1. 연구 목적 및 필요성
고도의 지식과 정보를 기반으로 하는 4차 산업혁명의 물결은 피해 갈 수 없는 현실이 되었다. 이러한 사회 상황은 특정한 지식이나 기술을 보유하고 있는 사람보다는 급변하는 현재와 빠르게 다가오는 미래 상황에 발맞추어 자신의 지식, 기술 및 관련 태도나 가치를 활용하고, 나아가 시대를 선도하는 인재를 필요로 한다. 이러한 인재상 변화와 그에 적합한 인재 양성의 필요성에 대응하기 위해 인재 양성의 요람인 대학의 교육체제에 대해 부단한 변화와 개선에 대한 요청이 증가되고 있다.
이러한 대학의 역할 변화에 대한 사회적 요구에 대응하는 한 방안으로서 대학생 핵심역량 개발의 필요성이 부각되고 있다. 이에 따라 대학생이 졸업 이후에도 미래사회에 대처할 수 있도록 사회에서 발생하는 문제를 적극적이고 능동적으로 해결할 수 있는 지식, 기술과 태도를 함양할 수 있도록 하는 핵심역량의 개발에 대한 대학의 노력이 가중되고 있다(박민주, 2021).
핵심역량을 중심으로 한 역량중심교육과정은 OECD의 DeSeCo 프로젝트가 발표된 1990년대 후반부터 강조되기 시작하였으며, 우리나라에서는 먼저 초⋅중등 교육과정에 반영되었고 이어 고등교육에서 대학생 핵심역량 진단도구(K-CESA) 개발, 대학자율역량강화지원사업(ACE+), NCS기반 교육과정 도입 등(이수현, 2020, pp. 234)으로 이어지면서 우리나라 교육 전반을 아우르는 기조가 되었다. 이는 기존에 강조되던 내용전달 중심의 지식기반의 교육이 아니라 학생의 실제적 역량을 길러주는 교육이 되어야 한다는 교육의 전체적인 방향성의 전환을 전제하면서 교육현장에 정착되어 가고 있다.
대학의 기본역량을 진단하는 (전문)대교협의 기관평가인증에서도 ‘교육과정’ 영역 중 ‘교육운영 및 질 관리’를 통해 ‘전공’과 ‘직업기초 및 교양교육’의 운영과 평가를 중요한 평가요소1)로 두어, 대학의 목표와 역량 설정의 연계성을 확인하고 있다2). 이는 대학이 허울뿐인 교육이 아니라 전공 및 교양 교육과정을 편성⋅운영함에 있어서 체계적인 관리와 실제적 역량을 기를 수 있는 교육이 이루어지고 있는가가 대학의 평가인증의 중요한 판단 기준이 되고 있다는 것이다.
이와 같이 역량중심의 교육에 대한 중요성이 증대됨에 따라 대부분의 전문대학에서 교육혁신의 일환으로 역량기반 교육과정을 개발하여 운영하고 있다. 그러나 일반대학에 비해 상대적으로 짧은 수업연한 동안에 ‘전문직업인 양성’이라는 목적 달성을 위해 대부분의 전문대학은 교양교육보다는 전공교육 중심으로 교육과정이 편성, 운영되고 있는 것이 현실이다(서일보, 2023, pp. 184; 이수현, 2020, pp. 234; 최진숙 외, 2022, pp. 429). 2019년 조사(2018년 기준)된 바에 따르면, 전문대학의 졸업 기준 학점 중 평균 11.9% 정도가 교양학점에 해당한다(권준원, 2019, pp. 433). 20개의 4년제 대학의 졸업 기준 학점 대비 교양 학점의 평균이 23% 수준이며(임선애, 김상운, 2018, pp. 323), 전문대 중 4년제 학제의 학과는 16.2%, 간호교육인증평가 인증기준은 ‘25학점 이상’으로 제시(권준원, 2019, pp. 433)되어 있는 것을 볼 때, 전문대에서의 교양교육의 위상은 여전히 높지 않음을 확인할 수 있다.
