1. 서론
이 연구는 대학에서 마이크로러닝 콘텐츠를 활용해 개발된 수업 유형을 소개하고, 운영 후 학생들의 수업 만족도를 조사, 분석하여 마이크로러닝 활용 수업의 학습 효과를 높이기 위해 보완해야 할 점을 제언하는 데에 목적이 있다. 기존의 원격 수업과 마이크로러닝으로 개발된 수업의 수업 만족도를 비교 분석하고 포커스 그룹 인터뷰를 통해 도출된 학생들의 인식은 대학 교양 교육에서의 마이크로러닝의 필요성과 적용 가능성을 확인하는 자료로 사용될 수 있을 것이다.
매체와 통신 기술 발전으로 인해 현대의 강의 방식은 매우 다양해지고 있다. 온라인 사전 학습 후 오프라인 심화학습을 혼합한 플립러닝이나 이러닝의 일종인 MOOC, 메타버스 기반 교육 등 새로운 수업이 개발, 활용되고 있다. 이와 같이 교수 매체 및 수업모형이 다양해진 것은 교육 대상인 학습자의 생활 및 학습 특성을 반영한 결과이기도 하다.
현재 대학에서 공부하는 학생들은 대부분 태어날 때부터 스마트폰과 영상을 익숙하게 사용해온 세대이다. 이들은 영상 중심의 소통을 하며 능동적이고 스스로 배워간다는 특징이 있다. 이들은 스스로 삶, 일, 놀이의 균형을 맞추며 유튜브 같은 플랫폼을 통해 스낵 컬처를 소비하는 데에 익숙해져 있다(한국마케팅연구원, 2017, p. 35). 이러한 점에서 비정형의 짧은 호흡을 가진 마이크로러닝 콘텐츠는 현재 대학생들에게 매우 익숙한 형태일 것이다.
마이크로러닝은 2017년 ATD(Association for Talent Development)에서 토니 빙햄(Tony Bingham) 회장이 마이크로러닝을 ”하나의 학습 목표를 달성할 수 있는 짧은 단위의 학습 콘텐츠”라고 소개하면서 주목받기 시작했다(ATD Research, 2017, p. 1). 이후 마이크로러닝은 기업 교육에서 주로 활용되며 확산되었다(Nikou & Economides, 2018). ATD 보고서에 따르면 마이크로러닝은 단일 성과를 기반으로 한 학습목표에 초점을 맞추고 직원이 업무를 하다가도 쉽게 학습할 수 있다는 매력을 가지고 있다. 따라서 많은 기업이 정규 교육과 마이크로러닝을 결합해 교육 효과를 높이고 있다(ATD Research, 2017).
실제로 기업에서는 성과지원을 위해 마이크로러닝을 활용해 교육했을 때 교육 효과 및 만족도가 모두 높게 나타난 바 있다(Fox, 2016; Axonify, 2018) 그렇다면 마이크로러닝을 대학 정규 교육에 적용해도 교육적 효과를 확인할 수 있을까? 지금까지 마이크로러닝은 대부분 기업 교육과 평생 교육 차원에서 활용되었다. 대학 교육에 마이크로러닝을 적용하고자 한 연구로는 대학에서 Excel 프로그램 학습 강좌의 학습자료를 마이크로러닝으로 제작한 배재홍⋅신호영(2020), 교육방법 및 교육공학 수업에 적용한 도현미(2022), 교양과목에 적용한 도현미⋅이혜승(2022), 일반 교육으로 외국어번역연습코스에 마이크로러닝 콘텐츠를 활용한 김수진⋅최서연(2020) 등이 있다. 선행연구들을 보면 마이크로러닝으로 개발된 대학 수업들은 개별 교과목에 국한된 경우가 많다. 이는 마이크로러닝의 특성이 대학 내 수업에 반영되어 하나의 수업 유형으로 개발, 운영되기에 어려운 점들이 있기 때문이다.
이에 이 연구는 마이크로러닝의 개념을 확인하고 대학 교양 교육에서 마이크로러닝 콘텐츠가 활용된 수업이 하나의 유형으로 개발, 운영된 사례를 제시하고자 한다. 또한 마이크로러닝으로 개발된 수업에 대해 학생들이 어떤 인식을 가지고 있는지 수업 만족도 조사를 통해 분석할 것이다. 실제 수업의 개발 및 운영, 수업에 대한 만족도 결과를 통해 대학 교양 교육에서 마이크로러닝이 어떻게 활용될 수 있는지 그 가능성을 보이는 데 연구의 목적이 있다고 하겠다.
2. 마이크로러닝과 대학 교육
2.1. 마이크로러닝의 개념과 특성
마이크로러닝의 정의와 특징은 여러 연구들을 통해 언급되어 왔다. 그중 초기 연구이면서 가장 많이 인용되는 Hug(2005b, p. 56)를 보면 ”마이크로러닝은 학습 시간이 짧고 복잡한 화제가 아닌 작은 주제 단위를 다루며 전체 교육과정의 일부분으로, 에피소드와 같이 세분화된 형태를 띤다”고 정의하고 있다. 정의 내용에 학습 시간과 주제, 교육과정 내 위치, 형태의 특징이 포함되어 있음을 알 수 있다. 이외에도 평생 교육 차원에서 마이크로러닝을 연구한 Sun et al. (2015, p. 2)는 몇 초에서 15분 또는 그 이상까지의 시간으로 이루어지며, 웹을 기반으로 한 작은 지식에 적용되는 것으로, 작은 학습 단위로 된 단기간 학습활동을 말한다고 설명한다. Jomah et al. (2016)는 직장 기반 학습, 평생 학습, 개인 학습의 필요성에 응답하는 새로운 학습방법으로 기술의 융통성과 작은 덩어리로 된 콘텐츠의 결합되어 있으며 학습자 중심, 합리적 비용, 상호작용적 특징을 가진다고 설명하고 있다. 소효정⋅이혜란(2017, p. 193)은 ”‘비정형 학습(informal learning)’의 한 부분으로 짧은 단위의 학습 서비스인 마이크로콘텐츠를 활용하여 학습자들이 언제, 어디서든 빈번하게 접속하여 학습하는 형태”라고 개념 정리한다. 위의 연구들을 통해 알 수 있듯이 마이크로러닝의 개념 정의에는 작은 단위의 콘텐츠와 학습의 유연성이라는 특성이 공통적으로 포함된다는 것을 알 수 있다.
마이크로러닝이 이렇게 다양한 측면으로 구성되어 있다는 점에서 Hug(2005a)는 마이크로러닝의 개념 정의를 한 문장이 아니라 7가지 구성 요소를 통해 구체화한다. 구성 측면은 시간, 콘텐츠, 교육과정, 형태, 과정, 양식, 학습유형이다. 각 특성별 내용을 정리하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
마이크로러닝 개념 구성 요소 및 내용(Hug, 2005a:4)
이상의 내용을 보면 마이크로러닝은 학습에 짧은 시간이 소요되고 매우 작은 단위와 좁은 주제, 단순한 문제를 콘텐츠로 다루는 것이 적절하다는 것을 알 수 있다. 첫 번째로 짧은 시간이라는 형식이 정해져 있고 이에 맞게 교육과정과 내용의 형태, 학습 유형 등의 특성이 형성되었다는 것을 알 수 있다. 즉 마이크로러닝이 성립되기 위한 짧은 시간에 부합하는 교육과정이어야 하기 때문에 모듈의 일부분이거나 비형식 학습의 일부분으로 교육과정의 특징이 제시되고 있다. 형태도 세분화된 형태로 각 콘텐츠가 독립적인 형태로 존재함을 알 수 있다. 이러한 콘텐츠는 다양한 양식과 학습 유형을 통해 전달, 교육될 수 있다는 것을 알 수 있다.
