1. 서론
지난 2016년 세계경제포럼(World Economic Forum, WEF)에서 ‘4차 산업혁명(Fourth Industrial Revolution, 4IR)’이란 개념이 최초로 제시되었다. 바야흐로 인공지능, 빅데이터, 사물인터넷(IoT), 가상현실(VR) 등으로 대표되는 기술 혁신의 세계로 접어든 것이다. 또한 이러한 기술 혁신으로 인해 전 세계는 사람과 사람, 사람과 사물, 사물과 사물 등 모든 것이 연결되는 유례없던 초(超)연결 시대를 맞이하고 있다. 그리고 이와 같은 시대적 흐름은 새로운 인재상을 요구하고 있다. 지식을 종합하고 분석하는 능력, 새로운 지식과 정보를 창출하고 활용할 수 있는 능력, 비판적 사고력, 창의적 문제해결 능력, 그리고 세계적인 안목 및 적응력 등을 두루 갖춘 인재를 필요로 하는 것이다(백승수, 2020: 12). 또한 무엇보다 초연결 시대에 적응하기 위해 필수적인 소통, 협업 등의 역량을 기본적으로 갖춘 인재로 성장하길 요구하고 있다.
그리고 이 모든 것을 위한 기반으로 문해력(文解力, Literacy)이 그 어느 때보다 주목받고 있다. 문해력이란 과연 무엇인가? 기본적으로 문해력이란 글을 읽고 쓸 수 있는 능력을 의미한다. 그리고 단순히 읽는 것만이 아니라 맥락에서 그 의미를 이해하고 판단하는 능력을 말한다.1) 이러한 문해력의 개념과 범위는 시대 흐름에 따라 변화해왔는데, 윤준채(2009: 6)는 현대적 개념의 문해력은 글자의 해독 및 읽기 능력에 국한되지 않고, 개인의 목적을 달성하기 위해 비판적으로 읽고 창의적으로 생산할 수 있는 능력이라고 정의한 바 있다. 그리고 더 나아가 사회 갈등이나 문제를 해결하기 위해서 글을 비판적으로 읽고 쓸 수 있는 능력이라고 주장하였다(윤준채, 2009: 8-9). 이로 인해 문해력은 21세기를 살아가야 할 인재들이 갖춰야 할 가장 기본적인 핵심역량으로 손꼽히며, 최근 들어 디지털 문해력(Digital Literacy) 혹은 미디어 문해력(Media Literacy)으로까지 그 범위가 확대되는 경향을 보이고 있다.
하지만 4차 산업혁명의 기술 혁신은 아이러니하게도 문해력의 저하라는 심각한 사회 문제를 유발하였다. 스마트폰으로 대표되는 디지털 기기의 사용 시간이 기하급수적으로 늘어나면서 책을 읽는 시간이 줄어들고, 이로 인해 글을 읽어도 이해하지 못하는 현대적 개념의 문맹이 증가한 것이다. 최근 교육현장에서는 이와 관련된 문제가 지속적으로 제기되어 왔다. 글을 읽고 내포된 개념이나 의미를 파악하지 못하는 학생 비율이 간과할 수 없는 지경에 이르렀고, 이는 전체 학업성취도에도 부정적인 영향을 미치고 있다. 실제로 2022년 한국교육과정평가원의 보고서에 의하면 지난 2018년 실시된 ‘국제 학업성취도 평가(PISA)’2)에서 한국은 전체 79개국 가운데 읽기 성적이 514점으로 6-11위를 기록했다(한국교육과정평가원, 2022: 6). 특히 지난 평가 결과와 비교해 볼 때 읽기 영역의 하락 현상이 두드러졌는데, 이는 최근 학생들의 문해력 저하 현상이 여실히 반영된 결과라고 볼 수 있다.3)
그렇다면 과연 어떻게 이런 상황을 타개할 수 있을까? 우선 기본적으로 학생들에게 무엇인가를 읽게 하는 것이 가장 중요할 것이다. 그리고 과연 어떤 방법으로 문해력을 효과적으로 향상시킬 수 있을지 고민해야 할 것이다. 이에 본고는 대학의 교양교육 과정에 개설된 고전(古典)읽기 교과목을 통해 그 방향성과 방법을 타진하고자 한다.4) 고전이란 오랜 시간 동안 사람들에게도 널리 읽히고, 또 읽을 만한 가치가 있는 문학이나 예술 작품을 말한다. 그리고 이러한 고전읽기는 비판적인 독서를 가능하게 하며, 고전읽기와 결합된 토론은 문제에 대한 이해를 심화시키는 중요한 수단이 된다(손승남, 2013: 456). 즉 고전읽기는 글을 비판적으로 읽고 창의적으로 생산할 수 있는 문해력과 직접적으로 연결된다는 것을 확인할 수 있다. 문해력이 기반이 되어야 효과적인 고전읽기 교육이 이루어질 수 있고, 또 역으로 고전읽기는 학생들의 문해력을 효과적으로 높일 수 있는 교육과정이라 볼 수 있는 것이다. 게다가 일반적으로 고전에는 수많은 은유가 의미를 전달하는 수단으로 사용되는데, 이러한 은유에 내재된 의미를 파악하는 과정 또한 학생들의 문해력 향상에 많은 도움이 될 수 있을 것이다.
