), 김규동(2010), 이영(2011)에서는 교수실재감의 구성개념을 수업의 체계적 실행, 의사소통 촉진, 교수적 콘텐츠, 교수자의 존재감, 학습촉진 및 점검으로 보았다. 구체적으로 살펴보면 교수설계와 조직화는 교수설계와 조직화에 대한 학습자의 인식을 의미하는 것으로 학습 목표의 설정, 학습활동 설계, 학습내용과 같은 세부영역으로 구성된다. 의사소통 촉진은 교수자가 학습자의 학습촉진을 위해 노력하는 태도를 학습자가 느끼는 것을 의미한다.

이 외에도 교수실재감의 효과성에 대한 연구를 살펴보면 강명희 외(2011)는 교수실재감이 학습실재감인 인지적 실재감과 감성적 실재감을 모두 예측하고 학업만족도와 학업성취도를 예측한다는 것을 밝혔다. 또한 교수자가 질 높은 학습활동을 설계하여 이를 촉진시키는 수업 운영을 한다고 느낄 때 학습자의 학습에 대한 만족도와 성취도가 높아질 수 있음을 의미한다고 주장하였다. 주영주 외(2010)에서는 교수실재감이 학습자의 만족도에 유의미한 영향을 끼친다는 것을 밝혔고 김수진(2019)또한 교수실재감은 학습만족도와 비례하며 교수실재감의 강도는 의사소통 촉진과도 긴밀하게 연관되어 있다고 보았다.

이상의 선행연구들을 볼 때 교실실재감은 학습동기와 참여를 촉진하고 양질의 상호작용을 이끌어 학습자에게 의미있는 학습경험을 제공하며 이는 궁극적으로 학습만족도와 인지된 학습 그리고 학업성취도 등에 긍정적인 영향을 미치는 것을 확인할 수 있다. 그러나 이와 같은 연구들은 대부분 온라인 학습 환경에서 수행되었으므로 면대면 학습환경의 상황에서도 교수실재감을 실증적으로 규명할 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 Garrison외(2000)의 이론을 근본으로 하여 고은현(2007)에서 구체화시킨 구성개념을 종합하여 교수실재감의 요소를 수업의 체계적 실행, 교수적 콘텐츠, 의사소통 촉진, 학습 촉진 및 점검으로 나누어 연구를 진행하였다.

최근 온라인 교육과 연계되어 교수실재감은 효과적인 온라인 학습에 영향을 미치는 주된 요소로 부각되고 있다(정은주 외 2020). 온라인 환경에서의 교수실재감에 관한 연구가 다양하게 이루어지면서 교수실재감과 학습과의 관계를 밝히는 연구들이 수행되고 있다. 이전 연구에서 교수실재감의 개념을 정립하고 구성요인을 분석한 연구를 바탕으로 최근에는 교수실재감과 학습만족도 및 학업성취도와의 관계, 교수실재감과 학습 소속감의 관계 등에 대한 연구가 진행되고 있다.

먼저 교수실재감과 학습효과의 관계를 밝히는 연구 가운데 국내에서 진행된 논문으로 신나민(2005)은 원격현존감과 학습만족도의 관계를 규명하였다. 연구결과에 이하면 원격현존감의 요소 중 학습자가 교수자에 느끼는 지각이 온라인 강좌의 효율성, 효과성, 매력성 인식에 영향을 주어 학습만족도를 예측한다고 밝혔다. 김지심(2009)에서는 교수실재감이 학습실재감에 영향을 주며, 학습실재감의 하위요인 중 감성적 실재감에도 영향을 준다고 하였다.