그럼에도 교양교육은 전문대학의 교육에서 중요한 지위를 가진다. 먼저 교육목표 달성이라는 당위적 측면에서 생각해볼 때, 예측불가능한 미래사회에서 필요로 하는 역량을 학생들이 함양하기 위해서는 전공교육에서 다루기 어려운 다양한 학문 세계를 경험하게 하는 측면에서 교양교육은 중요하다(임선애, 김상운, 2018, pp. 324). 사회 초년생들이 직업 사회에 진입하는 것을 돕는 전문대학의 입장에서 학생들의 첫 직업을 넘어 차후의 직업까지 고려하여 학생이 산업현장에 입직하여 당장에 직면하게 될 업무에 더해서 미래에 감당할 수도 있는 직무까지 대비할 수 있도록 하는 평생교육의 측면에서도 교양교육은 중요하고 필요한 것이다. 이는 최근 정부의 LiFE 사업3)에서 대학의 역할을 평생교육의 허브로 두고 성인학습자에 대한 교육 및 재교육의 중요성을 부각시키고 있는 것과도 부합한다.
교양교육의 중요성은 대학교육의 실제적 측면에서도 확인할 수 있다. 앞서 언급하였던 기관평가인증을 보면, 대학에서 설정한 역량을 기반으로 한 교육과정과 대학 목표의 연계를 중요시하고 있다. 이는 당위적 측면에서의 중요성과도 연결된 것으로 대학의 역량이 반영된 교양교육의 적절한 편성과 운영의 필요성은 당위적이면서도, 동시에 실제적 측면에서 전문대학의 교육을 위한 필수 요소라 할 수 있다.
본 연구에서는 부산광역시 소재 K 전문대학의 역량기반 교양교육과정 개발과 편성을 위한 다양한 교육 당사자들의 견해를 살펴보고, 각 당사자 간의 유사성과 차별성에 대해 탐색해 봄으로서 역량기반 교양교육과정 개발 및 편성에 대한 시사점을 도출하고자 한다. 교양교육과정의 당사자로는 크게 교육 담당자인 교수와 교육 수혜자인 학생으로 구분하였으며, 학생의 경우에는 대학입학 이전에 사회 경험을 하였을 것으로 판단되는 소위 만학도에 해당하는 25세를 기준으로 그 이상과 미만의 학생으로 구분하였다. 각 당사자들이 생각하는 필요역량과 보유정도에 따라 Borich 요구도 및 The Locus for Focus(이하 LFF) 모델과 같은 역량분석을 진행하여 공통적으로 높은 요구를 보이는 필수적 역량과 각 당사자별 요구도를 통해 확인되는 주요 역량들을 탐색하고자 한다. 이는 역량기반 교양교육과정 편성 시 어떤 역량을 함양하도록 할 것인지를 판단하는 근거 자료로 활용하게 되며, 교육 당사자의 인식에 기반한 자료를 통해 실질적 필요를 반영하게 된다. 이는 교수자와 학습자의 인식을 균형있게 반영한 맞춤형 교육과정으로도 볼 수 있다. 이를 통한 연구 결과는 교양교육과정 개발에 우선적으로 고려되어야 할 역량 선정에 대한 판단의 한 사례로 활용될 수 있을 것이며, 분석 결과 확인을 통해 각 당사자들 간 인식의 상대적 비교 자료로도 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
2. K 전문대학의 핵심역량(FOCUS 역량) 구성 체계 및 교육과정 연계
K 전문대학은 2019년 대학의 건학이념, 인재상, 핵심목표, 전략 방향 그리고 실천 과제 등을 종합한 비전 및 전략체계로 ‘중장기발전계획 VISION 2023’을 수립하였다4). 대학의 중장기발전계획 수립을 위해 2018년 5월 대내외 환경 분석 등을 위한 기초연구를 시작으로 2018년 11월부터 2019년 2월까지 교직원, 학생, 산업체 인사 등을 대상으로 3차에 걸쳐 발전계획의 정책방향, 추진전략, 대학 핵심역량 관련 사항 등 주요 내용이 포함된 설문 조사를 실시하였다. 설문 조사 결과를 분석하고, 분석 결과를 토대로 ‘기독교 정신에 입각한 지(知), 정(情), 의(意) 교육실현’이라는 대학의 건학이념 아래 ‘기독교 정신을 구현하고 인류와 국가발전에 필요한 전문기술인’이라는 인재상과 ‘4차 산업혁명시대를 선도하는 혁신인재 양성’이라는 핵심목표를 설정하고, 이에 맞춰 대학의 핵심목표와 인재상 등과 같은 대학의 특성에 부합되는 대학의 핵심역량(FOCUS)을 정의하였다. 이 후 ‘역량진단도구 개발-역량진단-역량기반 교육-역량기반 성과분석 및 질 관리’의 통합적 교육체계 구축을 위해 외부 전문가를 통한 FOCUS 역량진단 체계를 구축 연구를 진행하였으며, 연구 수행 중 전문가 자문, 선행연구 조사, 국내외 대학의 사례조사, 행동사건면접, FGI, delphi 등이 활용되었다.