이에 본 연구는 노자(老子)의 『도덕경(道德經)』을 읽기 교재로 선정한 <명저읽기> 수업 사례를 바탕으로, 고전읽기 과목의 수업 설계를 고찰하고자 한다. 특히 학생들의 문해력 향상을 기본 목표로 설정하고, 이를 위해 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 수업으로 설계된 수업 사례를 제시하고자 한다. 그리고 설문조사를 통해 각 단계에 설계된 활동에 대한 학생들의 인식을 살펴보고자 한다. 특히 코로나19(COVID-19) 확산으로 인해 비대면으로 수업이 진행된 2021년 2학기와, 대면 수업이 시행된 2022년 1학기 수업을 수강한 학생들의 반응을 비교하여 본 교육 설계안의 향후 지속 가능성 여부를 타진하고자 한다.
2. <명저읽기> 수업 사례
2.1. ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 교육 설계
『도덕경』은 중국의 대표적인 고전이며 가장 유명한 철학서 중 하나이다. 서술체 위주의 일반적인 철학서와 달리 단 5천여 자로 구성되어 있어 함축성이 높고, 수많은 은유와 비유로 이루어져 그 의미를 이해하기도, 또 번역하기도 쉽지 않다. 또한 설문과 반문 등의 다양한 수사 방식이 사용되어 표면적인 의미와 내포된 의미가 일치하지 않는 경우가 많다. 역으로 생각하면 이러한 압축적이고 은유적인 표현, 그리고 다양한 수사법 등은 『도덕경』을 읽는 학생들의 문해력 향상에 상당히 효과적일 수 있을 것이다.
하지만 노자와 『도덕경』은 학생들이 널리 알고 있는 공자(孔子), 그리고 『논어(論語)』와 비교하여 매우 낯선 학자이고, 또 난해한 책일 것이다. 개인주의와 이기주의가 팽배한 현대사회에서 자연과 조화를 이룰 때 오히려 더 오래 소유할 수 있다고 말하는 노자의 사상을(조재형, 2015: 5) 20대 초반의 학생들이 이해하기란 쉽지 않기 때문이다. 좋게 말하면 신선하고, 나쁘게 말하면 편견을 갖기 딱 좋은 책이다. 게다가 거리에서 “도(道)를 아십니까?”와 유사한 질문을 한 번이라도 들어본 경험이 있는 학생이라면 편견은 더욱 깊어질 수 밖에 없다. 수업 개설 초기에 강의 첫 시간에 수강 계기를 조사할 때 이러한 학생들의 염려와 우려를 쉽게 파악할 수 있었다. D대학은 <명저읽기>를 인문, 사회, 자연 등으로 구분하여 운영 중인데, 전공이 자연계열인 학생들의 특성상 과학 서적을 읽는 분반의 수강 신청에 실패하여 불가피하게 신청했다는 학생이 다수였기 때문이다.
이로 인해 필자의 수업에 대한 고민 또한 깊어졌다. 어떻게 수업을 진행해야 할지, 무엇으로 학생들의 참여를 이끌어야 할지, 그리고 무엇을 가장 주요한 목적으로 설정해야 할지 연구하게 된 것이다. 이러한 과정 중에 자연스럽게 학생들의 문해력에 기반한 수업 설계에 주목하게 되었다. 앞서 제시했듯이 고전읽기는 학생들의 문해력 향상에 도움이 될 수 있고, 또 문해력이 기반이 되어야 효과적으로 운영될 수 있는 과목이다. 따라서 특히 수업을 설계하며 단계별로 어떤 활동을 구성해야 학생들의 문해력 향상에 도움이 될지를 가장 집중적으로 탐색하였다.
그리고 이 과정에서 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 수업에 주목하게 되었다. 앞서 제시했듯이 문해력이란 단순히 글을 이해하는 범위를 넘어서 개인적이거나 사회적인 과제를 해결하는 능력을 의미한다. 즉 읽기와 이해를 넘어서 각종 표현 수단을 거쳐 본인의 의사와 생각을 효과적으로 전달하며 타인과 소통할 수 있어야 하고, 최종적으로 제시된 문제를 해결할 수 있어야 한다. 따라서 읽기를 통해 이해한 내용을 개인의 경험 혹은 사회 상황과 연결하여 사고한 후, 함께 토론할 문제를 제시하고, 말하기, 듣기, 쓰기 등에 해당하는 활동 수행을 통해 이해를 심화하는 동시에 문제를 해결하는 과정으로 수업을 설계하게 되었다.
이와 같은 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’와 같은 통합 수업에 대한 연구는 지금까지 다수 진행되었다. 김원준(2011: 523-548), 김미란(2012: 403-438), 김연주(2013: 461-482), 이수곤(2013: 351-377), 한래희(2013: 383-423), 손혜숙(2014: 401-431), 김기호(2015: 35-61), 강옥희(2016: 543- 578), 김성수(2018: 225-273) 등은 읽기와 토론, 그리고 쓰기 활동이 통합된 읽기 수업 모델을 제시한 바 있다. 이와 같은 선행연구에는 일반적으로 그룹 활동으로 진행되는 토론 혹은 말하기 과정이 포함되어 있고, 그룹 토론 결과를 정리하여 조별로 온라인 게시판 등에 탑재한 후, 다시 개별적인 쓰기 활동을 진행하는 모델을 제시하고 있다.
