1. 서론
21세기는 문화의 시대라는 것으로 대변되는 시점에서 문화예술교육이라는 새로운 삶의 가치가 부각되고 있다. 문화예술교육은 예술교육을 기반으로 지향하는 미적 감수성 함양과 창의성 육성, 정서 함양을 통해 모든 사람의 삶의 질을 향상시키고 국가적 차원의 문화역량 강화를 지향하는 교육이라고 정의(황연주, 정연희, 2004)할 수 있다. 이는 예술교육을 수단으로 활용하여 문화 창조력 및 문화 향유 능력을 향상시키는 교육으로, 예술을 통한 문화예술교육의 의미로 받아들이고 있다.
반면, 뉴노멀 시대를 경험한 4차 산업혁명 속에서 대학은 지식을 넘어 역량과 교양에 주목하였고, 혁신적인 교육환경의 변화를 도모하고 있다(손종현, 2022; 한국교육개발원, 2020). 이러한 교육환경의 변화는 문화예술교육이 삶의 중심적 가치로 확인하였고, 이에 따른 전문 인력양성이 필요한 것으로 작용하게 되었다. 이러한 필요에 따라 도입하게 된 문화예술교육사의 자격제도는 문화예술 전문성을 기반으로 우수한 인성과 자질을 갖춘 교육자를 배출하여 문화예술교육의 질적 성장을 도모하도록 하였다.
문화체육관광부(문화체육관광부, 2014)는 ｢문화예술교육 중장기 발전계획｣에서 문화예술교육을 통한 국민 행복실현, 문화예술교육의 내실화를 위한 전략과 핵심과제를 발표하면서 ‘문화예술교육사’ 자격제도를 추진하였다(이주연, 2012). 김인설 외(2014)는 문화예술교육사 자격제도를 국가적으로 도입하게 된 배경에는 문화 복지의 실현, 예술인 일자리 창출, 효율적 문화예술교육 인력의 역량강화, 관리개선이 필요하다고 보았다. 김선아(2016)는 기존 예술 강사제도를 기반으로 국가자격 제도를 도입하여 문화예술교육의 전문인력에 대한 사회적 신뢰를 획득하며, 문화예술교육을 위한 인력 양성기관을 확장하고자 하는 목적으로 출발하여 직업으로서 문화예술 전문가의 양성을 추진하고자 한 것으로 밝히고 있다. 이러한 배경은 문화예술교육 전문 인력의 자격요건을 보다 명확히 하여 사회적 신뢰 기반을 구축하는 것이다. 따라서 활동 근거와 위상을 재고하여 관련 인력의 자긍심과 자존감을 고취할 수 있을 것으로 판단되며 국제화, 다양화 시대를 맞아 문화예술교육 인력양성 기관을 다원화하는 데 있다(한국문화예술교육진흥원, 2016)고 보았다.
문화예술교육사 자격과정에서 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목은 문화예술교육사 자격증의 공신력 확보와 함께 문화예술교육사의 현장실습을 이수해야 하는 것으로 이를 위한 운영방안 및 교육 효과에 관심이 쏠리고 있다(권남희 외, 2017). 현장실습은 교육과정 중에 습득한 이론과 원리 및 기술을 현장에서 실제로 적용해보고 그 타당성을 검증하고 개선하여 내면화시킴으로 직업능력을 효과적으로 수행할 수 있는 전문적인 교육사가 되기 위한 종합적 체험 및 실험과정이라 할 수 있다(장덕삼 외, 2002).
이처럼 현장실습은 예비 문화예술교육사들에게 교육과정을 통해 배운 이론과 실무를 현장에 적용해보고 자신을 평가해 볼 수 있는 시간이 된다. 또한 이론과 현실의 차이를 확인하는 기회이자 자격증을 취득한 후에는 문화예술교육에 대한 현장경험으로 체험의 기회가 된다. 지역사회의 실습 기관은 실습생들을 관리하면서 제도에 대한 이해 및 문화예술교육 인적자원으로의 활용 방법을 모색하고, 문화예술교육사에 대한 인식을 개선하여 관내 문화예술교육사 배치를 숙고해 볼 기회를 가질 수 있다(권남희 외, 2017, p. 57).