이렇게 개발된 K 전문대학의 핵심역량은 5개이며, 핵심역량별 2개의 하위역량, 그리고 하위역량별 4개의 구성요인으로 체계화하여 제시하였다. 본 연구에서는 구성요인을 최소 단위의 역량으로 설정하고, 조사 및 분석을 진행하였다. K 전문대학의 핵심역량(FOCUS 역량) 및 하위역량의 내용은 <표 1>과 같다.
<표 1>
K 전문대학 핵심역량(FOCUS 역량) 및 하위역량
K 전문대학에서는 핵심역량(FOCUS 역량) 체계에 따라 교양교육과정을 개발⋅개편하고 있다. 이렇게 개발⋅개편된 교양교육과정을 학과의 인력양성 유형 및 교육목표와 연계하여 설정 후 검증된 역량모형을 토대로 학과에서는 교양교과목을 선정하여 학과의 역량기반 교육과정을 구성하게 된다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상 및 절차
이 연구는 K 전문대학 교양교육의 역량기반 교육과정 개편을 위해 대학의 실질적 구성원이라 할 수 있는 재학생과 교수자를 대상으로 설문을 진행하였으며, 학과별 일정비율 이상 응답할 수 있도록 설문지를 배분한 후 회수하였다. 설문 응답자는 재학생 1,439명과 교수자 226명으로 응답자의 인구통계학적 특성은 <표 2>와 같다.
<표 2>
응답자의 인구통계학적 특성
설문 내용은 인구통계학적 특성 3문항과, K 전문대학의 핵심역량(FOCUS 역량)의 5개 역량에 따른 2개씩의 하위역량별 각 4개 구성요인(F 역량의 하위역량 중 ‘F1. 전공실무능력’은 순수 전공역량이므로 제외)에 대한 중요도 및 보유도 각 36문항이며, 응답방식은 Likert 5점 척도로 구성하였다.
3.2. 분석 방법
K 대학의 교양교육과정 편성 시 주된 관심을 가져야 할 역량을 탐색하기 위해 Borich 요구도와 LFF 모델을 활용하였다. Borich 요구도란 우선순위 불일치를 확인하여 어떤 부분을 수정⋅보완할지를 결정하기 위한 틀을 제공하는 방법(Borich, 1980)으로 ‘현재 수준(보유도)’과 ‘필요 수준(중요도)’ 간의 차이와 ‘필요 수준의 평균’으로 값을 구할 수 있다(조대연 외, 2010, pp. 303). Borich 요구도 공식은 다음과 같다.
Borich 요구도는 특정 역량의 필요 정도를 수치화하여 우선적으로 고려해야 할 역량의 순위를 제공해주지만, 요구되는 역량을 선택해주기는 어렵다는 약점을 갖는다. 이와 같은 약점을 보완하기 위해 LFF 모델을 활용하였다. LFF 모델은 역량의 ‘필요수준(중요도)’를 X축, ‘필요수준(중요도)와 현재수준(보유도) 차이’를 Y축으로 하는 그래프를 통해 각 사분면에 있는 역량들의 우선순위를 결정하는 방법으로(김도기 외, 2016, pp. 449) X, Y축으로 구성된 도표의 각 사분면에 위치한 역량 중 가장 우선적으로 필요한 역량이 무엇인지 선택하는 기준을 마련해준다. 즉, 도표 상 제1사분면에 위치한 역량을 가장 중요한 역량으로 보고, 제2사분면과 제4사분면이 그 다음, 제3사분면이 가장 중요하지 않은 역량으로 판단한다.
본 연구에서는 Borich 요구도를 통해 K대학의 핵심역량 중 교양교육과정에서 부족하게 다루어지고 있는 역량의 우선 순위를 확인하고, LFF 모델을 통해 우선적으로 보완할 핵심역량을 확인하게 된다. 이 두 방법에 공통적으로 도출된 역량을 최우선적으로 고려할 역량이 된다. Borich 요구도와 LFF 모델 활용 이전에 중요도와 현재 수준 간의 유의한 차이를 확인하기 위해 t-test를 진행하였으며 분석은 R ver. 4.2.1과 Excel을 활용하였다.