이에 본 연구는 학생들의 개별 활동에 보다 중점을 두면서, 단계별 활동 수행을 통해 자연스럽게 동료학생과 소통할 수 있는 교육안을 설계해 보았다. 본고는 기존 연구에서 제시된 그룹 활동의 효과를 부정하는 것이 아니다. 분명 그룹 활동은 소통 및 협업 등의 역량 강화에 도움이 되기 때문이다. 하지만 누구보다 개인의 주관과 생각을 중요하게 생각하며 삶의 주체로 살아가길 요구하는 노자의 『도덕경』을 읽으면서, 학생들이 한 번쯤 오롯이 주인이 되어 읽기, 말하기, 듣기, 쓰기 활동을 진행하는 기회를 제공하고 싶었다. 그룹 활동은 많은 장점에도 불구하고 활동에서 소외되는 학생이 생기거나, 혹은 일부 학생들 중심으로 활동이 전개될 위험이 존재하기 때문이다.
그리고 각 활동 간의 조율이 적절하게 이루어질 수 있다면 동료학생과의 소통과 공감 또한 충분히 이루어질 수 있다고 생각하였다. 이와 같은 결정을 하게 된 배경에는 코로나19의 영향도 있었음을 부정할 수 없다. 2021년 2학기에는 비대면 수업 상황이라 그룹 활동이 쉽지 않았고, 2022년 1학기에는 대면 수업이 진행됐지만 학생들의 그룹 활동을 활발하게 전개하기에는 아직 조심스러운 면이 있었기 때문이다.
한편 선행연구에는 제시한 수업 모델에 대한 학습자의 인식이나 반응을 분석한 결과가 부족하였다. 하지만 수업을 설계하고 관련 활동을 진행할 때, 학습자의 인식을 파악하고, 수정 및 보완하는 과정은 필수적이라고 할 수 있다. 이에 본 연구는 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’의 통합적인 명저읽기 수업 모델을 시행한 후 실시한 설문조사를 바탕으로 학습자의 인식을 살펴보고자 한다.
2.2. 수업 개요
앞서 언급했듯이 2020년 2학기에 처음 수업을 시작할 때는 다른 분반의 수강 신청 실패가 주요 수강 원인이었다. 하지만 약 일 년 후인 2021년 2학기부터 점차 인문학 서적을 읽고 싶은 본인의 의지를 말하거나, 주변의 추천으로 이 과목을 수강하게 되었다고 응답하는 학생들을 다수 발견할 수 있었다. 과학과 인문학의 융합(融合) 혹은 인문학으로의 회귀(回歸)가 중요하게 생각되는 요즘 매우 긍정적인 현상이라고 볼 수 있다.
수업을 시작하며 첫 시간에 우선 한 학기의 계획을 대략적으로 학생들에게 제시하였다. 수업목표, <표 1>과 같은목표 핵심역량5), 강의 진행방식, 한 주에 읽어야 할 분량6), 평가방식7), 주의사항 등을 설명하였다. 그리고 무엇보다 매 주 수업이 시작되기 전에 반드시 그 주에 해당하는 내용을 미리 읽고 와야 한다는 점을 강조하며, 『도덕경』에 대한 비판적인 시각과 사고를 요구하였다. 단순히 이해하고 수용하는 수준을 벗어나 내용에 대한 질문을 제시하고 함께 공유할 수 있도록 유도한 것이다. 더욱이 기원전 4세기경으로 추정되는 도덕경의 제작 시기를 생각할 때, 21세기를 살아가는 현대인의 시각으로 비판적으로 접근할 필요가 있음을 강조하였다. 이와 관련해 김미란(2012: 6)은 기존 읽기-쓰기 교육의 인지주의적 패러다임의 문제점을 지적하며 모방적 관점이 아닌 비판적 관점에서의 읽기가 이루어지는 ‘사회적 전환’이 필요하다고 주장하였다.
<표 1>
D대학 <명저읽기> 목표 핵심역량(출처: D대학교 홈페이지)
또한 학생들에게 주체적인 읽기를 강조했다. 단순히 책의 의미를 이해하는 것에 그치지 않고 그에 대한 본인의 생각을 체계화할 수 있길 요구한 것이다. 책의 의미가 무엇인지에 대한 정답은 없으며, 내용의 의미를 이해할 수 없을 때 다른 학자들의 생각을 찾아볼 수 있지만, 결국 본인의 생각이 가장 중요함을 강조하였다. 이어서 편견을 가지지 말 것, 일반적인 철학 수업이 아니라는 점, 특히 학생들이 중심이 되어 수업을 스스로 이끌어가야 한다는 점을 주지시켰다.
그리고 둘째 주에 책의 내용에 대한 학생들의 이해를 돕기 위해 관련 지식을 제공하였다. 15주 수업 중에 유일하게 전체 수업이 교수자 강의로 이루어지는 주라고 할 수 있다. 노자 소개, 시대적 배경 소개, 『도덕경』의 특성 소개, 선정 이유, 『도덕경』에 대한 평가 등을 강의하였다. 그리고 수강 신청 변경을 하는 학생들을 위해 다시 한번 셋째 주부터 시작되는 본 수업의 활동을 소개하고, 주의점을 제시하였다. 이어서 셋째 주부터 학기 말까지 이어진 수업 설계 및 세부 활동은 다음과 같다.
2.3. 수업 설계
본 수업은 교수 주도 강의(읽기 심화), 학생 발표(말하기-듣기), 토론 게시판(쓰기-읽기) 등 크게 세 가지 활동으로 구성된다.
