대학에서 교육과정의 질 제고를 위한 다각도의 노력은 필수 불가결하다. 교육과정의 수준이 대학의 교육 수준을 대표하고 있기 때문이다. 그중 교양 교육과정 질 제고에 대한 기대와 요구가 높아지고 있는데, 그 이유로 교양의 경우 일반적 지식 외에도 학제 간 영역을 넘나들 수 있고, 개인이 역량과 기본 소양의 계발은 한 분야의 전공 교육보다 보편적인 교양 교육을 통해 기를 수 있다고 보고 있기 때문이다(최경애, 2019). 그래서 대학 교육의 위상을 교양 교육의 질(質)로 보고(서남수, 2010), 대학마다 그 대학의 인재상, 핵심 역량, 특성화 등을 반영한 교양 교육과정 개발, 편성 및 운영의 질 제를 위해 강구하고 있다.

대학의 교양 교육과정 질 제고를 위한 노력 중 한 예로, 역량 기반 교육과정 개발 및 운영이다. 사회에서 요구하는 인재상이 변화하며, 지식 기반의 대학 교육과정에 대한 비판이 더 해지고 있다. 특히, 학문 중심⋅지식 기반의 대학 교육은 지식의 전수와 재생산의 역할에 머물러 있어 급변하는 4차 산업혁명 시대에서 요구하는 지식에 대한 생성과 종합, 활용 능력이 강조되는 데 한계가 있다. 그래서 이 대안으로 ‘역량’이 논의되며 교육과정 설계에 반영하고 있다. ‘역량’은 학교 교육에서 무엇을 다루어야 하는지에 대한 ‘내용’과 어떻게 다루어야 하는지에 대한 ‘방법’에 대한 토대를 제공해 준다. 2005년부터 ‘역량’에 대한 논의가 활발하게 진행되며 ‘역량 기반 교육과정’을 도입하였다(강지혜, 이병길, 권승아, 2019). 그리고 대학 기본역량진단 2단계부터 역량 기반 교육과정 운영 등에 관련한 사항들이 직접적인 평가 요소로 반영되며, 대학마다 역량 기반 교육과정 설계 및 개발, 운영에 대한 관심이 고조되었다.

교양 교육과정에서 역량 기반 교육과정으로의 전환은 핵심 역량 개념을 규정하며(소경희, 2006; 손민호 2006), 본격적으로 논의되기 시작하였다. 특히, 대학의 교육목표, 인재상 등에서 ‘창의⋅융합형 인재 양성’을 위해 대학생 핵심 역량(K-CESA)이 제시되며 고등 교육과정의 설계와 운영을 개선하는 방향에 핵심 역량을 강조하게 되었고, 그 과정과 결과를 교육과정에 반영하도록 하였다. 또한, 대학 교육에서 ‘무엇을 가르칠 것인가’에서 학생들은 대학 교육을 통해 ‘무엇을 배웠냐는 시각으로 전환되며 대학 교육이 학생의 학습 성과에 책임을 져야 한다는 패러다임으로 변화한 것이다. 그래서 대학에서는 대학 교육의 책무성 강조, 대학 교육과정의 질 제고를 위해 역량을 중심으로 교육과정 개발에 노력을 기울이고 있다. 그 예로, 역량 기반 교양 교육과정 설계(김인영, 2020), 역량 기반 교양 교육과정 효과성 분석(김혜경, 배성아, 2022) 등이다.

그런데도, 역량 기반 교육과정이 교양 교육과정의 질 제고, 혁신적 교육과정으로 변화하는데 긍정적인 것만은 아니다. 이미 정해놓은 핵심 역량에 단순 꿰맞추기식, 핵심 역량과 교과목 간의 단순 맵핑 수준으로 운영되고 있기 때문이다. 소위 대학 평가용 교육과정을 운영하고 있어, 실제 교육 현장에서 수업을 진행하는 교수자도 교육을 받는 학생들에게도 크게 도움은 되지 못하고 있다(조남민, 손달임, 황미경, 2022). 그래서 교양 교육과정의 우수성 및 적합성을 판단하기 위한 현재의 역량 기반 교육과정은 교육과정의 설계, 효과를 제시하기에는 그 근거가 매우 부적절하다. 교양 교육과정에서 실제 역량 기반 교양 교육과정이 제대로 실현되기 위한 출발점의 적합 여부에 대한 판단이 필요하고(김인영, 2020), 홍효정과 이재경(2015)의 연구에서 주장한 바와 같이 체계적인 교육과정 개발, 편성 및 운영 등 교육과정 설계도 필요하다.