또한 교수실재감과 인지적 실재감은 학습 지속의향에 영향을 준다고 하였다. 김은경(2010)은 사이버대학 학습자를 대상으로 한 연구에서 교수실재감, 인지적 실재감, 용이성, 등이 만족도에 유의미한 영향을 주며, 사회적 실재감은 교수실재감과 인지적 실재감을 매개한다고 하였다. 김규동(2010)은 교수실재감이 학습자 참여와 학습자-교수자 간의 상호작용에 유의하게 영향을 주며, 학습자 참여를 매개로 하여 학습자-교수자 간의 상호작용에 직접적인 영향을 준다고 하였다. 강명희 외(2011)은 인지적 실재감을 매개로 교수실재감이 학업성취도에 영향을 주며, 교수실재감과 학습실재감은 학업성취도와 학습자 지속의향에 간접효과를 준다고 하였으며, 권성연(2011)은 교수실재감과 학습 만족도 및 효과성 인식 간 높은 상관을 보인다고 하였다. 또한 교수실재감은 학습접근, 만족도, 효과성인식을 예측하는 유의한 요인인 것으로 보고하였다. 이영(2011)은 학습전략은 교수실재감에 유의한 영향을 미치며, 교수실재감은 인지된 학업성취도, 학습만족도, 학습지속의향에 정적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 밝혔다. 김나영(2011), 김보경(2015), 김시원(2016)에서는 교수실재감이 온라인뿐만 아니라 오프라인 학습 환경에서도 학업성취도에 유의미한 변인이며 교수실재감이 학습효과 및 만족도에 유의한 영향을 끼쳤음을 밝혔다.

교수실재감과 다른 요소들과의 관계를 연구한 것을 살펴보면 다음과 같다. Swan(2004)은 교수실재감과 인터페이스 디자인, 학습자 특성은 학습효과에 유의미한 영향을 준다고 보고하였으며, Shea와 Swan(2005)은 교수실재감의 하위 요인 중 교수자의 적극적인 담화 안내는 학습자의 상호유대감에 유의미한 영향을 준다고 밝혔다. Garrison (2011)은 교수실재감이 학습자의 성취도, 만족도 등과 같은 다양한 학습 성과에 영향을 미치는 변인으로 간주되어 왔다고 하였다.

이와 같이 교수실재감이 학습자 및 학습 그리고 다른 요소들이 끼치는 영향에 대해서는 여러 학자들의 연구를 통하여 살펴볼 수 있다. 그러나 대부분의 선행연구는 2010년을 전후하여 사이버대학에서의 연구이며, 온라인과 오프라인에서 교수실재감의 차이를 연구한 것은 전무하다. 아울러 한국어 교육 분야에서 외국인 유학생을 대상으로 교수실재감의 인식에 대한 연구는 코로나 이후 한국어 교육에서도 그 연구가 필요한 분야라고 생각된다.

본 연구는 온라인과 오프라인 수업에서 강의를 수강하고 있는 학습자들을 대상으로 한국어 학습자들이 지각하는 교수실재감을 측정하고자 하였다. 이를 통하여 한국어 학습자의 교수실재감이 온라인 수업과 오프라인 수업에서 차이가 나는지를 살펴보고 이를 토대로 성공적인 온라인 한국어 수업을 위하여 가장 우선적으로 개발되고 개선되어야 하는 교수실재감 요인을 분석해 보고자 한다.

본 연구에서 설문 대상은 부산 소재 B대학의 2021년도 1학기에 외국인 유학생 116명을 대상으로 설문조사를 실시하여 분석하였다. 이들은 모두 학부 소속 학생으로 한국어문화학부와 국제학부 소속 학생이었다. 실험집단과 통제집단 모두 실험 참여자들은 대부분 온라인 수업에 익숙하진 않지만 인터넷과 SNS를 잘 활용하는 학습자들이다. 수업과목은 쓰기, 말하기, 읽기 수업의 학부수업 한국어 학습자들이다. 연구는 온라인 환경에서의 수업하는 집단과 오프라인 환경에서 수업하는 집단 두 집단(집단A/집단B)으로 나누어 진행되었다.1) 온라인과 오프라인을 환경으로 한 한국어 수업에서의 교수실재감에 대한 실험이므로 먼저 통제집단에 해당하는 집단A(42명)에는 오프라인 환경 수업 즉 교사와 학습자가 직접 만나는 대면 수업을 적용하여 수업을 실시하였고 실험집단에 해당하는 집단B(74명)는 온라인 환경 즉 학습자들이 비대면 방식으로 동영상 강의를 듣고 온라인으로 피드백을 받는 수업을 적용하여 한국어 수업을 실시하였다. 2021학년 1학기 학습자들을 대상으로 실험을 실시하였고 대부분의 학습자들은 자모를 읽고 쓸 줄 아는 2 급 이상의 학습자들이다.2) <표 2>에서 보는 바와 같이 국적은 베트남 학생이 60명이며 중국 학생은 76명이었다. 또한 집단A에는 2급 학습자가 5명, 3급 학습자가 29명, 5급 이상의 학습자가 8명이다. 집단B에는 2급 학습자가 12명, 3급 학습자가 34명, 4급 학습자가 20명, 5급 이상의 학습자가 7명이다.