4. 연구결과
4.1. Borich 요구도
각 교육 당사자들의 견해를 알아보기 위해 학생과 교수, 그리고 학생은 연령에 따라 구분하여 Borich 요구도를 산출하였다. 학생 연령은 대학 입시에서 보통 만학도로 구분되는 연령인 25세를 기준으로 구분하였다. 본 연구에서는 필요수준을 중요도로 명명하고, 연구를 진행하였으며, 중요도과 현재수준 차에 대한 대응표본 t-test 결과는 모두 유의 수준 0.01 이하에서 유의한 것으로 확인되었다. t값은 Borich 요구도 표에 제시하였다.
4.1.1. 학생과 교수의 Borich 요구도 확인
학생의 Borich 요구도 산출 결과는 <표 3>과 같다. 주로 글로벌 취업역량(U2)과 진로설계능력(S1)에서 높은 우선순위를 보였으며, 이들 중 다수는 현재 수준에서 낮게 나타난 결과로 보이지만, S1 중 29-31번까지의 역량의 경우에는 중요도도 높은 수준을 보이고 있다.
<표 3>
학생의 Borich 요구도
교수의 Borich 요구도를 보면 <표 4>와 같다. 주로 자기주도적 학습 관련 역량과 대인관계역량(O2)에서 높은 우선순위를 보이고 있으며, 중요도와 현재수준의 차이도 클 뿐만 아니라 중요도도 높은 편으로 보인다.
<표 4>
교수의 Borich 요구도
4.1.2. 학생 연령 구분별 Borich 요구도 확인
25세 미만 학생의 결과는 <표 5>와 같으며, 학생 전체의 결과와 유사한 것으로 확인된다. 이는 설문에 응답한 전체 학생 중에 25세 미만 학생이 압도적 다수였기 때문으로 볼 수 있다.
<표 5>
학생(25세 미만)의 Borich 요구도
25세 이상 학생의 결과는 <표 6>과 같으며, 학생 전체의 결과와 크게 다르지 않다. 다만 자기주도성(F2)에 해당 하는 역량들의 순위가 다소 높은 우선순위를 보인 것은 차이점으로 볼 수 있다.
<표 6>
학생(25세 이상)의 Borich 요구도
4.2. LFF 분석
LFF 분석 결과를 보면, Borich 요구도의 결과와 유사하게 25세 미만 학생과 학생 전체의 도표는 비슷한 경향성을 보이고 있으며, 25세 이상 학생의 경우 비슷하지만, 일부 차이가 있다. 교수자의 경우 제1사분면에 위치한 역량들이 다수 확인되고 있다. 보다 구체적으로 교육 당사자들의 견해에 대한 LFF 분석 결과를 살펴보면, 25세 미만 학생들은 S1 역량 중 ‘진로탐색’, ‘직무역량분석’, ‘진로목표설정’ 역량이 가장 필요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 25세 미만 학생의 LFF 분석 결과는 [그림 1]과 같다.
25세 이상 학생들은 F2 역량 중 ‘학업적 자기효능감’, ‘자기주도적 학업수행능력’, ‘자기주도적 학습전략’, C1 역량 중 ‘문제진단능력’, S1 역량 중 ‘직무역량분석’, ‘진로목표설정’ 역량이 가장 필요한 것으로 도출되었다. 25세 이상 학생의 LFF 분석 결과는 [그림 2]와 같다.
전체 학생들은 F2 역량 중 ‘자기주도적 학습전략’, S1 역량 중 ‘진로탐색’, ‘직무역량분석’, ‘진로목표설정’ 역량이 가장 필요한 것으로 도출되었다. 전체 학생의 LFF 분석 결과는 [그림 3]과 같다.
교수들은 F2 중 ‘자기주도적 학업수행능력’, ‘자기주도적 학습전략’, ‘도전적 학습 능력’, O1에서는 ‘인문학적 교양’, ‘유연한 사고’, ‘독창적 사고’, O2는 역량 전체(관계형성, 경청, 의사표현, 갈등관리), C1에서는 ‘문제진단능력’, ‘융복합적 대안탐색능력’, C2에서는 ‘공동목표 인식능력’, ‘협력적 태도’, ‘협력적 성과⋅공유’, S1 중 ‘진로목표설정’ 역량이 가장 필요한 것으로 도출되었다. 이는 전체 36개 역량 중 16개로 학생 집단에 비해 많은 역량이 도출되었다고 할 수 있다. 교수의 LFF 분석 결과는 [그림 4]와 같다.