역량 기반 교육은 ‘무엇을 할 수 있는가’를 강조하는 교육이다. 그래서 학습자가 알고 있는 것을 삶의 맥락에서 수행할 수 있도록 교육해야 한다. 역량은 교과 내용에 대한 이해뿐만 아니라 그것을 활용하여 총체적으로 발현되는 수행 능력이다. 그러므로 교과 내용에 이해와 그것을 활용하여 특정 상황에서 발현되는 역량들을 습득할 수 있도록 구체적인 수업 목표 제시가 필요하다. 그러나 지금까지 교육과정 운영 중 큰 문제점 중 하나는 추상적 문구로 제시된 수업목표는 학습자가 현실적이고, 성취성을 동시에 명확하게 인식되는 데는 한계가 있다고 주장하고 있다(김대중, 김소영, 2017). 또한, 역량기반 교육과정으로 재설계 및 운영하고 있지만 ‘역량’을 반영한 구체적이고 수행하는 수업목표를 명시하지 못하는 현실을 지적하고 있다(강지혜, 이병길, 권승아, 2019). 따라서 본 연구에서는 교양 교과목의 수업계획서의 수업 목표 실태를 파악하고, 이를 바탕으로 효과적인 교양 교육과정 운영을 위해 체계적인 개선방안 및 실천 전략을 제안하는 데 있다.

실제 수업 현장에서 교수자는 한 학기 수업을 계획하고, 수업 목표를 학습자에게 제시한다. 매 학기 제공되는 수업계획서에 반드시 명시하게 되어 있어, 학기 초에 학습자에게 모든 교과목의 수업 목표를 제공한다. 그런데, 제시되는 수업 목표가 학습자에게 수업에 대한 정보를 제공과 도달해야 할 목표 정도를 정확하게 안내하고 있는지는 장담할 수 없다. 그 대표적인 이유로 수업 목표에 대한 필요성과 중요성보다 교수자가 수업 목표의 중요성을 제대로 인지하지 못하고 있기 때문이다.

최근 교양 교육과정 질 제고를 위해 ‘역량’을 기반으로 교육과정을 개발⋅개편하고 있고, 심지어 교과목도 개발⋅운영하고 있다. 역량 기반의 교육은 실천으로 이어지는 것이 중요하다. 단순히 지식을 축적만 하는 죽은 지식의 형태가 아니라 상황에 맞춰 지식을 적절하게 활용할 수 있어야 하는 것이 핵심이다. 그러기 위해서는 학습자가 실천할 수 있게 도달해야 하는 기준 즉, 목표를 구체적으로 제시해야 하는 것이 역량 기반 교육에서 중요한 기초가 된다. 이처럼 학습자에게 수업 목표는 명확하고 뚜렷하게 제시되어야 한다(Locke, 1968). 신종호, 조은별, 이유경(2020)에 따르면 수업 목표는 학습자에게 수업 시간에 배워야 할 내용을 인지하고 노력의 방향을 안내하고 있어서이다.

이에 본 연구에서는 A 대학의 교양 교육과정 수업계획서 명시된 수업 목표를 분석하였다. 그리고 그 결과를 토대로 역량 기반 교양 교육과정 운영을 위한 개선방안 및 실천전략을 제시하고자 하였다. 그 결과, 첫째, 역량 기반 교양 교육과정 운영을 위해 구체적인 행동 동사 기반의 수업 목표 진술이 필요하다. 물론, 구체적 행동 동사 기반의 목표 진술은 일반 교육학에서도 강조된다. 그러나 역량 기반 교육과정에서 더 강조되는 것은 학습자 수행을 점검하기 위해서이다. 학습자가 얼마만큼 수행할 수 있는지 역량 성취 수준이 수업 목표에 반영되기 때문이다(소경희, 강지영, 한지희. 2013). 본 연구에서 수업 목표에 진술되는 단어로 ‘이해’가 가장 많이 언급되었다. 역량 기반 교육과정에서 목표는 학습자가 학습 후 수행할 수 있어야 한다. 그러나 현재 다수의 교과목에서 제시하는 ‘이해’ 정도는 목표 달성 여부를 측정하기에 명확하지 않다. 그러므로 ‘이해’수준 정도를 구체적으로 제시할 수 있는 행동형 동사로 수업 목표를 제시해야 한다. 가령 Bloom의 신교육목표 분류학(Conklin, 2005)을 살펴보면 ‘기억하다(remember).’, ‘이해하다(understand).’, ‘적용하다(apply).’, ‘분석하다(analyze).’, ‘평가하다(evaluate).’, ‘창조하다(create).’ 중 해당 교과목의 개발 및 운영 목적에 따라 구체적으로 제시할 필요가 있다. 윤유진, 이연주(2018)의 연구에서 언급한 것처럼 역량 기반 교양 교육과정 운영을 위해 교양 교육과정 목적에 적절한 방향성과 목표 설정을 강조한 결과와 일맥상통한다. 또한, 수업계획서에서 구체적인 수업 목표가 교수자와 학습자가 수업에 참여할 수 있게 하는 우선순위로 꼽힌다는 오미자(2016)의 연구 결과와 같다. 그러므로 구체적인 목표 설정으로 교과목 체계를 점검하고, 해당 교과목에서 학습자가 지식을 습득하는 수준에서 머물지 않고, 그 지식을 적절한 상황에서 활용할 수 있게 안내되어야 할 것이다.