2.3.1. 교수 주도 강의(읽기 심화)
우선 수업 초반 교수 주도 강의가 이루어졌다. 수업 시간 전에 본인이 읽은 내용을 심화하는 단계이고, 35분 내외로 가장 짧은 시간으로 구성했다. 비대면 강의에서는 녹화 동영상 강의로 진행되었다. 우선 『도덕경』에 은유와 비유가 많이 존재하기 때문에 학생들이 오해할 수 있는 부분을 집중적으로 살펴보았다. 그리고 번역상 이해가 쉽지 않다고 판단되는 부분은 다른 학자들의 번역을 함께 소개하면서 본인의 생각을 정립할 수 있도록 유도했다. 한 마디로 학생들의 이해에 도움을 주는 단계라고 볼 수 있다.
또한 학생들이 생각할 수 있는, 혹은 생각해보면 좋은 부분을 함께 제시하였다. 그에 대한 답을 제시하는 것이 아니라 한 번쯤 생각해볼 수 있도록 유도한 것이다. 다른 학자들의 의견이나 영상 자료를 함께 제시하기도 했지만, 이러한 자료는 참고용이고 본인의 생각을 정립하는 것이 가장 중요하다는 것을 누차 강조하였다. 그리고 학생들이 책을 읽고 왔는지, 그 과정에서 어떤 생각을 했는지 확인하기 위해 질문을 하면서 수업의 긴장감을 유지하였다. 비대면 수업에서는 불가피하게 이러한 확인 과정이 누락되었다.
이 활동의 시간을 가장 짧게 구성한 이유는 자칫 교수자의 생각을 주입하는 형식으로 전도될 수 있고, 학생이 직접 참여하는 발표 및 토론이 본 수업 설계의 중심이 되어야 하기 때문이다. 학생들이 책을 읽고 왔는지의 여부, 혹은 이해도 정도를 파악하기에는 많이 부족한 시간이지만, 학생들이 간과하고 지나갔던 부분이나 생각하지 못했던 내용을 다시 한번 되새길 수 있는 계기가 될 수 있었다고 생각된다.
2.3.2. 학생 발표(말하기-듣기)
이어서 Zoom과 교실 환경에서 학생 발표가 진행되었다. 이 단계는 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 수업 중 말하기와 듣기에 해당하는 활동으로 구성된다. 문해력이 본인의 의사를 효과적으로 전달하는 것을 포함한다는 것을 상기할 때 매우 중요한 단계라고 할 수 있다. 지금까지 공교육에서는 학습 및 직무 수행에서의 성공이 구어보다는 문어 사용 능력과 더 밀접하다는 인식이 높았고, 듣기와 말하기는 학습되기보다 자연스럽게 습득되는 기능에 가깝다고 여겨졌다. 하지만 앞으로는 이러한 문어 중심 문해력의 재구성 혹은 확장이 요구된다(양정실, 2019). 즉 말하기와 듣기 등 구어 사용 능력의 중요성에 더 주목할 필요가 있는 것이다. 말하기와 듣기는 외국어 사용 환경 뿐 아니라 모국어 의사소통 과정에서도 매우 중요하게 작용할 수 있다. 특히 모든 것이 연결된 초연결 시대에 가장 쉽고 빠르게 타인과 소통하고 교류하며, 협업할 수 있는 수단이 될 수 있고, 그 능력의 정도에 따라 문제해결 등의 핵심역량 함양 또한 영향을 받을 수 있기 때문이다.
기본적인 규칙은 다음과 같다. 우선 한 주에 3-4명의 학생이 개인 발표를 진행하며, 한 학생당 발표는 10-15분 내외로 준비해야 한다. 그리고 발표 후 각자 준비한 PPT는 학교 LMS(Learning Management System) 게시판에 업로드하여 다른 학생들이 수업이 끝난 후에도 확인할 수 있도록 한다. 이어서 발표 내용은 다음과 같다. 본인의 발표 주에 해당하는 분량의 내용에서 가장 기억에 남는 구절, 전 주 발표자의 문제 제기에 대한 답, 그리고 다음 주에 해당하는 내용을 미리 읽고 함께 생각할 문제를 하나씩 제시해야 한다.8)
이 중 전 주 발표자의 문제 제기에 대한 답과 다음 주 내용에 대한 토론 문제 제기는 본 수업의 핵심 활동이라고 할 수 있다. 특히 문제 제기는 본 수업의 수준을 결정할 수 있는 주요 요인이라고 할 수 있다. 본인이 궁금한 점이 아니라 함께 생각해 볼 문제를 제시하고 단순히 경험 여부를 묻는 문제는 지양할 것을 요구하였다. 마지막으로 발표 소감을 제시하도록 했는데 이는 본래 계획에 없던 것으로 학생들이 발표를 진행하며 스스로 첨가한 부분이다. 이후 반응이 좋아 발표 내용에 추가하게 되었다. 발표가 진행된 후 학생들은 발표 내용 중에 궁금한 부분이나 발표자의 의견 등에 대해 자유롭게 질문하였고, 발표자는 본인의 생각을 정리하여 응답하였다. <표 2>는 실제로 수업 시간에 학생들이 제시한 토론 문제들이다.
<표 2>
『도덕경』을 읽고 학생들이 제시한 토론 문제
한편 피드백은 Zoom 실시간 수업과 대면 수업 모두 발표 직후 학생들이 발표한 내용을 요약한 후 각자의 장점과 개선할 점 등을 간결하게 제시하였다.