실험에 참여한 학습자들의 교수실재감과 인지된 학업성취도를 측정하기 위해 설문지를 작성하여 사용하였다. 설문 문항은 모두 13개의 문항으로 구성되었는데, 세부적으로 살펴보면 수업설계 및 계획이 4문항, 의사소통 촉진 관련 문항이 4문항, 점검 및 확인 관련 문항이 3문항, 그리고 자료의 적절성에 관한 문항이 2문항으로 구성되었다. 구성된 설문은 3인의 교육학 전문가의 검토를 거친 후 수정 및 보완하였다.3) 이 연구에 사용된 설문문항은 고은현(2007)에서 사용한 설문 문항과 비교하여 한국어 학습자의 상황에 맞게 변경하여 사용하였다. 한국어 학습자를 대상으로 한 교수실재감 설문은 이와 같은 절차를 거쳐 본격적으로 설문을 진행하였다.

설문은 온라인과 오프라인에서 모두 한국어 수업을 받은 경험이 있는 한국어 학습자를 대상으로 설문에 응답할 것을 요청하였다. 온라인 학습자를 대상으로 한 설문은 구글 설문을 활용하여 설문 링크를 발송하였고 74명의 학습자가 설문에 응답해 주었다. 오프라인 학습자를 대상으로 한 설문은 설문지를 만들어 직접 번호에 체크하도록 하였다. 각 문항의 평균 측정의 용이성을 위해 일반적으로 사용되는 5점 리커트 척도를 사용하였다. 설문조사를 통해 수집한 자료는 SPSS를 활용하여 연구 절차에 따라 분석하였다.

<표 3>과 <표 4>에서 보는 바와 같이 먼저 각 항목들의 일관성 파악을 위해 설문문항의 신뢰도를 확인하였다. 또한 설문문항의 타당성 검증을 위해 교수실재감의 요인분석을 실시하여 공통 항목을 범주화하였다. 이러한 요인분석과정에서 범주 및 항목을 참고하여 학습자의 교수실재감에 대한 온라인과 오프라인 수업에서의 평균 차이를 대응표본 t-test로 파악하였다. 이를 통해 통계적으로 유의미하게 나타난 교수실재감 항목을 파악하였다.

척도의 요인과 신뢰도를 확인하기 위해 요인분석과 신뢰도분석을 시행하였다. 연구도구인 학습자들의 교수실재감에 대한 문항의 신뢰도 분석을 실시한 결과 온라인 환경 수업과 오프라인 환경 수업의 설문 모두 Cronbach’s α가 0.6보다 높게 나타나 신뢰성이 있는 것으로 나타났다.

먼저 척도의 요인과 신뢰도를 확인하기 위해 요인분석과 신뢰도분석을 시행하였다. 또한 두 집단의 교수실재감의 평균을 비교하기 위해 더미변인 회귀분석과 독립표본 t-test를 사용하였다.

먼저 집단 내 변인 즉 성별과 수준에 따라 다른 결과를 가져올 수도 있어서 성별에 따른 비교 분석을 실시하였으나 <표 5>와 <표 6>과 같이 유의확률이 P>.05로 유의하지 않으므로 오프라인 환경 수업과 온라인 환경 수업 모두 성별에 따른 차이는 없는 것으로 나타났다.