4.3. 연구결과 요약
앞서 연구 결과로 제시한 Borich 요구도와 LFF 분석을 정리하면 <표 7>과 같다.
<표 7>
Borich 요구도와 LFF 분석 결과 정리
교수집단에서는 하위역량 ‘O1과 O2’, ‘C1과 C2’에 대해 다수의 세부역량들에 대한 우선순위가 높게 나타났지만, 학생집단에서는 ‘C1’의 ‘문제진단능력’ 외에는 모두 낮은 우선순위를 보였다. ‘U1과 U2’의 세부역량에 대해서는 교수집단과 학생집단에서 공통적으로 낮은 우선순위로 나타난 반면, S1의 ‘진로목표설정’은 교수집단과 학생집단 모두 높은 우선순위를 보였다.
5. 결론 및 논의
5.1. 결론
5.1.1. 집단별 공통점
공통점은 교육과정 개발(개편) 과정에서 충분히 검토하고 고려하여야 할 사항으로 볼 수 있다. 공통점 중 대표적 부분은 대인관계능력(O2)에 대한 중요도는 학생과 교수자 모두 높다고 생각하고 있다. 반대로 해외취업⋅글로벌역량(U)의 중요도는 그다지 높지 않았다. Borich 요구도와 LFF 분석을 통해 4개 집단 모두 중요하다고 본 역량은 ‘진로목표 설정’이었다. 이는 교수자의 Borich 요구도에서 13위로, 높은 우선순위로 보이지 않을 수 있지만, 교수자의 LFF에서 많은 역량들이 최우선적 역량으로 도출되었기에 포함될 수 있었던 것으로 해석된다.
3개 집단이 공통적으로 중요하다고 인식한 역량도 있었다. 교수자를 제외한 3개 학생 집단 모두 공통적으로 중요하다고 인식되는 역량은 ‘직무역량 분석’이었으며, 25세 미만 학생을 제외한 3개 집단에서 중요하다고 인식한 역량은 ‘자기주도적 학습전략’이었다.
5.1.2. 집단별 차이점
분석 결과 공통점보다는 차이점을 더 많이 확인할 수 있었다. 차이점은 해당 집단의 특징적 요구로 이해될 수 있으며, 이런 차이점들을 통합할 수 있는 교양교육과정 구성 방안을 모색할 필요가 있을 것이다. Borich 요구도로 확인되는 결과를 보면, 학생들의 경우 글로벌 취업역량(U2)에 대한 Borich 요구도가 높게 나타났지만, 교수자는 그렇지 않았다. 앞서 언급했던 대로 학생들이 중요하다고 생각하지는 않지만, 스스로가 외국어 관련 역량에서 낮은 평가를 하고 있기 때문으로 볼 수 있다. 이에 반해 교수자들은 이 역량의 중요도가 높지 않은 것으로 인식하고 있는 것이다. 이렇게 볼 때, 글로벌 취업역량(U2)은 교양교육에서 그렇게 중요하지 않거나 이미 충분히 충분히 다루고 있다고 인식한 것으로 해석할 수 있다. 또한 교수자들은 대부분의 창의인성역량(O)의 Borich 요구도가 높게 나타난 반면 학생들은 그렇지 않았다. 교수자는 학생들의 창의인성역량(O) 중 관계적 측면에 대한 교양교과목이 가장 요구되는 역량으로 보고 있지만, 학생들은 자신이 어느 정도 갖추고 있는 역량으로 보고 있는 것이다.