2.2. 마이크로러닝 활용 수업 관련 선행 연구
이 연구는 마이크로러닝 콘텐츠를 활용한 수업 개발 및 운영의 예를 보인 후 학습자의 수업 만족도를 분석하는 것을 목적으로 한다. 선행연구 검토를 위해 RISS에서 ‘마이크로러닝’을 키워드로 검색한 결과 국내학술논문으로 131편, 학위논문으로 178편이 검색되었다. 이후 ‘수업’을 키워드로 검색한 결과 학술지 18편, 학위논문 24편이 나왔다. 이중 실제 내용은 온라인 수업, 블랜디드 러닝, 이러닝인데 추출된 연구들을 제외하였다. 이 연구에서 검토한 선행연구는 설계 원리를 개발하고 효과성을 검증한 연구(정효정, 2019; 도현미, 2022; 도현미⋅김민정, 2022,1)), 사례 연구를 통한 만족도 조사 연구(황홍섭, 2022; 도현미⋅이혜승, 2022), 학습 효과와 만족도를 분석한 연구(배재홍⋅신호영, 2020; 박덕춘, 2023)이다.
마이크로러닝 수업을 설계하기 위해서는 설계 원리가 필요함을 인식하고 설계 원리 개발에 집중한 연구로는 정효정(2019), 도현미(2022)가 있다. 정효정(2019)은 마이크로러닝의 교육적 필요에 비해 설계와 개발은 체계가 갖추어져 있지 않음을 문제로 지적하며 마이크로러닝 설계 원리와 전략을 제안한 후 효과성을 검증한다. 그는 MOOCs, 모바일러닝, 비형식 학습, 인지심리학에 기반을 둔 교수설계이론을 탐색하여 기업교육을 위한 마이크로러닝 설계 원리 6가지를 도출하였다. 6개 원리는 ⓵ 마이크로러닝의 특성에 부합하는 학습 주제를 선정 및 학습 목표 수립, ② 짜임새 있는 구성에 기반을 개발, ③ 학습 분량과 내용 제시 전략을 고려한 몰입 유도, ④ 학습자의 목표와 수준에 따른 적응형 학습 지원, ⑤ OSMU(One Source Multi Use)를 고려한 콘텐츠 개발, ⑥ 접근성 고려로 요약될 수 있다. 이후 도출된 설계 원리의 실효성을 확보하기 위해 ‘3D 프린터의 실제와 활용’이란 주제로 마이크로러닝 콘텐츠를 실제로 개발해 제시한다. 효과성 검증을 위해 학습자와 전문가 16명을 대상으로 사용성 평가와 인터뷰를 진행하였다. 그 결과 기존 이러닝 수업보다 마이크로러닝으로 제작된 콘텐츠가 모든 영역에서 높은 점수를 나타냈다. 특히 효과성과 내용 제시 전략에 대한 평가 결과에서 큰 차이를 보였다.
도현미(2022)는 마이크로러닝 연구가 콘텐츠 개발이나 기술적 측면에서 주로 연구되어 왔다고 지적하며 마이크로러닝 교수설계를 위해 원리를 제안하고 효과성 검증을 하였다. 그는 문헌연구를 기반으로 전문가 델파이를 통해 마이크로러닝 설계 원리 13개를 도출한다. 설계 원리 13개는 합목적성, 유연성, 동기유발, 간결성, 독립성, 멀티미디어 설계, 실제 맥락, 학습자 주도성, 학습 촉진, 적시성, 접근성, 맞춤형 학습, 평가의 원리이다. 이후 설계 원리를 적용하여 마이크로러닝을 개발한 후 교수와 학습자의 반응을 통해 효과를 검증한 결과 학습자들의 수업 흥미(주의집중, 관련성, 자신감, 만족감)와 학업 성취가 높게 나타남을 확인할 수 있었다. 학습자들은 마이크로러닝 수업이 핵심 내용만 담고 있고 짧게 구성되어 적시학습이 가능한 것을 강점으로 언급했다. 이 연구는 대학에서 마이크로러닝 수업을 개발할 수 있는 설계 모형을 제시하였으며 집단 간 차이를 두고 효과 검증을 했다는 데에 의의가 있다.
원리를 수업에 적용하여 마이크로러닝 수업 개발을 시도한 연구로는 초등학교 수업에 적용한 황홍섭(2022), 대학수업으로 개발한 도현미⋅이혜승(2022)이 있다. 황홍섭(2022)은 연속과제의 일환으로 마이크로러닝을 위해 챗봇을 수업에 적용하고 결과를 검증한다. 수업 적용 및 검증에 목적이 있기 때문에 초등사회과 4학년 1학기 1단원의 ‘지도로 본 우리 지역 알아보기’ 수업을 예로 제시하고 있으며 선형적 수업에서 보조 교사로서 챗봇 활용을 중심으로 연구가 진행된다. 효과 검증을 위해 Keller(2010)의 The Course Interest Survey를 수정해 학습만족도를 조사하였고, 실험집단과 통제집단을 나눠 학업성취도 평가를 하였다. 그 결과 만족도는 수업 전보다 유의미하게 상승했으며 학업성취도도 수업 전 후의 점수에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이 연구는 마이크로러닝 적용이 연구의 목표이긴 하지만 챗봇을 활용하는 것이 매우 큰 축으로 기능하고 있다. 이는 수업 전에 학생들이 챗봇 조작 방법과 챗봇을 활용해 문제 탐구를 하도록 준비시키는 과정을 통해서도 알 수 있다. 따라서 이 연구 결과에는 마이크로러닝 뿐만 아니라 챗봇 활용 여부가 영향을 미쳤을 것으로 보인다.
대학 교육에 초점이 맞춰져 있는 연구로는 도현미⋅이혜승(2022)이 있다. 이 연구는 대학 교양 수업 중 ‘도시와 언어로 만나는 러시아’ 강좌에 마이크로러닝을 적용하고 수업 구성을 제시하고 있다. 이 연구는 마이크로러닝이 적용된 학습의 흐름을 구체적으로 제시하고 있으며 실제로 개발된 상태를 일부 확인할 수 있고 정량적, 정성적으로 효과성을 검증하고자 했다는 점에서 의미가 있다. 그러나 기존의 K-MOOC 개발 강좌를 마이크로러닝으로 변형하고자 시도한 것이라서 해당 과목이 마이크로러닝을 활용하기에 적절한지 알 수 없고 효과 검증이 인식 조사를 통해 이루어진 것이라 아쉬움이 남는다.