첫 번째와 두 번째 연구문제인 오프라인 환경와 온라인 환경에서 학습자들의 교수실재감의 양상을 알아보고 그 차이가 존재하는지를 알아보기 위해 독립표본 t 검정(t-test)를 실시하였다. 먼저 오프라인 환경과 온라인 환경의 학습자들의 교수실재감에 차이가 존재하는지를 살펴본 결과 <표 7>과 같이 유의수준 0.05에서 오프라인 환경과 온라인 환경의 학습자들의 교수실재감에 차이가 존재하였다(t=2.266, p<.05). 즉, 온라인 환경 학습자의 교수실재감(M=4.30, SD=0.676)이 오프라인 환경 학습자의 교수실재감(M= 4.57, SD=0.475)보다 더 낮게 나타났다. 즉 오프라인 환경 학습자의 평균인 4.57 에 비해 온라인 환경 학습자의 교수실재감 평균이 4.30으로 오프라인 수업에서 0.27정도의 높은 수치를 보였다. 이는 t=2.26, p<0.05 수준에서 유의했다.

온라인과 오프라인 환경 수업에서 한국어 학습자의 교수실재감이 유의한 차이를 보였으므로 세부항목을 검토하여 온라인 수업에서와 오프라인 수업에서의 교수실재감의 특성을 살펴보고 어떤 부분에서 차이가 나는지 항목 값의 평균과 그 차이를 살펴보고자 한다.

먼저 <표 8>에서 온라인 수업의 교수실재감의 평균값을 살펴보면 가장 높은 항목은 7번 항목인 ‘나는 교사가 열정적으로 수업을 했다고 생각한다.’는 4.45로 온라인 교수실재감 항목 중 가장 높은 점수를 보이고 있다. 평균값이 가장 낮은 항목은 1번 항목인 ‘학습목표와 계획을 분명하게 이해했다.’가 4.12로 가장 낮은 점수를 보이고 다음으로 9번 항목인 ‘수업 중 질문을 잘 할 수 있었고 질문을 하면 빠르게 대답해 주었다.’가 4.16으로 낮은 점수를 보이고 있다. 이는 온라인 수업에서 온라인의 특성으로 학습목표와 계획을 분명하게 이해시키지 못했다는 것을 시사한다. 또한 질문의 용이성과 응답 부분 또한 온라인 수업의 특성으로 인한 것으로 수업에서 부족함이 있었다는 것을 보여준다.

다음으로 오프라인 수업에서 교수실재감의 평균값을 살펴보면 가장 높은 항목은 2번 항목인‘학습자료를 적절하게 제공하였다.’와 8번 항목인 ‘교사는 학생들과 소통하려고 노력했다.’ 와 13번 항목인 ‘교사는 수업에 참여를 잘 하도록 도와 주었다.’가 4.74로 가장 높은 평균값으로 나타났다. 평균값이 가장 낮은 항목은 온라인 수업과 동일한 1번 항목으로 ‘학습목표와 계획을 분명하게 이해했다.’가 4.33으로 가장 낮은 항목으로 나타났다. 온라인 수업과 오프라인 수업 모두 동일하게 가장 낮은 점수를 보이는데 이는 두 수업 모두에서 한국어 학습자들이 학습목표와 계획을 분명하게 이해하지 못하는 것을 나타낸다. 따라서 이를 개선할 수 있는 방안이 필요하다.4)

한국어 학습자는 13개의 교수실재감 측정 항목 모두 온라인에 비해 오프라인에서 높은 교수실재감을 보였다. 이 항목을 살펴보면 먼저 7번 항목인 ‘나는 교사가 열정적으로 수업을 했다고 생각한다.’는 학습자들이 온라인과 오프라인에서 가장 차이를 적게 느끼는 것으로 나타났다. 이는 한국어 학습자들이 온라인 수업이나 오프라인 수업에서 교사들이 수업에 항상 열정적으로 임하려고 노력하는 것을 이해하고 있다는 것을 방증한다.