이상의 논의를 기반으로 요약하면 대학의 문화예술교육 양성과정은 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’의 교양 교과목에서 현장실습을 위해 지역사회와 연계하여 운영하는 것으로서 문화예술교육의 기능적 역할을 확대할 수 있다. 이는 대학생의 문화예술교육 현장실습 경험을 통해 문화예술교육 프로그램을 개발하여 적용해봄으로써, 자신의 역량을 효과적으로 개발 할 수 있는 체험의 기회로 의미 있는 경험을 하게 된다.
문화예술교육의 선행연구를 살펴보면, 한국문화예술교육진흥원(2015)에서는 창의적 인재양성의 계획으로 예술교육을 강화하고 있고 공통으로 문화예술이 다른 일반 과목들의 지식을 통합하고 이를 창의적으로 활용할 수 있는 수단이 될 수 있다고 평가하고 있다. 김종백(2010)은 문화예술교육의 목표로 창의성의 제고를 들고 있으며, Gardner(1993)는 문화예술교육을 통하여 누구에게나 있는 작은 창의성을 발견하고 그것을 개발하게 함으로써 개개인이 만족한 삶을 누릴 수 있게 도움을 준다는 것이다. 또한, 문화와 예술은 인간의 내면세계에 직접적인 영향을 주는 것으로 정서적 안정을 가져오는 적절한 활동이 된다(강은영, 최미숙, 2014)는 것이다. 즉, 인간은 아름다운 음색과 그림에 관심을 보이며 여러 가지 음악이나 예술작품을 직접 몸으로 표현해 보는 등 음악, 미술, 동작 등과 같은 예술 활동을 통해 정서적 표현과 안정감을 갖는다. 따라서 예술은 모방에서 기능으로, 기능에서 내면의 정서를 표현하며 정화적 기능이 더해져 정서적 감수성을 길러 정서적 능력 향상에 효과적이다(김명순, 조경자, 1998). 강은영과 최미숙(2014)은 예술의 창작과 향유, 예술을 통한 다른 사람과의 소통과 이해를 통해 문화예술을 즐기는 데 초점을 맞추는 것이다. 이는 문학, 미술, 음악, 연극, 신체표현, 영상, 사진 분야 등의 다양한 문화예술 영역을 중심으로 문화예술 영역 내 통합, 문화예술 영역 간 통합, 문화예술 영역과 사회, 과학 등과 같은 다른 영역과의 통합을 구성할 수 있음을 밝히고 있다.
본 연구에서는 선행연구의 고찰을 통해 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’을 바탕으로 한 지역사회와 함께하는 문화예술교육의 현장실습에서 적용하는 프로그램 방안을 제시한다. 또한 대학생의 문화예술교육 현장실습 경험 효과를 분석하여 직무역량 교양과목을 운영하는 기초자료로 활용하는 데 의미를 두고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1. 문화예술교육 현장실습 교육과정
2.1.1. 문화예술교육사 자격제도 도입배경
문화예술교육사 자격제도의 도입배경은 2005년 문화예술교육 지원법 제정 이후, 문화예술교육 정책사업이 확대되고 문화예술교육 인력 수요가 증가함에 따라 문화예술교육사 도입의 필요성이 높아졌다. 이에 문화예술교육 인력양성 경로를 다양화하고 법령에 자격을 정함으로써 문화예술교육 인력에 대한 사회적 신뢰를 높이고자 2012년 문화예술교육 지원법 개정을 통해 자격제도를 도입하였다.
문화예술교육 지원법(제2조제5호)에서는 ”문화예술교육사란 문화예술교육 관련 교원 외에 문화예술교육에 관한 기획⋅진행⋅분석⋅평가 및 교수 등의 업무를 수행하는 사람으로서 법에 따라 자격이 부여된 사람을 말한다.”라고 정의하고 있다. 즉 문화예술교육사는 예술가로서의 전문성과 교육가로서의 역량 및 자질을 갖춘 전문인력을 의미하는 국가 자격이다.
이러한 배경은 문화예술교육 전문인력의 자격요건을 더욱 명확히 하여 사회적 신뢰 기반을 구축한다. 이는 활동 근거와 위상을 재고하여 관련 인력의 자긍심과 자존감을 고취할 수 있는 것으로 국제화, 다양화 시대를 맞아 문화예술교육 인력양성 기관을 다원화(한국문화예술교육진흥원, 2016)하는 데 있다.