마이크로러닝과 이러닝의 학습 효과와 만족도 비교에 집중한 연구로는 배재홍⋅신호영(2020), 박덕춘(2023)이 있다. 배재홍⋅신호영(2020)은 대학 교육에서 마이크로러닝의 학습만족도와 학습효과를 분석하기 위해 학습자료의 형태를 마이크로러닝, 이러닝, 일반 유인물로 나누고 세 그룹을 비교한다. 엑셀 프로그램을 학습하는 강좌를 수강한 두 대학의 190명 학생들을 대상으로 실험연구를 진행한 결과, 학습 자료로는 마이크로러닝 형태에 대한 만족도가 가장 높았다. 학습효과는 이러닝과 마이크로러닝 모두 효과가 있었으며 두 형태의 자료를 모두 사용한 학생들의 경우에는 마이크로러닝 자료가 더 효과적이었다. 즉 두 개 형태를 모두 경험한 학생들은 마이크로러닝을 이러닝보다 선호했으며 교육적 효과도 더 컸다는 것을 알 수 있다.
박덕춘(2023)은 수업 콘텐츠의 유형과 마이크로러닝과 이러닝으로 구분한 수업 방식의 차이가 수업 만족도에 미치는 영향을 분석한다. 그는 수업 콘텐츠를 동영상 중심과 정지 영상 중심으로 나누고 수업 방식을 마이크로러닝과 이러닝으로 나누어 총 4개의 그룹을 대상으로 실험수업을 2주간 진행한다. 그 결과 동영상 중심의 콘텐츠를 경험한 그룹과 마이크로러닝 방식의 수업을 들은 그룹의 형성평가 점수가 더 높게 나타났다. 그러나 수업 만족도에서는 콘텐츠 유형과 수업 방식에 따른 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이를 통해 마이크로러닝 수업 방식이 이러닝에 비해, 동영상 수업이 정지영상에 비해 학습 효과가 크다는 것을 알 수 있었다. 이 연구는 수업 콘텐츠와 방식을 구분하여 분석하려 했다는 점에서 연구 계획이 잘 설계되었으나 수업 만족도를 7점 척도 문항 하나로 대신하고 있어 만족도 조사 결과에 큰 차이가 나지 않았을 것으로 보인다.
이상의 내용을 정리하면 마이크로러닝 수업 개발을 위해 수업 설계 원리를 도출한 연구가 진행되었으며 이를 기반으로 마이크로러닝을 활용한 개별 교과목 개발 연구가 나오고 있다는 것을 알 수 있다. 그런데 대학에서 마이크로러닝을 활용한 수업이 운영되려면 개별 교과목에서 시행되는 것이 아니라 원리가 반영된 운영 체계를 가지고 수업이 개설, 운영되어야 할 것이다. 현재 개별 운영 사례를 제시하는 연구들을 보면 어떠한 체계를 가지고 마이크로러닝 활용 수업이 대학에서 운영되었는지, 어떤 이유에서 해당 교과목이 마이크로러닝을 적용하기에 적절했는지 알기 어려운 점이 존재한다.
이에 이 연구에서는 대학 교양 교육에서 마이크로러닝으로 개발된 수업이 운영되기 위해 필요한 운영 체계와 실제 수업의 주제 및 교육 내용의 예를 제시할 것이다. 또한 마이크로러닝을 활용한 수업 만족도를 기존 원격 수업과 비교하며 양적, 질적으로 살펴봄으로 마이크로러닝의 장단점을 알아보고자 한다.
3. 마이크로러닝 기반 tClass 교과목 운영 및 평가 설계
3.1. tClass 기획 및 개발
전북 소재 4년제 J대학은 4차 산업혁명 시대를 선도하는 학생 중심 교육 혁신을 위해 마이크로러닝 콘텐츠를 활용한 수업을 개발하였고 tClass(티클래스)2)라고 명명하였다. tClass는 모바일 기기와 원격현전에 익숙한 학생들의 학습 행태에 적합하고 관심 분야와 급변하는 미래사회의 요구 지식에 신속히 대응할 수 있는 교육을 지향한다.
tClass는 정효정(2019)과 도현미(2022)의 마이크로러닝 설계 원리를 참고하여 설계되었다. 정효정(2019)과 도현미(2022)에서는 각각 6개와 13개의 원리를 제시하고 있는데 그중 공통되며 필수적인 것을 정리하면 다음과 같다. 목표설정과 관련되는 것으로는 1) 마이크로러닝에 부합하는 학습 주제와 목표를 수립해야 한다. 수업의 체계와 관련되는 것으로는 2) 유의미한 객체 단위의 콘텐츠로 모듈화해야 한다, 3) OSMU를 고려하여 다양한 학습유형을 결정하고 유연한 학습이 되도록 설계해야 한다. 설계 및 콘텐츠 개발과 관련되는 것으로는 4) 핵심 내용을 중심으로 15분 내외의 짧은 시간에 학습할 수 있도록 구성해야 한다. 전략과 관련되는 것으로는 5) 다양한 내용 제시 전략을 통해 인지 과부하를 막고 몰입을 유도해야 한다, 6) 학습자가 자신의 목표와 수준에 맞게 학습 방향을 결정하고 참여할 수 있도록 설계해야 한다, 7) 다양한 매체를 통해 언제 어디서나 학습할 수 있도록 해야 한다, 로 정리할 수 있을 것이다.
설계 및 콘텐츠 개발과 전략 관련 원리 4, 5에 입각해 tClass는 15주 기반의 순차적 교육에서 탈피하여 5주 동안 집중 이수가 가능하도록 수강기간을 짧게 했다. 성적 확인도 수업 종료 후 1주일 내에 가능하도록 하였다. 5주 학습으로 학습 기간이 달라짐에 따라 개설 시기도 1t(1~5주차), 2t(6~10주차), 3t(11~15주차)로 구분하였다. 학생들은 한 학기에 3개 교과목(3학점)까지 수강 가능하며 각 시기별 교과목을 하나씩 선택할 수도 있고 하나의 개설 시기에 3개까지 선택이 가능하다. 이와 같은 tClass 운영 방식은 학생들이 시간과 공간의 제약을 받지 않고 학습 목표를 자율적으로 달성하도록 하기 위함이다.
대학에서 운영하는 교과목은 학점이 높을수록 학습 순서가 명확하고 내용도 심화된다. 그런데 학점이 1학점으로 낮아진다고 해도 교수자가 제시한 순서대로 학생이 수강해야 하는 방식은 변하지 않는 것이 일반적이다. 그러나 마이크로러닝을 활용하면 대학에서도 기초 개념과 이해, 세부 직무와 역량 향상을 위한 교과목에 비선형(non- linear) 방식의 수업이 가능하다. 이러한 이유에서 tClass는 대학생이 갖추어야 할 기본 소양을 함양할 수 있는 교양 교과목 개발 공모를 실시하였고 짧은 기간 동안 효과적인 지식 습득을 경험하게 하기 위해 1학점 교과목을 개발하였다.
또한 tClass 수강생은 교과목당 40명으로 하였는데 이는 기존 원격 수업 수강생 수인 60명에 비해 20명이나 적다. 수강생 수를 40명으로 제한한 것은 교수와 학생 간 상호작용 기회를 늘려 교육의 질을 높이고 평가를 순조롭게 하기 위해서였다. tClass는 기존과 달리 5주 동안 운영되기 때문에 교수자는 기간 내에 과제에 대한 피드백, 질의 응답, 평가 등을 해야 한다. 이러한 교육 및 평가의 안정성 확보를 위해 수강 신청 인원을 40명으로 제한하였다.