2.3.3. 토론 게시판(쓰기-읽기)
마지막으로 토론 게시판 활동이 이루어졌다. Zoom과 교실 환경에서 학교 LMS의 토론 게시판을 활용하였고, ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 수업 중 쓰기와 읽기 활동을 전개했다. 토론을 구두 토론이 아닌 온라인 서면 토론으로 결정한 이유는 다음과 같다. 우선 현대의 문해력에는 디지털 기기 및 매체의 발달로 인해 인터넷을 통해 정보를 탐색하고, 조직하고, 평가하고, 생산할 수 있는 능력이 추가되었고(윤준채, 2009: 9), 이를 디지털 문해력이라고 한다. 또한 4차 산업혁명과 정보통신기술(ICT)의 발달로 디지털 문해력의 중요도는 점점 더 높아지고 있다.
따라서 이러한 온라인 게시판 쓰기 활동이 학생들의 디지털 문해력 향상에 더 효과적일 수 있다고 판단하였다. 학생들이 노트북이나 핸드폰 기기를 활용해 LMS에 연결되고, 정해진 시간 안에 동료학생이 작성한 글의 핵심을 파악해야 하며, 또 발표자의 문제 제기 의도에 적합한 글을 작성했는지 평가하면서 본인의 생각을 정리하는 과정을 거칠 수 있기 때문이다. 디지털 문해력이 디지털 공간에서 필요한 정보를 찾고 평가하면서, 다시 새롭게 조합할 수 있는 능력이라는 점을 상기할 때, 본 활동이 학생들에게 도움이 될 수 있을 것이다. 게다가 앞서 제시했듯이 구두로 개인 발표를 진행하기 때문에, 활동의 다양성 측면에서도 서면 토론이 긍정적일 수 있다고 판단했다.
그리고 학생들의 의견 역시 중요한 원인으로 작용하였다. 우선 2021년 2학기에 학생들은 온라인으로 낯선 학생들과 구두 토론을 진행하는 것에 상당한 부담감을 표현했다. 그리고 2022년 1학기 대면 수업에서도 학생들과 상의하여 게시판 활동을 우선 진행한 후, 추후 코로나19 상황에 따라 토론 방식을 함께 결정하기로 했다. 확산세가 가라앉은 중간고사 전 주에 설문조사를 실시하였고, 학생들이 그룹 구두 토론이 아닌 게시판 토론 활동을 선택하여 학기 말까지 계속 진행하게 되었다.
수행 내용은 다음과 같다. 구두 발표와 마찬가지로 전 주 발표 학생이 제시한 문제에 대한 본인의 생각을 글로 남기도록 했다. 전 주 발표자들이 제시한 네 개의 문제 중 하나만 선택하여 서술하고, 수업 전에 글을 미리 준비하여 토론 시간이 시작되면 LMS 게시판에 업로드할 수 있도록 요구했다. 글의 분량은 한글 기준 300자 이상으로 크게 부담되지 않는 범위로 설정하였다. 하지만 점차 다른 학생들의 글을 보면서 자극을 받고 완성도에 신경을 쓰면서, 글의 분량이 점점 늘어가는 것을 발견할 수 있었다. 그리고 유튜브 등의 영향으로 댓글 혹은 이모티콘 활용에 익숙한 MZ 세대의 특성을 반영하여, 자신의 의견을 올린 후 공감 혹은 반대하는 글에 하나 이상 의견을 남긴 후 ‘좋아요’ 등을 누를 수 있도록 게시판 환경을 설정하였다.
한편 피드백은 구두 피드백과 서면 피드백으로 진행하였다. 우선 구두 피드백은 매 주 교수자가 하나의 글을 선택하여 선정 이유를 학생들과 공유하였다. 교수자 뿐 아니라 동료학생들, 특히 해당 시간의 발표자들은 의무적으로 하나 이상의 글을 선정하여 그 이유를 릴레이 방식으로 말할 수 있도록 했다. 그리고 서면 피드백은 처음에는 매 주 학생들의 의견에 답변 형식으로 남겼다. 하지만 앞서 언급했듯이 동료학생의 글을 보며 학생 스스로 성장하는 것을 확인할 수 있었고, 이에 중간고사 이후에는 기말고사 전 한 번으로 수정하였다. 교수의 개입을 최대한으로 줄이는 것이 더 효과적일 수 있다고 판단했기 때문이다.
본 수업 설계의 세부 활동을 정리하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
『도덕경』 읽기 수업 설계 및 주요 활동
3. 대면과 비대면 학습자 인식 분석
3.1. 설문조사 설계
이상 제시한 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 설계에 대한 학생들의 실제 반응을 살펴보고자 설문조사를 실시하였다. 본 수업 설계에 대한 학습자의 인식을 분석하여 향후 단계별 세부 활동 수정에 활용하기 위함이었다. 본고는 특히 코로나19 이후 계속 비대면 수업이 진행되다 2022년 1학기에 전면적으로 대면 수업으로 전환된 점에 주목하였다. 즉 대면과 비대면 상황에서 진행된 ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’ 통합 활동에 학생들이 어떤 생각을 갖고 있는지, 그리고 대면과 비대면이라는 환경 차이가 어떤 영향을 주었는지 분석하고자 한 것이다. 앞으로 대학 교양교육이 어떤 방향과 형식으로 진행될지 쉽게 예측하기 어렵다. 교육정책 등의 영향으로 대면일지 비대면일지, 혹은 대면과 비대면의 혼합 상황일지 확정하기 어려운 것이다. 따라서 대면 상황과 비대면 상황에서 본고가 제시한 수업 설계에 대한 학생 인식을 비교해볼 필요가 있다고 판단하여 설문조사를 실시하게 되었다.