2.1.2. 문화예술교육사 교육과정 운영
문화예술사 교육과정은 2011년 12월 30일 ‘문화예술교육 지원법’ 개정안이 국회 본회의에서 의결되고 2012년 공포⋅시행된 후, 여러 개정과정을 통해 현재까지 시행 운영되었다. 문화예술사 자격제도 도입에 따라 2014년 문화예술교육 지원법이 개정되면서 문화예술교육 전문인력에 대한 역량 및 자격 기준을 보다 명확하게 제시하였다.
문화예술교육사의 역할을 보면 예술전공자로서 관리자 역량, 지역전문가 역량, 통합문화예술교육 역량, 네트워크 활용 역량, 행정 역량 등이 필요(한국문화예술교육진흥원, 2016)한 것이다. 이는 기존의 예술 강사가 하던 일에 전시, 행사 기획, 프로그램 운영 및 교육생 관리, 대외 마케팅 및 경영지원 업무가 추가된다(강성룡 외, 2012). 따라서 문화예술교육사는 문화예술가로서 개인의 전공 예술 분야에만 국한하지 않고 예술교육 실천과 관련된 다양한 역할로서 수행할 역량이 요구된다(최은아 외, 2022, p. 140).
문화예술교육사 2급 과정은 2016년부터 문화예술교육에 있어서 현장에 대한 이해와 연계성, 자격과정에 대한 홍보 및 타당성 검증 과정을 위해서, 현장실습 관련하여 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 과목을 신설하여 운영하고 있다. 이에 대해 예술교육은 기본적으로 예술적 기술과 교육에 대한 지식을 함께 이루어져야 할 것으로 문화예술교육사는 예술적 전문성과 교육에 대한 지식을 바탕으로 예술교육을 실행하는 전문가로서의 교수역량과 인성과 태도를 갖추어야 한다는 요구를 받게 된다(최은아 외, 2022, p. 140).
‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목은 수강하려는 학생들의 배경, 수준과 관심 등을 고려하여 교과 내용과 교수 방법 등을 다양하게 제시함으로써 전문가로서의 질적 수준 확립의 기회를 갖게 된다. 이는 문화예술교육사 교육과정이 전문성과 정체성을 자리매김하기 위한 노력들이 요구되는(조희선 외, 2018) 것이다.
이에 문화예술교육사 2급 교육과정의 직무역량 중에서 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 과목은 교육이론과 원리를 교육현장에 실제 적용해봄으로써 타당성 검증 및 개선, 내면화하는 것에 목적을 둔다. 이것은 2016년부터 문화예술교육사 자격증 취득을 위한 필수과정으로 보완된 것으로, 문화예술교육 현장에서는 프로그램 개발 및 수행할 수 있는 전문가로서 역량을 키울 수 있는 실습과정이라 볼 수 있다(한국문화예술교육진흥원, 2017).
문화예술교육사 2급 교육과정에서 제시한 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목의 개요와 목표는 <표 1>과 같다.
<표 1>
‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목 개요와 목표
2.2. ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 현장실습
‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목의 현장실습은 현장성이 가장 중요한 요소로서, 기관에 이루어지는 수업 참관 및 수업 실행 등의 실무경험으로 맞추어 진행된다. 교과목의 15주 교수 요목 내용은 문화예술교육현장 이해와 탐색의 사전교육, 현장실습 준비 및 계획, 현장실습 수행, 사후평가의 현장실습 및 성찰의 순으로 구성된다(한국문화예술교육진흥원, 2017). 이에 황정옥(2017)은 문화예술교육사 2급 과정의 실습교과 운영에 대해 관찰과 분석을 핵심활동으로 하는 관찰 실습, 프로그램 개발 및 실행을 하는 수업실습 등에 두었으며, 교육기관은 지역사회 시설 현황을 고려한 적절한 방식을 택하여 실습과정을 운영하도록 제안하고 있다.
문화예술교육 현장실습 운영은 4주간으로 총 8시간 이상을 실시하며 1일 한 장소에서 2시간을 인정한다. 실습은 필수이며, 실습은 성적산출 및 학점부여 이전에 종료해야 한다. 실습 근무시간은 09:00~18:00 내에 진행하며 상황에 따라 야간 및 주말 시간이 가능하다. 실습기관은 공연장, 미술관, 도서관, 지역아동센터 및 기관형 교육기관 및 단체형 교육기관 외 민간 예술교육기관이다. ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목의 운영 및 실습기관은 <표 2>와 같다.