둘째, 앞서 제시한 내용과 이어지는 것으로 구체적인 수업 목표 설정을 위해 수업 설계를 포함한 역량기반 교과목 개발 및 운영과 관련한 교수자 역량 강화가 필요하다. 대학 교수자는 교수(instruction)에 대한 명확한 이해 없이 가르치는(teaching) 일을 하게 된다. 교수는 수업에 대한 이해, 설계, 개발 그리고 실제 실행하고, 평가까지의 업무를 수행하게 된다. 그러나 대부분 교수자는 수업 실행에 대한 이해만 있을 뿐 수업 실행 전 준비부터 평가까지 업무를 명확하게 이해하지 못한다. 그래서 수업 준비를 위해서는 교과 내용 학습뿐만 아니라 수업 목표 설정, 수업 설계, 자료 개발 등에 대한 이해가 필요하다. 특히, 수업 목표는 역량 기반 교육과정에서 매우 중요한 요소로 김혜경, 김경미(2016)의 연구에서도 교양 교과목의 질 관리를 위한 역량 기반 교육모델 적용에서도 교수자의 역량강화가 선행돼야 한다고 강조하였다. 또한, 김대중과 이소영(2017)의 연구에서도 역량기반 교육과정, 교과목 운영을 위해 수업 운영의 중심인 교수자의 역량강화에 대한 중요성을 강조하고 있다. 이처럼 교수자 역량 강화를 위해 신임 교원 또는 신임 강사 워크숍을 통해 수업계획서, 수업 목표에 대한 중요성을 인지시키고, 한 학기 교과목 수업 설계, 수업 목표 수립 등과 관련된 전문 교육 및 가이드라인이 필요하다.

셋째, 진정한 역량 기반 교양 교육과정의 체계 수립이 필요하다. 교육과정 체계는 대학의 교육목적, 교육과정 목적에 따라 목표를 설정하여, 그에 맞춰 교육과정을 계열화, 위계화하는 단계이다. 그러나 다수 교양 교육과정이 역량을 꿰맞추기 형태로 갖춰져 있어 실제적인 역량 향상을 위해 도움 되는 데 한계를 갖고 있다(박은숙, 2021). 지난 3주기 기본역량진단에서 역량 기반 교양 교육과정의 질 개선을 위해 ‘교육과정 인증’제도를 다수의 대학에서 도입⋅운영하고 있었다. 그러나 교육과정 인증의 기초가 되는 수업 목표는 추상적인 개념으로 제시하고 있었지만, 교육과정은 ‘인증’을 부여하는 사례를 발견할 수 있었다. 이는 ‘인증’의 목적과 실제 실행이 어긋나고 있다는 것이다. ‘인증’에 앞서 학의 교양 교육과정 목적에 따라 계열화, 위계화를 진행하여 학습자가 교육과정 이수 후 무엇을 할 수 있는지 구체적으로 제시되어야 한다. 그리고 교육과정 체계에 따라 수업 목표로 제시할 수 있는 키워드를 도출하여 안내할 필요가 있다. 또한, 교육과정 체계에 따라 수업 목표로 제시할 수 있는 키워드를 도출하여 안내할 필요가 있다. 수업 목표에 제시되는 키워드는 교과목의 수업내용 또는 학습활동(수업 방법)과도 연계되어야 한다. 가령, ‘~의 경험을 토대로 지역사회 문제에 적용할 수 있다’는 경우, 학습자가 실제 ‘적용’을 위한 사례연구, 프로젝트 학습 등의 학습활동 경험이 포함되어야 한다. 즉. 작은 범위에서 교과목의 차시별 목표가 합쳐져서 교과목 수업목표가 되고, 교과목 수업목표가 모여 교과 영역 또는 교육과정의 목표, 그리고 이 목표는 교육과정 목적과 일맥상통해야 한다. 그러나 현재 대학의 교육과정 목적과 목표는 연계성이 부족한 것으로 보이나 이러한 사항들이 정리되지 않은 채, 인증제 도입 및 운영은 실제 교육과정 질 관리에 도움이 되지 못한다. 따라서 교양 교육과정 운영 고도화를 위해 교양 교육목적 기반의 수업 목표 체계화가 선행되고, 이어서 교육과정 체계 수립이 돼야 한다.

본 연구에서는 한 대학의 사례를 기반으로 보고 있어 일반화하는 데는 한계가 있지만, 교수자의 수업 목표에 대한 인식의 경향성을 파악하는 데 의의가 있다. 교수자에 의해 수업목표가 구체적으로 제시된다면 역량 기반 교양 교육과정에서 교과목별 달성해야 하는 목표는 더 구체화되어 학습자에게 전달될 것이다. 본 연구 결과를 토대로 향후 대학 교양 교육과정 구성 영역에 따라 세부 분석이 진행되면, 교육과정 체계 수립 및 운영의 개선에 의미 있는 시사점을 도출될 것이라 기대된다.