본 연구의 설문조사는 명저읽기 수업의 성과를 객관적으로 측정한 권순구, 윤승준(2020;2021) 등의 연구와 차이가 있음을 미리 밝히고자 한다.9) 선행연구가 고전읽기 수업을 통한 학생들의 핵심역량 향상 등의 교육효과를 객관적인 측정 도구를 활용하여 분석하고자 했다면, 본고는 수업 설계에 대한 학생들의 주관적인 인식을 파악하는데 보다 주력하였다. 따라서 설문조사는 본래 수업 활동에 중점을 두었던 본 연구의 목적에 맞게 수업 설계 및 활동에 대한 문항으로만 구성되었다. 그리고 학생 스스로 인지하는 핵심역량 향상 정도는 어떠한지 살펴보고자 설문 문항을 설계하였다. 설문조사를 통해 파악하고자 문제는 다음과 같다.
(1) 대면과 비대면 상황에 따라 수업 설계 및 세부 활동에 대한 학습자 인식에 차이가 있는가?
(2) 대면과 비대면 상황에 따라 학습자 스스로 인지하는 핵심역량 향상에 차이가 있는가?
그리고 학기별 연구대상은 <표 4>와 같다. 지난 2021년 2학기와 2022년 1학기에 동일한 교수, 동일한 읽기 교재, 그리고 자연계열 학생들에게 수업을 진행하였다. 2021년 2학기에 비대면으로 수업을 수강한 학생 중 응답자는 총 29명(46.8%)이었고, 2022년 1학기에 대면 수업을 수강한 학생 중 응답자는 총 33명(53.2%)이었다.
한편 설문지는 총 10개의 문항으로 구성되었다. 우선 전반적인 수업 설계에 대한 개괄적인 생각을 묻는 문항 4개와, 각 세부 활동별 인식에 대한 선택 문항 3개 및 서술 문항 2개, 그리고 학생 스스로 인식하는 핵심역량 향상을 묻는 문항 1개로 구성되었다. 설문조사는 각 학기가 마무리되는 마지막 주에 시행되었고, 설문 결과는 SPSS로 분석하였다.
3.2. 수업 설계 인식 비교
수업 설계에 대한 학생들의 인식을 살펴보기 위해 설정된 설문 문항의 분석 결과는 다음과 같다. 우선 전체 수업 설계에 대한 인식 파악을 위해 <표 5>와 같은 네 가지 문항을 설정하였다. 각 문항은 ‘매우 그렇다’, ‘그렇다’, ‘보통이다’, ‘그렇지 않다’, ‘전혀 그렇지 않다’ 등의 5점 리커트 척도로 설계하였다.
<표 5>
수업 설계에 대한 개괄적 설문 문항 평균 및 표준편차
분석을 진행하며 2021년 2학기의 피험자 수가 30명 이하인 점을 감안해 등분산검정을 우선 확인하였다. 검정 결과 등분산이 가정되지 않아 Mann-Whitney test를 실시하였다. 검정 결과 Z=-1.778, 유의확률 .075(*p<.05)로 두 집단 간에 차이가 있다고 보기 어려웠다. 집단별 각 문항의 평균과 표준편차는 <표 5>와 같다.
결과를 살펴보면 모든 문항에서 비대면 수업을 수강한 학생들이 대면 수업을 수강한 학생들보다 높은 평균을 나타냈다. 비록 통계적으로는 유의한 차이가 없지만, 비대면 방식으로 수업을 수강한 학생들의 수업 설계에 대한 긍정도가 전반적으로 높다는 것을 확인할 수 있다. 그리고 비대면, 대면 집단 모두 모든 문항의 평균이 4.0 이상으로 나타나, 학생들이 대체적으로 수업 설계에 긍정적이라는 것을 확인할 수 있었다.
이어서 각 단계별로 설정된 세부 수업 활동에 대한 학생들의 반응을 살펴보고자 각 학기별로 <표 6>과 같은 질문을 설정하였다. 우선 ‘녹화 동영상 강의/교수 주도 강의는 본 수업에 적절하였다.’는 5번 문항의 교차분석 결과는 <표 7>과 같다.
<표 6>
학기별 세부 수업 활동 설문 문항
| 번호 | 비대면(2021-2학기) | 대면(2022-1학기) |
|---|---|---|
| Q5 | ‘녹화 동영상 강의’는 본 수업에 적절하였다. | ‘교수 주도 강의’는 본 수업에 적절하였다. |
| Q6 | ‘Zoom 학생 발표’는 본 수업에 적절하였다. | ‘학생 개인 발표’는 본 수업에 적절하였다. |
| Q7 | ‘토론 게시판’ 활동은 본 수업에 적절하였다. | ‘토론 게시판’ 활동은 본 수업에 적절하였다. |
<표 7>
문항 5의 학기별 교차분석 결과
| ‘녹화 동영상 강의/교수 주도 강의’는 본 수업에 적절하였다. | |||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|
|||||
| 보통이다 | 그렇다 | 매우 그렇다 | 합계 | ||
| 비대면 | 빈도(명) | 2 | 5 | 22 | 29 |
| 비율 | 6.9% | 17.2% | 75.9% | 100% | |
| 대면 | 빈도(명) | 4 | 12 | 17 | 33 |
| 비율 | 12.1% | 36.4% | 51.5% | 100% | |
| x2=3.948 (df=2, p= .139) | |||||
대면과 비대면 수업을 받은 학생들의 응답에 유의한 차이가 있는지 분석한 결과 통계값은 3.948, 유의확률은 .139로 두 집단 간에 유의한 차이가 있다고 보기 어려웠다. 그리고 비대면 수업을 수강한 학생 중 93.1%, 대면 수업을 수강한 학생의 87.9%가 ‘매우 그렇다’ 혹은 ‘그렇다’로 응답하였다. 대면과 비대면 수업 방식에 관계없이 녹화 동영상 혹은 교수 주도 강의에 긍정적인 반응을 보이고 있음을 확인할 수 있다. 하지만 ‘매우 그렇다’로 응답한 학생 비율을 살펴보면 비대면 수업을 수강한 학생 비율이 20% 이상 높게 나타나, 통계적인 차이는 없지만 비대면 수업을 수강한 학생들의 반응이 보다 긍정적임을 알 수 있다.