<표 2>
‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목 운영 및 실습기관
2.3. 지역사회와 함께하는 문화예술교육
문화체육관광부(2018)에 따르면 ｢문화예술교육 종합계획｣에서 문화예술교육에 대한 종합계획으로 지역 기반의 생태계 구축과 수요자 중심 교육의 다각화, 문화예술교육 기반 고도화, 추진과제 및 전략에 대해 제시하였다. 하지만 문화예술교육의 목적과 가치적 모호함으로 인해 유아와 아동을 대상으로 한 지역사회 문화예술교육의 한계점이 드러나게 되었다.
유아를 위한 문화예술교육은 문화적, 사회적으로 아직 개념화되지 않은 시기인 유아들에게 유아의 정서 및 표현력 발달, 전인적 성장에 기여할 수 있기 때문에 체계화된 유아문화예술교육이 필요하다. 그러나 유아 보육 기관에서는 단일교과와 영역으로 내용과 체계만 존재할 뿐, 종합적인 문화예술교육의 방향과 체계적인 접근방식에 대한 방법이 부재한 실정이다.
아동을 대상으로 한 지역사회 문화예술교육은 방과 후에 지역아동센터 외 여러 문화센터 기관에서 이루어진다. 하지만, 지역 내 문화예술교육을 강화하기 위한 것으로 지역마다 문화예술교육 행정 체계를 마련하고 지역별 종합계획을 수립하여 문화예술교육 지원에 대해 다양한 방안을 내놓는 실정이다. 문화예술교육 전문기관인 한국문화예술교육진흥원에서는 지역 내 문화예술교육을 강화하기 위한 목적으로 전국 문화기반시설과 연계하여 문화예술교육 지원에 대한 다양한 지원 사업 추진(문화체육관광부, 2018)을 밝히고 있다.
이를 반영하여 지역 내 문화예술교육의 기회를 제공하고자 교육양성기관에서는 현장실습 학생에게 전문적 지식, 기술, 경험 등을 제시한다. 실습생은 자신의 전문성을 확인하여 적성과 자질을 살피고 문화예술교육사로서의 태도를 형성해 나갈 수 있을 것이다. 실습처 기관은 교육양성기관 협약에 따른 실습처 혹은 개별 섭외에 의해 선정할 수 있다. 현장성을 강조(권남희 외, 2017, pp. 62-63)한 연구자의 따르면 실습생, 교육양성기관, 현장실습기관 간의 협력과 책임에 의한 현장실습의 중요성을 밝히고 있다.
본 연구에서는 유아들에게 예술경험으로 유아의 정서 및 표현력 발달, 전인적 성장에 도움이 되는 문화예술교육을 유아기관 대상으로 문화예술교육 프로그램 방안과 현장실습 경험 효과를 제시하고자 한다.
2.4. 문화예술교육 현장실습 프로젝트
프로젝트 기반 학습은 학습자의 능동적 탐구를 통해 심층적 이해에 도달할 수 있다는 듀이의 통찰에 기반하고 있다(박영주, 박진희, 2023, p. 228). 프로젝트 기반 학습은 복합적이고 실제적인 질문과 과제에 집중된 탐구의 과정에서 학습자들에게 지식과 기능을 학습하게 하는 체계적인 교수방법이다(Blumenfeld et al., 1991, p. 369; DeFillippi, 2001, p. 5). 프로젝트 활동은 팀을 기반으로 구성원 간 공동의 목표를 성취하기 위해 수행하는 과정이므로 학습자들은 서로 협력하고 상호작용하면서 자연스럽게 커뮤니티를 생성하고 활성화한다(장경원, 2020, p. 778).