3.2. tClass 교과목 운영
J대학은 2022학년도 9월에 tClass의 목적와 운영 방법을 명시하며 교수자들을 대상으로 교과목 공모를 진행하였다. 학문 범주 및 교과목의 주제와 내용에는 제한을 두지 않았다. 공모 결과 총 5개 교과목이 신청되었고, 신청된 교과목은 수업 목표와 주제가 마이크로러닝으로 개발되기에 적절한지를 중심으로 평가되었다(원리1). 특히 학습자 주도의 마이크로러닝 효과를 얻을 수 있는 교과목인지에 대한 확인이 중요했기 때문에 교수자와 사전 소통을 거듭하여 마이크로러닝에 대한 이해도를 파악한 후 5개 과목을 모두 선정하였다. 개발된 교과목은 <표 2>와 같다.
<표 2>
2022학년도 개발 선정 tClass 교과목
선정된 5개 교과목은 [그림 1]을 조건으로 하여 하나의 강의가 5~15분 내외로 제작되고 전체 분량이 350분 이상이 되도록 개발되었다. 과제와 퀴즈의 수와 방식은 개별 교과목마다 차이가 있다. 그러나 하나의 강의는 그 자체로 완결성을 가지고 독립적으로 수강될 수 있도록 하였다. 이러한 특징을 보이고자 개별 강의의 흐름을 ‘한국문화탐구’의 수업 단계를 중심으로 제시하면 <표 3>과 같다. <표 4>는 ‘한국문화탐구’의 수업 구성과 상세 내용이다.
<표 3>
‘한국문화탐구’ 개별 수업 단계
<표 4>
마이크로러닝 기반 ‘한국문화탐구’ 수업 구성 및 내용
‘한국문화탐구’의 개별 강의는 도입-제시-설명-확인 단계로 진행되었다. 주차에 따라 제시되는 학습 내용은 다르지만 강의의 흐름은 유사하다. 도입 단계에서는 사진이나 동영상을 사용해 동기를 유발시킬 수 있도록 하였다. 개념이나 이미지를 제시할 때도 교수자가 개념에 대해 설명할 때는 내용을 요약해서 집약적으로 보여주고, 이미지를 제시할 때는 학생과 함께 이미지를 확인하는 방식으로 진행하였다. 설명 단계에서는 뉴스나 유튜브 동영상 및 신문, 책 등의 문헌 자료를 보면서 학습할 수 있도록 하였다. 마지막으로 확인 단계에서는 학습한 내용을 퀴즈를 통해 확인하고 분석이나 창의적 표현이 필요한 부분은 짧은 영상이나 글로 자신의 생각을 표현하는 과제를 제시했다.
개별 강의의 내용은 ‘한국문화탐구’ 수업의 목표인 문화 현상을 이해하고 분석한 후 자신의 시각으로 창의적으로 표현하는 것을 달성할 수 있도록 구성되었다. 원리 2에 입각해 개별 강의는 유의미한 객체로 존재하며 동시에 모듈화될 수 있도록 했다. 이에 문화현상을 탐구하고 분석하는 것을 하기 위한 방법론 차원의 이론 강의가 필요했다. 따라서 첫 번째 영역에서는 동기를 유발하며 학습 목표를 확인하고, 두 번째와 세 번째 영역에서는 문화의 개념과 분석 방법을 학습할 수 있도록 하였다. 네 번째 영역에서는 앞에서 학습한 내용을 바탕으로 개별 문화 현상을 분석하였고 다섯 번째 영역에서는 전체 강의를 정리하며 마무리하였다.
3.3. tClass에서 활용한 동영상 유형
비대면 동영상 강의의 단점 중 하나는 학생이 수강을 제대로 했는지 확인할 수 없다는 점이다. 이러한 단점을 최소화하기 위해 tClass는 학생이 자발적으로 영상 강의에 흥미를 갖고 지속적으로 몰입할 수 있도록 영상 제작에 <표 5>와 같은 다양한 동영상 유형과 기법을 적용하였다. 대부분의 비대면 영상 강의는 PPT를 화면에 크게 띄우고 교수자가 그 앞에서 강의하거나 판서를 중심으로 진행되며 교수자의 음성 크기도 거의 균일하다. 이렇게 영상에 변화가 적으면 아무리 좋은 교과목과 강의 내용이라고 해도 수용자의 집중력이 떨어질 수 있다. 이런 점을 보완하며 학생들이 언제 어디서나 모바일 기기를 통해 자발적으로 강의에 몰입하도록 3대 이상의 멀티카메라(multi- camera) 앵글을 통해 강의하는 교수자의 모습을 다각도로 전환해 주었다. 또한 핵심 내용을 전달하고 강조하기 위해 다양한 자료와 텍스트, 모션 효과를 적절히 활용하였다.
<표 5>
tClass에서 활용한 동영상 유형과 특징(국가평생교육진흥원, 2021:19~24)
3.4. tClass 만족도 조사 방법
tClass 수업에 대한 학생들의 만족도 및 인식을 알아보기 위해 온라인 설문과 포커스 그룹 인터뷰를 진행하였다. 우선 tClass를 포함한 원격 수업 전체를 대상으로 만족도 조사를 실시했고, 이후에 tClass 자체 만족도 조사를 진행했다. 이 결과에서 심층 질문이 필요한 항목들에 대해 포커스 그룹 인터뷰를 진행했는데 다음의 세부 절에서 각 내용에 대해 상세히 설명하도록 하겠다.
3.4.1. 수업 만족도 조사 문항 내용
수업 만족도 조사는 두 가지 유형으로 진행되었다. 첫 번째 만족도는 J대학 내 모든 강의를 대상으로 진행되고 있는 만족도 조사로 <표 6>에서 확인할 수 있듯이 총 11개의 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 수업계획, 학습자료, 평가기준, 참여유도, 수업방식, 수업관리, 상세설명, 피드백, 학습자존중, 수업준비, 지식향상 정도를 5점 척도로 묻고 있다. 이 중 이 연구에서는 학생 스스로에 대한 평가인 수업준비와 지식향상을 제외한 8개의 문항을 분석하였다. 이 조사는 기존의 원격 수업과 마이크로러닝으로 개발된 tClass를 비교하기 위해 사용하였다.
<표 6>
원격 수업 만족도 조사 설문 문항
두 번째 수업 만족도 조사는 tClass 수강생들에게만 진행되었으며 수업의 효과 검증 및 운영 개선을 목적으로 <표 7>과 같이 문항이 구성되었다. 이 조사는 도현미⋅이혜승(2022)의 마이크로러닝 콘텐츠 만족도 조사 문항 8개를 그대로 사용하였으며3) 정효정(2019)과 도현미(2022)의 마이크로러닝 설계 원리를 참고하여 수업 환경 및 학습지원, 학습지속의향 문항을 추가하였다. 15개 문항으로 구성된 tClass 만족도 조사는 마이크로러닝이 해당 교과목 목표 성취에 적합한 방식인지에 대해 중점적으로 파악하고자 하였다. 이 조사는 크게 객관식으로 제작된 수업 환경조사(1~5번)와 5점 척도로 제작된 만족도 조사(6~16번)로 구분된다.