다음으로 ‘Zoom 학생 발표/학생 개인 발표는 본 수업에 적절하였다.’는 6번 문항의 교차분석 결과는 <표 8>과 같다. 우선 대면과 비대면 수업을 받은 학생들의 응답에 유의한 차이가 있는지 분석한 결과 통계값은 2.881, 유의확률은 .410으로 역시 유의한 차이를 확인할 수 없었다. 비대면 수업을 수강한 학생의 89.7%, 대면 수업을 수강한 학생의 84.8%가 ‘매우 그렇다’ 혹은 ‘그렇다’로 응답하여, 녹화 동영상 및 교수 주도 강의에 상당히 긍정적인 반응을 보이고 있음을 확인할 수 있다. 5번 문항과 마찬가지로 ‘매우 그렇다’로 응답한 학생의 비율은 비대면 수업을 수강한 학생들의 비율이 높게 나타났다.
<표 8>
문항 6의 학기별 교차분석 결과
그리고 <표 9>는 학생 발표 활동의 장점과 단점을 묻는 서술형 설문 문항에 대한 주요 응답 결과이다. 전반적으로 학생들은 본인이 주도하여 발표를 준비하는 과정 중에 스스로 성장하는 것과 동료학생들 앞에서 발표하며 교류의 기회를 갖는 것에 상당히 긍정적인 반응을 보여주었다. 하지만 발표 준비 및 발표 자체에 대한 부담감, 새로운 문제를 찾아야 하는 것에 대한 어려움을 함께 호소하고 있어, 이와 같은 스트레스를 낮추면서 발표를 준비하도록 유도하는 방안을 모색할 필요가 있음을 확인할 수 있었다.
<표 9>
학생 발표 활동의 서술형 설문 주요 응답
다음으로 ‘토론 게시판 활동은 본 수업에 적절하였다.’는 7번 문항의 교차분석 결과는 <표 10>과 같다.
<표 10>
문항 7의 학기별 교차분석 결과
| ‘토론 게시판’ 활동은 본 수업에 적절하였다. | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
||||||
| 그렇지 않다 | 보통이다 | 그렇다 | 매우 그렇다 | 합계 | ||
| 비대면 | 빈도(명) | 0 | 2 | 2 | 25 | 29 |
| 비율 | 0.00% | 6.90% | 6.90% | 86.20% | 100.00% | |
| 대면 | 빈도(명) | 1 | 2 | 11 | 19 | 33 |
| 비율 | 3.00% | 6.10% | 33.30% | 57.60% | 100.00% | |
| x2 =7.823 (df=3, p= .054) | ||||||
우선 두 집단 간 차이를 검정한 결과 통계값은 7.823, 유의확률은 .054로 역시 유의한 차이를 확인할 수 없었다. 비대면 수업을 수강한 학생의 93.1%, 대면 수업을 수강한 학생의 90.9%가 ‘매우 그렇다’ 혹은 ‘그렇다’로 응답하여, 역시 매우 긍정적인 반응을 보이고 있음을 알 수 있다. 하지만 ‘매우 그렇다’로 응답한 학생 비율이 각각 86.2%와 57.6%로 나타나 다른 문항과 비교해볼 때 상당히 큰 차이를 나타냈다. 상대적으로 비대면 수업을 수강한 학생들의 토론 게시판 활동에 대한 긍정도가 높다는 것을 확인할 수 있는 결과이다.
그리고 <표 11>은 토론 게시판 활동의 장점과 단점을 묻는 서술형 설문 문항에 대한 주요 응답 결과이다. 전반적으로 학생들은 쓰기 능력 향상, 그리고 동료학생과의 공유 및 교류에 긍정적인 반응을 보여주었다. 특히 동료학생의 글을 보며 자극받고 성장할 수 있다는 의견이 많아, 쓰기 및 읽기 능력 향상을 자연스럽게 유도하였다는 것을 확인할 수 있었다. 하지만 토론 글 준비에 대한 부담감을 호소하고 게시판 활동의 특성상 보다 활발한 토론이 이루어지지 못한다는 점에서 아쉬움을 나타내는 것 또한 발견할 수 있었다. 향후 수업 방식에 따라 유연한 조정이 필요함을 알 수 있다.