반면 가장 차이가 많이 나타나는 항목이 2번 항목 ‘학습자료를 적절하게 제공하였다.(0.46)’과 9번 항목 ‘수업 중 질문을 잘 할 수 있었고 질문을 하면 빠르게 대답해 주었다.(0.41)’인데 이는 오프라인 수업에서 질문을 용이하게 잘 할 수 있고 응답도 바로 들을 수 있는 전형적인 온라인의 특성으로 인해 나타난 것으로 볼 수 있겠다. 이를 위해 개선할 방법을 간구해야 할 것으로 보인다.

다음으로 살펴볼 것은 온라인과 오프라인에서 요인별 평균값의 차이를 비교한 것이다. 그 결과는 <표 9>와 같다.

온라인과 오프라인에서 요인별 평균값의 차이를 보면 0.3이상의 차이를 보이는 것은 점검 및 확인(0.32)와 자료의 적절성(0.3)으로 나타났다. 이를 보면 오프라인 수업에 비해 온라인 수업에서 점검 및 확인의 파악이 어렵고 융통성있는 자료를 제공하는 것에 대한 어려움이 있는 것을 볼 수 있다. 이는 학습자들이 수업의 이해정도에 따라 피드백을 줄 수 있다는 것을 보여준다. 즉 수업 내용을 잘 이해했다는 것을 확인할 수 있어야 적절한 피드백을 줄 수 있고 잘 이해하지 못한 부분을 다시 설명하거나 다른 자료를 가져와서 설명하는 등의 방법을 설정할 수 있기 때문이다.

이는 온라인 수업에서 학습자들의 이해 정도나 수준에 대해 평가할 수 있는 방법을 잘 알고 활용할 수 있는 교사의 능력과 도구적인 장치 또는 시설이 필요하다고 할 수 있겠다.

지금까지 본 연구에서는 설문 결과 분석을 통해 온라인 수업과 오프라인 수업에서 교수실재감 인식의 특성을 분석해 보고 그 차이점을 분석해 보았다. 앞서 논의했던 것처럼 교수실재감은 온라인 수업뿐만 아니라 오프라인 수업에서도 학습자의 의미있는 학습경험을 위해 중요하게 고려되어야 하는 것으로 수업에서 중요한 요인이다. 다만 온라인 환경에서는 오프라인 환경에 비해 학습자의 능동적이고 주독적인 역할이 보다 강조되어야 하므로 교수자의 역할이 보다 강조되어야 한다는 것을 설문조사를 통해 알게 되었다.

첫째, 온라인과 오프라인 모두 점수가 낮게 나온 수업 설계 및 계획을 명료하게 학습자들에 인식시켜줘야 할 필요가 있다. 한국어 교육현장에서 교수실재감을 향상시키기 위한 현실적인 방안으로 한국어 수업에서 학습자가 느끼는 교수실재감을 조망하였는데 설문조사 결과 온라인과 오프라인학습자 모두 교수자의 학습에 대한 목표와 계획에 대한 이해도가 떨어진다는 것은 교수자들에게 강하게 시사하는 바가 있을 것으로 예상된다.

둘째, 온라인 수업에서는 확인점검 및 피드백의 구체적인 방안이 마련되어야 한다. 오프라인 수업에 비해 온라인 수업에서는 학습자들의 이해정도를 파악하기 어렵고 시의적절한 피드백이나 학습자들이 잘 이해하지 못한 부분을 다시 설명하거나 하는 교수행동이 잘 이루어지지 않고 있다. 이를 위해 오프라인과 다른 방식으로 교수자의 능력이나 기술 등이 연구되어져야 하고 행정적인 지원 또한 필요할 것으로 보인다.

셋째, 학습자들의 요구와 피드백을 위해 온라인 학습자료를 학습자 중심의 편의성과 심미성을 중요시하는 학습자료가 개발되어야 할 것이다. 이러한 노력을 하기 위해서 교사는 급변하는 온라인 환경에 대한 이해를 위해 지속적으로 변화하는 기술과 온라인 교육트렌드에 대한 지속적인 습득을 멈추지 말아야 할 것이다.