<표 7>
tClass 수업 만족도 조사 설문 문항
먼저 1번과 2번 문항에서는 학생들의 수강 장소와 사용기기를 통해 수강 환경을 파악하고자 하였다. tClass는 짧은 시간 동안 독립적인 지식을 쉽고 빠르게 학습할 수 있도록 개발되었다. 이러한 특징이 실제로 시공간의 제약 없이 다양한 디바이스를 활용한 수강으로 연결되는지 확인하고자 했다.
3번 문항에서는 tClass 운영과 수강방식이 학생들의 교과목 선택과 학습 동기유발에 미친 영향을 확인하기 위해 자유로운 수강방식, 짧은 길이, 높은 접근성, 짧은 수강기간, 사회 반영성 중에서 ‘tClass의 장점’을 선택하도록 하였다.
4번 문항에서는 ‘tClass 수강에 방해되는 요소’가 집중력 저하, 지루함, 낯섦, 학습 의지 부족, 학교 지원 부족 중 무엇인지 질문했다. 앞서 언급했듯이 원격 수업은 학습자 주도의 명확한 목표가 없다면 성실히 이수하기 어렵고 아무리 잘 설계된 강의라고 해도 수강방법 특성상 집중을 유지하기가 어렵다. 따라서 학생이 주도적으로 tClass를 수강하기 위해 보완해야 할 내외적 요소에 대해 확인하고자 했다.
간결성의 원리에 입각하여 제작된 5번 문항에서는 수용자 입장에서 tClass 강의 영상이 어느 정도 길이로 제작되는 것이 적절하다고 생각하는지 물었다. 7번과 8번에서는 각 영상의 학습 분량과 길이가 적절한지에 대해 질문하였다. 이 세 문항들을 통해 학생들이 알아야 할 핵심 내용과 분량이 각 영상마다 적절히 분배되었는지 확인하고자 했다.
6번은 tClass가 해당 교과목의 학습주제와 목표를 달성하는 데에 최적의 방식으로 인식되는지 확인하고자 했다. 9번에서는 tClass 개별 강의 영상이 핵심내용을 간결하고 적절한 분량으로 전달하고 있으며 독립적으로 학습목표 달성이 가능할 뿐만 아니라 다른 강의 영상과 연계 가능한지, 다양한 멀티미디어 요소를 활용하여 수용자의 몰입을 유도하고 있는지 확인하고자 했다.
10번 문항에서는 tClass가 사회의 최신 정보와 실제적 맥락을 고려한 내용을 다루고 있는지 파악하고자 했으며, 11번에서는 학습자가 원할 때 필요한 학습을 할 수 있도록 강의가 적시적으로 설계된 것인지 확인하고자 했다. 12번 문항은 tClass 수강 시 학습 지원과 시스템이 원활히 제공되어 학습자 참여 독려와 상호작용이 활발했는지 살펴보고자 했다.
13번부터 15번까지는 tClass에 대한 전반적인 인식을 확인하기 위해 접근 용이성과 만족도, 향후 다른 tClass 교과목 수강 의사를 물었다. 이는 학생 주도 학습에 대한 동기유발 측면에서 tClass의 긍정적 영향을 종합적으로 확인하기 위함이다.
3.4.2. 포커스 그룹 인터뷰 방법
포커스 그룹 인터뷰는 새로운 프로그램을 개발하거나 평가할 때 많이 사용하는 토론 방식이다(이성숙⋅김애화, 2008:115). 이 연구에서는 만족도 조사 결과를 바탕으로 tClass 수강생들의 수업에 대한 인식을 면밀히 살펴보기 위해 2023년 9월 11일에 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰 질문은 <표 8>에서 확인할 수 있듯이 총 9개로, 수업 만족도 조사 중 tClass가 원격 수업보다 높게 평가 받은 6개 문항에 대해 이유를 물었다. tClass 만족도 조사와 관련해서는 평균이 가장 높은 문항과 가장 낮은 문항을 중심으로 평가 이유에 대해 인터뷰하였다. 실제 인터뷰는 질문지의 내용을 바탕으로 인터뷰를 시작한 뒤 학생들의 답에 따라 새로운 질문을 추가하는 형식의 반구조화된 방식으로 진행되었다.
<표 8>
포커스 그룹 인터뷰 질문
인터뷰 참여자는 교수자 추천을 통해 1차 모집된 학생 중 계열별 인식의 차이를 알기 위해 서로 다른 계열의 단대에 소속된 학생 4명을 선정하였다. 선정된 학생들의 성별과 전공, 학년은 <표 9>와 같은데, 이들에게는 만족도 조사 결과를 기반으로 제작된 인터뷰 질문을 인터뷰 전에 전달하였다. 45분 동안 진행된 인터뷰는 학생들의 동의하게 녹음되었으며 전사 후 연구자 2인에 의해 주요 내용이 선별되었다.
4. 수업 만족도 분석 결과
4.1. 원격 수업과 tClass 만족도 비교
수업 만족도 조사는 2023학년도 1학기에 운영된 원격 수업 45개 교과목 수강자를 대상으로 진행되었다. 전체 원격 수업에 대한 만족도 조사 문항은 5점 리커트 척도로 구성되었는데 원격 수업과 tClass 수업에 대한 항목별 만족도 평균은 모두 4점 이상이었다. 이를 통해 원격 수업에 대한 학생들의 만족도가 전반적으로 높다는 것을 알 수 있었다.
두 수업 유형의 만족도가 모두 높은 상황에서 원격 수업과 tClass의 만족도에 통계적으로 유의미한 차이가 있는지 검증하고자 독립표본 t검정을 실시하였다. 그 결과 <표 10>에서 확인할 수 있듯이 두 수업의 만족도는 유의미한 차이가 있었고(t=-2.339, p<0.05), tClass의 만족도 평균(M=4.39)이 원격 수업(M=4.22)보다 0.17 높은 것으로 나타났다. 즉 tClass에 대한 수업 만족도가 원격 수업보다 통계적으로 유의미하게 높다는 것을 알 수 있었다.
구체적으로 어떤 항목에 대한 만족도가 달랐는지 살펴보기 위해 문항별로 만족도를 비교해보았다. 문항별로 두 가지 수업 유형의 만족도에 차이가 있는지 검증하고자 독립표본 t검정을 실시하였다. 그 결과는 <표 11>을 통해 알 수 있듯이 학습자료(t=0.032, p<0.05), 참여유도(t= 0.004, p<0.01), 수업관리(t=0.002, p<0.01), 상세설명(t= 0.003, p<0.01), 학습자존중(t=0.002, p<0.01) 문항에서 유의미한 차이를 보였다. 반면에 수업계획과 평가기준, 수업방식과 피드백 방법 항목에서는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다.