LFF 분석에서의 드러난 차이점의 전반적인 양상은 도출된 그래프를 통해 확인할 수 있다. 교수자는 우상향으로, 학생은 우하향의 방향성을 보이고 있어 반대의 반향성을 보이고 있다. 즉, 교수자들은 학생들에게 우선적으로 필요한 역량이 많다고 인식하고 있으며, 학생들은 자신들에게 필요한 역량을 어느 정도 갖추고 있다고 생각하고 있는 것으로 볼 수 있다. 이는 학생과 교수자가 생각하는 우선적 역량의 수를 통해 단적으로 확인할 수 있다. 학생은 3~6개, 교수자는 16개가 LFF 상의 최우선적 역량이었다. 그만큼 학생과 교수자의 인식 차이가 있음을 확인할 수 있다. 이를 조금 더 세부적으로 보면, 교수자들은 교양교육을 통해 학생들이 소통 및 문제해결 관련 역량들을 함양하는 것이 더 필요하다고 보고 있으며, 학생들은 교양교육에서 진로와 관련된 역량들을 키워가는 것에 더 많은 기대를 하고 있었다. 25세 이상 학생들의 경우에는 25세 미만 학생들에 비해 자기주도성(F2)과 관련한 역량의 요구도가 더 높게 나타나고 있다는 것도 특징적이다.
5.2. 논의 및 시사점
교양교육의 본질에 부합되면서 직업교육기관의 특색을 살린 기초교양교육을 개발하는 일은 전문대학은 물론 우리나라 고등교육의 발전에 있어서 꼭 해결해야 할 중요한 과업(주현재 외, 2020, pp. 3)이라 할 수 있다. 그렇지만 현실적으로 전문대에서의 교양교육의 이상적 실현은 쉽지 않은 상황이다. 학업 수행 학기의 최소화라는 측면에서도 그렇지만, 본 연구의 결과를 통해서도 확인되듯 교수자와 학습자 간, 그리고 학습자 간에서도 견해 차이를 보이고 있기 때문이기도 하다. 그럼에도 이를 잘 조율해가면서 역량기반 교육과정의 운영을 통해 학생들에게 역량 함양에 실질적 도움을 줄 수 있도록 노력해야 할 것이다.
이와 같은 노력의 일환에서 본 연구를 통해 생각해볼 수 있는 점은 다음과 같다. 첫째, ‘진로목표 설정’, ‘직무역량 분석’과 같은 진로설계와 관련한 교과목들은 교양교과목에서 중요하게 인식될 필요가 있다. 이런 교과들이 학생들의 진로에 실질적 도움을 줄 수 있도록 교과목 개발 및 운영에 있어 만전을 기할 필요가 있다. 그렇게 볼 때, 직무나 진로 등은 직업별로 구분될 수밖에 없기에 학과별 차별적인 교양교육 교과목 운영이 필요하다는 근거로 이해되기도 한다. 본 연구에서는 K대학에서 이미 설정한 핵심역량에 따랐기에 진로와 관련한 역량 포함하여 관련 교과목의 필요성을 언급했지만, 이를 함양하기 위해 교양교육의 정규 교과목으로 편성되는 것이 바람직한 방향인지에 대해서는 추가적 논의가 필요할 것이다. 둘째, ‘자기주도적 학습전략’과 같은 학습자의 주도적 학습에 도움을 줄 수 있는 교과목이 필요하다는 것이다. 이는 교양교육과정에 교과목을 편입하여 다룰 수도 있겠지만, 학습전략을 강의 내용으로 다루기보다 전공이나 교양 교과목 운영 시 강의 방식에 반영하여 지도하는 것이 더 효율적이라 할 수 있다. 또는 교양교육센터와 같은 교양교육 운영 부서에서의 비교과 프로그램의 주제로 ‘자기주도적 학습전략’과 관련된 내용을 다루는 것도 하나의 방법이라고 할 수 있을 것이다. 셋째, 교수자와 학습자의 서로 다른 인식이 있음을 인지하고, 서로 간의 이해도를 높일 수 있는 방안도 마련할 필요도 있다. 특히 교수자의 학습자에 대한 인식과 학습자가 스스로를 보는 인식에서의 차이가 가장 큰 것으로 보이기에 이를 조정할 수 있도록 워크숍이나 교수-학생 간 교류의 장을 마련하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 물론 그 출발은 교육주체별 견해 차가 분명히 존재하고 있음을 인지하고, 인정하는 것이 전제되어야 할 것이다.