학습자들은 프로젝트 학습 과정에서 깊이 있는 개념의 이해, 지식 개념의 확장, 상호작용을 통한 인간관계와 사회성 및 창의성의 향상, 테크놀로지 활용 기술의 발달, 리더십 역량 함양, 글쓰기 기술의 향상, 발표를 통한 느낌 또는 의사 표현의 발전 등 핵심역량을 직간접적으로 향상시킬 수 있다(박영주, 박진희, 2023, p. 228). 학습자들은 과제 수행을 위해 스스로 계획하고 학습하여 실천하기 때문에 지식습득뿐만 아니라 문제 해결 능력, 창의적 사고력, 협동학습 능력을 개발할 수 있다(Barron et al., 1998, p. 273; Blumenfeld et al., 1994, p. 371). 이러한 학습의 과정을 통해 연구의 필요성, 자기주도적 실천의 중요성, 다양한 자원의 사용, 최종 보고서 발표 등의 역량을 내재화(Flores-Fuentes & Juárez-Ruiz, 2017, p. 79; Jone et al., 1997, p. 201)하게 되므로 프로젝트 기반 학습은 역량 강화에 효과적인 학습방법으로 논의되고 있다. 대학교육에서도 교수학습의 질적 변화에 대한 높은 기대를 반영하듯 프로젝트 기반 학습과 관련한 다수의 연구가 진행되어 왔다(박영주, 박진희, 2023, p. 228).
이상을 근거로 프로젝트 활동은 팀을 기반으로 구성원 간 공동의 목표를 성취하는 과정으로 상호작용을 통한 인간관계에서 ‘인성’은 실천하는 경험에서 의미가 크다. 즉 사회구성원으로서 자신의 내면을 바르게 하고 타인⋅공동체와 함께 살아가는데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는(교육부, 2020, p. 11) 것으로 핵심가치는 예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등이다. 핵심역량은 지식, 의사소통능력, 갈등 해결능력이 통합된 능력이다.
본 연구에서는 현장실습 프로젝트 활동으로 문화예술교육 지식 개념의 확장, 상호작용을 통한 인간관계, 사회성 및 창의성 향상, 토의 및 발표, 의사 표현 발전 등을 제시한다. 학생들은 현장실습 프로젝트 과제 수행을 위해 스스로 계획과 연구의 필요성, 자기 주도적 실천의 중요성, 다양한 자원의 사용 등이 구성된다. 이에 창의적 사고력, 문제해결능력, 의사소통능력, 협동능력 등을 골고루 겸비한 인재를 필요(강향숙, 2016b, p. 352)로 하는 역량은 직간접적으로 향상되는 과정을 발견할 것이다. 인성 함양은 인간관계의 상호작용 과정에서 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 인성 핵심가치를 반영하여 인성 함양의 실천으로 나타나는 효과를 분석에 적용하고자 한다.
2.5. 문화예술교육 프로그램 개발
문화예술교육 프로그램 개발은 국내⋅외 문화예술교육과 관련된 문헌 및 자료를 수집한다. 문화예술교육 프로그램의 교육목표, 내용, 교수-학습방법, 평가, 교사역할 등은 문헌의 공통된 요소를 추출하여 분류된 작업을 거쳐 의미를 도출한다.
프로그램개발 목표는 유아교육 문화예술교육 프로그램으로 일상에서 아름다움에 관심을 가지고(교육과학기술부, 보건복지부, 2012) 예술 경험을 통해 사회적으로 서로 소통하고 나와 다른 사람의 예술표현을 소중히 여기는 것이 된다. 누리과정 목표는 첫째, 문화예술교육 프로그램을 통해 유아의 심미적 태도를 기른다. 둘째, 유아문화예술교육 프로그램을 통해 유아의 창의적인 표현력을 기른다(강은영, 2013). 셋째, 유아문화예술교육 프로그램을 통해 유아의 문화예술 향유를 즐긴다.
프로그램의 내용 요소는 문화예술교육 관련 내용으로 생각과 느낌을 자유롭고 창의적으로 표현해 보는 경험을 다른 사람과 함께 즐기며 서로 소통하고 느낌을 공유하는 경험을 중심으로 한다. 예술 활동은 아름다움에 관심 가지기이며, 예술적 표현은 문학, 미술, 음악, 신체표현, 사진, 교구 활동 내용으로 문화예술 활동을 직접 표현하고 그 과정을 즐긴다.
프로그램의 교수-학습방법은 문화예술교육 교수-학습 원리로 자발성 통합, 흥미, 경험, 예술성, 소통의 원리이다. 교사와 유아 간의 긍정적인 상호작용은 교수⋅학습의 질을 구성하는 핵심적인 요인이 된다. 문화예술 영역 간의 통합은 문학과 미술, 음악과 신체표현, 음악과 미술이다. 교수-학습 단계는 도입, 전개, 정리 단계로 문화예술적 기반으로 동기유발, 창의성 유도, 평가의 3단계 과정으로 구성한다.