<표 10>
원격 수업과 tClass의 만족도 평균에 대한 t검정
| 강의형태 | N | M | SD | t | p |
|---|---|---|---|---|---|
| 원격 | 1842 | 4.22 | 0.80 | -2.339* | 0.021 |
|
|
|||||
| tClass | 89 | 4.39 | 0.63 | ||
<표 11>
원격 수업과 tClass의 문항별 만족도 평균에 대한 t검정
| 문항 | 강의유형 | N | M | SD | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. 수업계획 | 원격 | 1842 | 4.16 | 0.90 | -0.338 | 0.735 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.19 | 0.85 | |||
|
|
||||||
| 2. 학습자료 | 원격 | 1842 | 4.23 | 0.87 | -2.181* | 0.032 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.39 | 0.70 | |||
|
|
||||||
| 3. 평가기준 | 원격 | 1842 | 4.24 | 0.86 | -1.127 | 0.260 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.35 | 0.74 | |||
|
|
||||||
| 4. 참여유도 | 원격 | 1842 | 4.16 | 0.95 | -2.939* | 0.004 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.39 | 0.73 | |||
|
|
||||||
| 5. 수업방식 | 원격 | 1842 | 4.25 | 0.89 | -0.983 | 0.326 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.35 | 0.84 | |||
|
|
||||||
| 6. 수업관리 | 원격 | 1842 | 4.15 | 0.94 | -3.222** | 0.002 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.42 | 0.74 | |||
|
|
||||||
| 7. 상세설명 | 원격 | 1842 | 4.27 | 0.89 | -3.060* | 0.003 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.49 | 0.68 | |||
|
|
||||||
| 8. 피드백 | 원격 | 1842 | 4.32 | 0.85 | -1.724 | 0.088 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.45 | 0.69 | |||
|
|
||||||
| 9. 학습자존중 | 원격 | 1842 | 4.30 | 0.86 | -3.232* | 0.002 |
|
|
||||||
| tClass | 89 | 4.53 | 0.64 | |||
학생들이 학습자료에서 tClass에 높은 만족도를 보인 이유를 포커스 그룹 인터뷰 내용을 통해 살펴보면, 설명을 자막을 통해 볼 수 있다거나(학습자C), 시청각자료가 동시에 제공되는 것(학습자B)이 자료 이해에 도움이 되었다는 의견이 있었다.
참여유도에서는 수업 내용과 연계되는 적절한 과제(학습자B, D)와 호기심을 유발하는 과제(학습자B), 난이도가 높지 않은 다수의 과제(학습자D)가 동영상으로만 제작된 학습 방식에 참여를 유지하고 집중하는 데 도움이 되었다고 말했다. 참여자B는 ”음악 치료 심리치료 이런 분야 수업이다 보니까 잠깐 영상을 멈춰보고 음악을 한 번 들어보고 그림을 그려봐요. (생략) 이걸 제가 직접 경험을 하니까 오히려 동영상 강의라서 대면 강의랑 별로 다르지 않게 이런 점이 좀 좋았어요”라고 응답했다. 이를 통해 동영상 수업이라고 해도 교수자가 제시하는 학습 활동에 따라 학생 참여를 충분히 이끌어낼 수 있다는 것을 알 수 있었다.
수업관리 항목에서 학생들은 자율적인 수강 시간 운용을 tClass 장점으로 인지하고 있었다. 학습자C는 시간적 여유가 있는 학기 초에 학점 이수를 더 하고 싶어 1t 교과목을 선택했다고 말했고 학습자A와 B는 상황에 따라 주말에 한꺼번에 수강할 수 있어 좋았다고 응답했다.
상세설명에 대한 질문에는 ”EBS 같은 그런 느낌”(학습자C)을 받았다고 할 정도로 학생 모두가 다양한 카메라 앵글, 내용을 강조하기 위한 텍스트와 이미지, 영상자료의 삽입 등이 지루함을 줄이고 학습내용을 명확히 전달해주는 역할을 했다고 응답했다.
학습자존중 항목에서 학습자B는 ”tClass 같은 경우에는 다른 학과 학생들인 경우가 대부분이다 보니까 무슨 단어가 하나 있더라도 이거는 이런 뜻이다 이러면서 좀 더 풀이를 해줘서” 만족했다고 말했다. 학습자C는 강의 계획과 평가가 처음에 안내한 것과 다르지 않아서, 학습자B는 사이버캠퍼스를 통해 교수에게 연락을 하면 빠르게 회신이 오는 것도 학습자가 존중받은 것이라고 응답했다.
반면 두 수업 유형 간에 수업계획과 평가기준, 수업방식과 피드백에서 유의미한 차이가 없었던 것은 비대면 수업이 가진 기본 체계가 동일하기 때문인 것으로 보인다. tClass를 포함한 모든 원격 수업은 수강신청 당시 공개된 교과목 목표와 강의 계획에 따라 동영상 강의와 활동이 제공되고 평가가 진행된다. 피드백도 온라인 서비스와 SNS를 통한 비대면 소통으로 이루어진다는 점에서 같다.
4.2. 마이크로러닝 특성의 영역별 만족도 분석 결과
tClass는 마이크로러닝 방식으로 설계된 수업으로 수강생들은 5주 동안 수강 시간과 순서를 학생 중심으로 자율화할 수 있다. 이와 같은 tClass 수업 운영 방식이 학습 목표를 달성하기에 적절했는지 확인하고자 만족도 조사를 진행했다. 설문은 크게 수강 환경과 강의 만족도로 구분된다. tClass 만족도 조사에는 tClass 전체 수강인원 190명 중 107명이 응답하였다.
4.2.1. 수강 환경 조사 결과
수강 환경 조사에서는 수강 장소와 사용기기, 실제적인 수강 환경 등에 대해 조사했고 <표 12>에 결과를 정리하였다. 1,2번 문항을 통해 장소와 사용기기를 물은 결과, 학생들은 스마트폰으로 수강하는 비율(9.5%)보다 노트북(32.7%)과 태블릿(32%)을 활용하는 경우가 많았다. 모두 이동이 가능한 모바일 기기이지만 73.1%의 학생들이 ‘집’에서 수강한다고 응답한 것을 통해 학생들이 학점이 부여되는 교과목은 안정된 공간에서 큰 화면으로 수강하는 것을 선호한다는 것을 알 수 있었다.
<표 12>
tClass 수강 환경 조사 결과
이수자들이 선택한 tClass의 가장 큰 장점은 자유로운 수강방식(54.5%)과 짧은 수강 기간(21.6%)이었다. 이를 통해 원격 수업을 선택하는 학생들은 자율적인 시간 운용과 독립성을 우선시하고 있다는 것을 알 수 있었다. 반면 4번 문항의 tClass 수강 방해 요소로 집중력 저하(35.3%)와 지루함(26.6%), 학습의지 부족(11.5%) 등이 높은 비율을 차지했다. 이것은 비대면 영상 강의가 편리하고 시간관리에 효율적이지만 대면수업 대비 자율학습 의지의 한계성에 대해 학생들도 인지하고 있다는 것을 보여준다. tClass가 낯설어 수강이 어려웠다는 의견도 20.9%를 차지했는데 최초로 시도되었던 5주 운영 시스템과 비선형 학습법이 익숙하지 않았기 때문인 것으로 파악된다. 수강 방식에 대한 사전 공지 및 안내가 수차례 이루어졌지만 특히 1t 운영기간 내내 수강생들의 질문이 교수자와 운영부서로 이어졌다. 2t와 3t 운영기간에는 그 수가 급감하여 짧은 시기에 tClass에 대한 이해도가 높아졌다는 것을 체감할 수 있었다.