본 연구를 통해 주체별 견해차이, 공통적 인식, 교수자와 학습자의 요구 역량 등을 확인할 수 있었다. 그렇지만 이런 결과가 교양교육에 대한 인식 차이에서 발생한 것인지, 아니면 실제적 차이인지에 대한 것은 판단하기 어렵다. 이를 확인하기 위해 추가적인 설문을 통해 본 연구 결과와 연계한 분석이 추가적으로 진행될 필요도 있을 것이다. 또한 교수와 학생의 인식 차이가 있는 것은 서일보(2023)의 연구와도 유사한 부분이 있지만, K대학의 경우에는 그 차이가 분명하게 나타나는 경향에서는 차이가 있었다. 이는 교양교육에 대한 교수와 학생의 구체적이고 실제적인 요구와 격차를 파악하고 줄여나가기 위한 노력이 필요하며(서일보, 2023, pp. 193), 대학마다의 경향과 맥락이 존재하기에 개별 대학의 상황을 파악하기 위한 노력이 필수적임을 알려준다. 이와 같은 차이는 계열(혹은 전공)이나 교수자의 경력 등에 따라서도 발생할 수 있다. 본 연구에서의 관심 변수에서 벗어나 다루지는 않았지만, 여러 변수로 인한 차이에 관심을 두고 확인해보는 것도 다양한 시사점을 도출할 수 있을 것으로 보인다.
전문대학의 경우 전문직업인을 양성을 목적으로 하고 있으며5), 기관평가인증에서 교양교육과 함께 직업기초도 평가 요소로 두고 있기도 하다는 점에서 직업기초와 관련한 역량이 교양교육과정 편성에 반영되는 것은 전문대학 교양교육의 특징이기도 하다. 이런 상황에서 일반대에 비해 교육연한이 짧은 전문대에서 교양교육이 전공교육에 비해 소홀히 여겨지고 그에 따라 전체 교육과정에서 교양 교과목의 수나 학점(시수)이 비교적 낮은 비율로 구성되고 있으며, 또한 교양 교과목이 교양교육의 본래 목적과는 다소 거리가 먼 직업적 기초 소양이나 취업 및 진로설계 등이 운영되고 있기도 하다. 그럼에도 ‘사회 각 분야에 관한 전문적인 지식과 이론을 가르치고 연구하며, 재능을 연마하기 위한6)’ 전문대학의 목적 달성의 방식들을 수행하기 위해 교양교육을 통해 인간, 그리고 그를 둘러 싼 사회와 자연, 문화의 다양성, 발전하는 과학기술에 대한 이해, 그리고 학문과 전공 간 융합 등과 같이 당면한 아젠다에 대한 새로운 관점과 사고를 지닌 미래 인재의 양성을 위한 노력을 게을리 해서는 안될 것이다.
이렇게 다양한 아젠다 외에도 사회적 변화에 따른 전문대학으로의 다양한 학습자 유입 상황도 전문대학의 교양교육에 고려할 사항이기도 하다. 본 연구의 결과 중 25세 미만의 학생에 비해 25세 이상의 학생들이 갖는 특성은 자기주도 관련 역량들을 중요하게 생각한다는 것이었다. 이는 성인학습자들의 요구가 일반 학생들과 차이가 있을 수 있다는 것을 말하며, 특히 자기주도학습이나 유의미한 학습경험에 대한 탐색이 고려될 필요가 있다(박지회 외, 2023, pp. 61). 교육활동 참여 시간이 적은 성인학습자의 특성(박지회 외, 2023, pp. 70)을 고려하여 일상적인 교육과정 속에서 의미 있는 교과목을 편성하는 것은 중요하다. 이때 성인학습자가 갖는 개인배경과 내적특성의 다양성을 파악하고 이해하기 위한 탐색들이 선행되는 것도 간과하지 말아야 할 것이다(박지회 외, 2023, pp. 69).
이에 따라 전문대학에서의 교양교육은 폭넓게 운영될 필요가 있으며, 이를 위해서는 일반교양과 직업기초능력이 적절히 조화된 교양교육과정의 개발 필요성도 있다(최진숙 외, 2022, pp. 429). 또한 장기적으로 수립된 현재의 대학 핵심역량에 대한 지속적 검토와 점검을 통해 전공뿐만 아니라 교양교육 본래의 목적도 달성할 수 있는 역량을 보강하고, 그런 역량을 함양할 수 있는 다양한 교과목의 개발과 충분한 교과목 제공을 통해 다양한 요구를 지닌 학생들의 자율적 선택을 확대하는 방향의 운영으로 나아가야 할 것이다. 교양교육에 대한 다양한 분석과 연구를 통해 교양교육의 본질과 전문대학의 실질적 운영에서의 접점을 찾아갈 수 있을 것으로 기대해본다.
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