<표 11>
토론 게시판 활동의 서술형 설문 주요 응답
3.3. 핵심역량 인식 비교
이어서 학생들이 생각하는 핵심역량 향상에 대해 조사해 보았다. 문해력은 핵심역량 함양을 위해 필요한 기본 능력이며, 문해력을 기반으로 설계된 본 수업 활동이 학생들이 스스로 인지하는 핵심역량 향상에 어떤 영향을 미쳤는지 살펴보기 위해서였다. 설문조사를 실시하기 전에 수업 활동에 ‘교수 주도 강의, 학생 발표, 토론 게시판’이 포함된다는 것을 학생들에게 설명하였다. 그리고 본 수업의 주역량인 문제해결과 부역량인 전문지식, 의사소통 역량10) 외에 자기주도, 협력⋅헌신, 세계시민 등의 역량이 각각 무엇을 의미하는지 학교 홈페이지에 소개된 내용을 학생들에게 제시하였다. 설문은 ‘본 수업의 활동은 다음 핵심역량 향상에 도움이 되었다’는 다중응답선택 1문항으로 구성되었다. 분석 결과는 [그림 1]과 같다.
결과를 살펴보면 비대면으로 수업을 수강한 학생들은 ‘의사소통(29명, 100%) > 자기주도(15명, 51.7%) > 문제해결(11명, 37.9%) > 협력⋅헌신(7명, 24.1%) > 전문지식(4명, 13.8%) > 세계시민(2명, 6.9%)’ 역량 순으로 향상되었다고 생각하는 것으로 나타났다. 그리고 대면으로 수업을 수강한 학생들은 ‘의사소통(26명, 78.8%) > 자기주도(18명, 54.5%) > 문제해결(8명, 24.2%) = 협력⋅헌신(8명, 24.2%) > 전문지식(5명, 15.2%) > 세계시민(4명, 12.1%)’ 순으로 향상되었다고 응답하였다.
특히 비대면과 대면 환경과 관계없이 의사소통역량 향상에 대한 긍정도가 가장 높으며, 두 집단 모두 ‘의사소통 > 자기주도 > 문제해결’ 순으로 응답한 것이 눈길을 끈다. 또한 비대면으로 수업을 들은 학생들의 문제해결역량 향상에 대한 긍정도가 상대적으로 높았는데, 주역량이 문제해결이라는 점을 상기할 때 이 역시 참고할만한 결과이다. 한편 전문지식과 세계시민역량 향상에서는 대면 수업을 수강한 학생의 긍정도 비율이 다소 높게 나타났다.
4. 결론
이상 문해력 향상을 목표로 설계된 <명저읽기> 수업 사례를 토대로 고전읽기의 수업 설계를 논의해보았다. ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’의 통합 교육을 기반으로 세부 활동을 설정하였고, 교수 주도 강의(읽기 심화), 학생 발표(말하기-듣기), 토론 게시판(쓰기-읽기) 활동 등으로 구성하였다. ‘읽기-말하기-듣기-쓰기’의 통합 교육 모델은 선행연구에서도 제기된 것이지만, 본고는 그룹 위주의 활동이 아닌 개인 활동 중심으로 설계해 보았다. 또한 각 활동을 수행하며 학생들 간의 교류가 자연스럽게 이루어질 수 있도록 유도하였다. 본 교육 모델의 가장 주요한 목표는 노자의 『도덕경』을 비판적인 시각으로 접근한 후 말하기, 듣기, 쓰기 등의 과정을 통해 동료학생들과 소통하고 교감하는 것이다. 즉 효과적인 말하기, 듣기, 쓰기는 본 수업의 최종 목적이 아니라, 가장 중요한 수단이며 과정이라고 할 수 있다.
그리고 이와 같은 교육 설계에 대한 인식을 조사한 결과 대면과 비대면 수업 방식에 상관없이 전반적으로 긍정적인 반응을 나타냈고, 이를 통해 본 수업 설계가 학생들에게 효과적일 수 있음을 확인할 수 있었다. 그리고 대체적으로 비대면 수업을 수강한 학생들이 더 긍정적인 반응을 보여주었는데, 특히 대면 수업에서 읽기와 쓰기를 결합한 토론 게시판 활동의 보완 및 수정이 필요함을 알 수 있었다. 그리고 서술형 문항의 응답을 통해 학생들의 부담이나 긴장을 낮추면서 동료학생들과의 교류가 더욱 활성화될 수 있는 방안을 모색할 필요가 있다는 사실 또한 확인할 수 있었다.
그리고 대면과 비대면 수업을 수강한 학생 모두 본 수업 활동을 통해 ‘의사소통-자기주도-문제해결’ 역량 순으로 핵심역량이 향상되었다고 생각하는 것을 확인할 수 있었다. 특히 의사소통역량과 문제해결역량은 본 수업의 목표 핵심역량이기 때문에 상당히 긍정적인 결과라고 할 수 있다. 하지만 목표 역량 중 하나인 전문지식역량 향상에 대한 긍정도가 상대적으로 낮게 나타나, 각 활동 및 중간 및 기말고사에서 관련 내용의 보완이 필요함을 알 수 있었다.
본고는 자연계열 학생들로 연구대상이 제한되어 연구결과를 모든 전공계열 학생들에게 일반화하기 어렵다는 한계가 존재한다. 또한 본 연구는 통합 수업 모델을 기반으로 설계된 활동에 연구 범위를 한정하여 연구를 진행하였기 때문에, 피드백 및 평가, 기존 교육안과의 비교 등과 관련된 내용은 후속 연구에서 심도 있게 고찰하고자 한다. 본 연구 결과가 학생들의 문해력 향상 및 효과적인 고전읽기 수업 발전에 도움이 되길 희망한다.
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