마지막으로 tClass 각 강의 영상의 길이는 몇 분이 적절한지에 대해 질문했고 46.7%가 10~15분, 25.2%가 5~10분, 20.6%가 15~20분이라고 응답했다. 이를 통해 학생들이 짧은 영상을 선호한다고 하더라도 5분 이하의 영상보다는 5~20분 정도의 길이로 구성되는 것이 적절하다고 생각하고 있음을 알 수 있었다.
4.2.2. tClass 수강 만족도 조사
tClass 수강 만족도 분석을 위해서 모집단 평균값을 5점 리커트 척도의 평균값인 3점(보통)으로 설정하고 일표본 t검정을 실시하였다. 그 결과 <표 13>에서 확인할 수 있듯이 모든 문항에서 ‘보통’보다 유의미하게 높은 수준의 만족도를 보이고 있는 것으로 나타났다. 특히 적시성에 대한 11번 문항과 접근 용이성에 대한 13번 문항에 대한 결과가 4.41점과 4.39점으로 높게 나타났고 전반적인 만족도를 묻는 14번 문항에서도 4.21점의 높은 만족도를 보였다.
<표 13>
tClass 수강 만족도 조사 결과
| 문항 번호 | 질문 요약 | M | SD | t | df | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 6 | tClass는 학습목표 달성에 도움이 되었다 | 4.15 | 0.80 | 14.889** | 106 | 0.000 |
| 7 | tClass 각 영상의 학습분량은 적절했다 | 4.01 | 0.84 | 12.413** | 106 | 0.000 |
| 8 | tClass 각 영상의 길이는 적절했다 | 3.96 | 0.97 | 10.259** | 106 | 0.000 |
| 9 | tClass 방식은 학습내용 이해에 도움이 되었다 | 4.12 | 0.80 | 14.546** | 106 | 0.000 |
| 10 | tClass는 최신의 정보를 다루고 있다 | 4.14 | 0.78 | 15.073** | 106 | 0.000 |
| 11 | tClass는 언제든지 필요할 때 학습이 가능했다 | 4.41 | 0.73 | 20.100** | 106 | 0.000 |
| 12 | tClass 학습지원 및 시스템 잘 구축되어 있다 | 4.12 | 0.81 | 14.335** | 106 | 0.000 |
| 13 | tClass는 접근이 쉬웠다 | 4.39 | 0.75 | 19.224** | 106 | 0.000 |
| 14 | tClass는 전반적으로 만족한다 | 4.21 | 0.77 | 16.425** | 106 | 0.000 |
| 15 | 향후에도 다시 tClass를 수강할 생각이다 | 4.32 | 0.88 | 15.574** | 106 | 0.000 |
11번 문항인 적시성에 대한 응답이 가장 높았기 때문에 이에 대해 포커스 그룹 인터뷰에서 이유를 추가적으로 물었다. 학습자A는 ”원래 원격 같은 경우에는 주차별로 열려서 주마다 봐야 되잖아요. 근데 얘는 이제 만약에 그 주에 제가 다른 과제 때문에 바빴으면 다음 주로 그냥 얘는 넘겨서 봐버리고 그 주에는 다른 거 했다가 다음 주에 몰아서 하면 되니까 그때가 딱 좋았던 것 같아요”라고 응답했는데 이 응답이 tClass의 장점을 가장 잘 표현하고 있다고 할 수 있다.
가장 낮은 평균 점수는 학습시간에 대한 8번 문항(M=3.96)이었고 그 다음은 학습분량에 대한 7번 문항(M=4.01)이었다. 앞서 살펴본 수강 환경에 대한 조사에서 대부분의 학생들이 tClass에 적절한 강의 영상 시간은 5~20분 정도라고 응답한 바 있다. tClass가 15분 내외로 개발되었기 때문에 학생들이 생각하는 적절한 시간임에도 불구하고 학습분량에 대한 만족도가 낮은 결과를 보인 것은 상충되는 결과일 수 있다. 이에 대해 세부적인 이유를 듣고자 인터뷰에서 질문하였다. 이에 대해 학습자C는 ”주차별로 강의가 여러 개 올라오는데 이제 어떤 주는 조금 올라올 때도 있고 어떤 주는 진짜 막 7~8개 올라올 때가 있는데 하나가 막 그게 막 10분 15분이면 이게 또 다 합쳐지면 또 엄청 시간이 많이 소요되기 때문에 그 부분에서 좀 점수가 낮게 나왔던 것”이라고 답했다. 원격 수업을 제공하는 J대학 플랫폼 사이버캠퍼스에는 교과목 운영기간인 5주로 환경설정이 되어 있으며 교수자는 소주제에 따라 수업 내용을 다섯 개로 나누어 주차별로 업로드 하였다. 이러한 구분이 tClass 수강방법에 익숙하지 않은 학생들에게는 매주 수강해야 하는 내용이고 각 주차별 분량이 균등하지 않은 것으로 잘못 인식되어 이와 같은 결과가 나온 것으로 보인다.
tClass에 적합한 주제와 목표의 교과목이 설계되어 운영되었다는 검증은 6번과 9번, 10번 문항을 통해 확인이 가능하다. 학생들은 해당 포맷이 학습목표 달성(M=4.15)과 학습내용 이해(M=4.12)에 도움이 되었으며 사회의 변화에 따른 최신의 정보(M=4.14)를 다루고 있다고 판단했기 때문이다. 시간과 공간에 구애받지 않고 언제 어디서나 수강하기 위해서는 이를 제공하는 플랫폼 시스템도 뒷받침 되어야 하는데 12번 문항(M=4.12)을 통해 이와 관련된 문제가 없었다는 것을 확인할 수 있었다.
향후에도 tClass를 수강할 것인지에 대한 15번 질문에는 평균 4.32점의 높은 만족도를 보였다. 이를 통해 5주간 운영되는 비선형 마이크로러닝 기반 1학점 교양 교과목 tClass가 긍정적으로 평가되고 있다는 것을 알 수 있었다.
5. 제언 및 결론
이 연구는 마이크로러닝 기반의 대학 교양 수업 tClass의 개발과 운영을 소개하고 학생들의 수업 만족도를 분석하는 데에 목적이 있었다. 마이크로러닝 수업 개발 사례와 만족도 분석 결과를 통해 마이크로러닝이 활용된 교양 수업이 현실적으로 어떻게 구현 가능한지 살펴보기 위함이었다.
tClass는 마이크로러닝 설계 원리를 바탕으로 5주 동안 집중 이수와 비선형 순서로 수강이 가능하도록 하였으며 1학점 교양 교육 교과목으로 개발되었다. tClass 만족도는 1차는 모든 원격 수업 수강자를 대상으로, 2차는 tClass 수강자를 대상으로 비대면 온라인 설문을 통해 진행되었다. 조사 결과 분석을 풍부하게 하기 위해 응답자 중 4명의 학생들과 포커스 그룹 인터뷰를 진행하였다.
먼저 tClass를 포함한 원격 수업 이수자를 대상으로 한 1차 설문 조사를 분석한 결과, tClass 수업 만족도가 일반 원격 수업보다 전반적으로 유의미하게 높았다. 특히 학습자료와 접근성 등에서 높은 만족도를 보였는데 이는 학생이 수강 시기와 순서를 정할 수 있다는 특징과 완결성 있는 한 차시 수업, 주목도를 높이는 다양한 영상 효과가 영향을 미쳤을 것으로 보인다.
tClass 이수자들을 대상으로 진행된 2차 만족도 조사는 수강환경과 만족도 조사로 구분하여 진행되었다. 수강환경 조사 중 tClass의 장점을 묻는 문항에서는 자유로운 수강방식이 가장 큰 장점으로 선택되었고 짧은 수강기간이 차순으로 선택되었다. 만족도 조사에서도 적시성과 접근성에 대한 문항 평균이 높게 나타났다. 반면 집중력 저하와 지루함, 학습의지 부족이 수강의 큰 방해 요소라는 것을 알 수 있었다.
이상의 분석 결과를 바탕으로 마이크로러닝의 효과를 극대화하기 위해 다음과 같은 교육적 제언을 하고자 한다. 제언은 네 가지로 정리할 수 있다.
첫째, 마이크로러닝 특징이 실현될 수 있도록 강의 기간과 학점을 줄이고, 이러한 변화가 학사제도와 유연하게 연동될 수 있도록 사전 조율이 충분히 이루어져야 한다. J대학은 학생들이 영상 콘텐츠를 소비하는 행태를 수용하여 수업의 형태를 유연화하고자 마이크로러닝 교과목을 개발하였다. 그러나 강의 기간과 방식 등의 변화를 기존의 시스템 내에서 구현하는 것은 쉽지 않았다. 대학의 학사 및 행정 시스템이 한 학기 15주 기반으로 되어 있어 tClass처럼 5주로 기간을 설정할 때 전면적인 연동이 어려웠기 때문이다. 15주로 설정이 되어 있는 시스템에서 5주 동안 수업을 운영하다 보니 학생들 중에는 매주, 순차적으로 수강해야 한다고 생각하는 경우도 있었다. 이러한 문제를 최소화하기 위해서는 교육 시스템이 새로운 시도에 장애가 되지 않도록 시행 전에 학교와 학생들이 충분히 이해하고 조율할 수 있는 시간이 필요할 것이다.
둘째, 마이크로러닝으로 개발하기에 적합한 강의 주제와 강의 수준을 검토할 필요가 있다. tClass는 공모를 통해 교과목을 선정한 후 교수자와 소통하며 목표와 내용을 조율해 tClass를 개발할 수 있었다. 그러나 tClass 개발을 확대하고 안정적으로 운영하려면 마이크로러닝을 활용해 개발하기 적절한 주제와 내용 범주를 제시하고 이에 맞게 개발하도록 하는 것이 합당하다. 기본적으로 원격 수업은 동영상 강의 시간과 과제 및 퀴즈 등의 학습활동 시간에 대한 규정을 준수해야 한다. tClass는 동영상 강의와 학습활동이 각각 350분 이상으로 개발되었다. 개별 강의영상이 평균 10분으로 제작된다고 했을 때, 35개 이상의 소주제를 가진 영상이 제작되었다는 것이다. 따라서 이러한 특성을 반영하기에 적절한 주제와 비선형 수강이 효과적인 교과목을 개발, 선정하는 데에 시간을 투자할 필요가 있다. 단계적 교육이 필수적인 전공 과목이나 심화 과정보다 기초 교양 과목에 적용해 개발을 시도하는 것이 좋을 것으로 보인다.
셋째, 학생의 주도적 학습과 학습 점검을 도울 수 있는 학습 활동을 고안할 필요가 있다. 인터뷰 중 학생들은 수업 내용과 밀접하게 연계되는 활동, 난이도가 높지 않은 다수의 과제가 참여를 유도하는 데에 유용했다고 말한 바 있다. 대면으로 교수자를 만날 수 없는 환경에서 이러한 학습 활동이 학습 참여에 도움이 되었다는 것이다. 기업의 재교육용으로 사용되는 마이크로러닝과 달리 대학 내 마이크로러닝 교과목 수강생들은 학습 목표를 달성하고 학점을 받기 위해 수강한다. 따라서 원격 수업에서 부족해질 수밖에 없는 교수자와의 상호작용을 보완하고 학습 정도를 확인하기 위해서는 학습 활동을 정교하게 할 필요가 있다. 예를 들어 학습 내용 요약, 영상을 보지 않고는 할 수 없는 과제, 부담 없이 강의 내용을 확인할 수 있는 퀴즈 등이 있다.
넷째, 학생들의 영상콘텐츠 소비 경험에 맞추어 강의 영상의 제작 방향을 설정하고 완성도 높은 영상을 만들 수 있도록 제작 지원에 투자해야 한다. 학생들은 학습자료와 상세설명을 높게 평가한 이유에 대해 주요 내용 자막 처리와 다양한 영상 효과가 도움이 되었다고 말했다. 영상의 완성도는 학생들의 집중력 향상과 이해력 상승에 영향을 미친다. 원격 수업의 화면 구성은 PPT를 배경으로 교수자의 모습이 지속되는 경우가 많은데 이럴 경우 학생들은 수업에 집중하기 어렵다. 마이크로러닝은 각 강의영상마다 짧은 시간 동안 완결성 있는 내용을 담는 구성적 특징이 있다. 구성 효과를 극대화시키기 위해서는 다양한 카메라 앵글 사용과 적절한 텍스트 및 그래픽 효과, 자료화면 등으로 내용을 강조해 줄 필요가 있다.
영상을 기본 소통 도구로 활용하는 현대 학생들은 대학 강의에서도 원격 수업을 적극 이용하고 있다. 그러나 대면수업과 동일한 내용을 형식만 바꿔 제공하는 원격 수업은 교육적 효과를 기대하기 어려울 수 있다. 이런 점을 보완하는 차원에서 이 연구는 마이크로러닝 콘텐츠를 활용해 5주라는 짧은 기간 내 비선형적 수강이 가능한 1학점짜리 대학 교양 교과목인 tClass 개발 사례를 제시한 점, 수업 단계와 교육 내용 제시를 통해 실제 tClass를 세밀하게 보이려고 한 점, 수업 만족도를 양적, 질적으로 분석하여 개선의 방향을 찾으려고 한 점에서 의의를 찾을 수 있다. 그러나 소수의 교과목을 중심으로 한 학기 동안 운영된 사례이며, 이로 인해 만족도 조사에 참여한 학생 수가 적은 것은 한계라고 하겠다.
학교의 교육과정과 교육 및 행정 시스템을 바꾸는 것이 어렵다고 해도 오늘날의 학생들에게 알맞은 교육 방법을 찾아 새로운 수업을 개발하려는 시도는 계속되어야 할 것이다. 이 과정에서 마이크로러닝 콘텐츠의 장점이 극대화되기 위해서는 개발하기에 적절한 교육 주제에 대한 연구가 체계적으로 이루어져야 할 것으로 보인다. 이를 후속 연구로 남기며 이 연구의 결과가 마이크로러닝 콘텐츠를 활용한 대학 교양 수업 개발의 가능성을 가늠하고 효용성을 높이는 계기가 되길 기대한다.
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