프로그램의 평가는 실습기관 실습담당자의 프로그램 평가, 실습 학생평가 등이 있다. 실습 학생의 자기평가는 자신이 준비하고 실행한 수업이 유아에게 어떤 영향을 주었는지를 평가한다. 문화예술 활동과정은 결과에 대한 관찰 및 면담, 작품, 사진, 동영상 등 다양한 정보로부터 유아의 발달과 흥미에 대한 정보를 수집하여 다음 활동의 자료와 방법을 계획하고 선정하기 위해 평가한다(강은영, 최미숙, 2014).
교사역할은 예비문화예술교육사로서의 교사이다. 현장실습 교사는 예비문화예술교육사로서 참여자이자, 관찰자, 프로그램 진행자이다. 예비문화예술교육사는 전문적인 예술역량을 갖고 자기 자신을 예술가로서 자각하는 일이 요구된다. 예비문화예술교육사로서의 교사는 유아와 함께 아름다움을 느끼며 예술적 경험을 하면서 함께 성장하는 역할이다.
본 연구에서는 지역사회와 함께하는 문화예술교육의 프로그램 개발은 예비문화예술교육사의 예술 전문성을 강화할 수 있는 프로그램을 체계화(이주연, 2012)하여 학생들의 배경, 수준과 관심 등을 반영한 질적 수준을 높일 수 있는 역량개발의 교육환경을 제공한다. 현장실습을 위한 프로그램 개발에서 대상 선정은 유아 만3~4세이다. 이 시기에는 또래와의 상호작용으로 함께 어울리는 놀이가 가능해지고 상상력이 풍부해지는 중요한 시기이다. 이때 예술 경험은 유아가 자신의 친근한 주변 환경에서 발생하는 소리, 음악, 움직임 등이다. 유아는 음악을 즐겁게 경험하고, 경험한 것을 자연스럽게 표현하는 기회를 통해(강향숙, 2016a, p. 4) 아름다움을 느끼고 탐색하며, 창의적인 표현을 즐기는 활동으로 문화예술교육이 매우 중요하다. 프로그램 개발을 위한 수업전략은 프로그램명, 문화예술 구성요소, 누리과정 및 요소, 목표, 활동대상 및 활동시간, 회차별 주제와 준비물 등을 구성하여 진행한다. 팀 구성원으로서의 학생들은 문화예술 영역 내 통합을 중심으로 현장실습을 위한 문화예술교육 프로그램을 직접 개발하고 이를 현장실습에 적용한다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상
연구대상은 S시 S지역의 4년제 대학이며 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목은 직무역량 교양강좌에서 개설하였다. 수업을 수강한 학생은 18명으로 현장실습은 한 팀당 6명으로 3개 팀이며, 그 중 1개 팀이 선정된 것으로 팀원 6명이 연구대상이다. 면담과 포커스그룹인터뷰(FGI)는 수업을 수강한 모든 학생에게 요청하였으며, 수업에서 현장실습 프로젝트 활동에서 성실히 수행한 모든 학생에게 인터뷰에 대한 의견을 제시하였다. 그 중 인터뷰에 응한 1개 팀 6명을 대상으로 면담과 FGI를 진행하였다. 이전에 본 연구는 21년도의 실행연구가 시작되었으나 코로나19로 인해 비대면 수업이 진행되면서 현장실습이 어렵게 된바, 23년 1학기에 코로나19로부터 안정권에 접어들면서 대면수업과 실습 기관에서의 현장실습이 가능하여 실행연구를 재착수하였다. 수업에서 학생들은 팀 구성원과 함께 현장실습 프로젝트 활동을 통해 프로그램 기획 및 설계 과정에서 전문가의 피드백 검증단계를 거쳐 현장실습을 위한 프로그램을 직접 개발하여 적용하였다. 본 연구자는 현장실습 현장에서 어려움 등이 발생할 수 있어 수업마다 프로그램 개발 전 과정을 점검하였으며 학생들의 의견을 수렴하여 수업에 반영하였다.
3.2. 자료수집
3.2.1. ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 수업설계
본 연구의 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 수업설계는 문화예술교육현장 이해와 탐색, 현장실습준비 및 계획, 현장실습 및 성찰의 3단계(한국문화예술교육진흥원, 2017)와 황정옥(2017)의 관찰과 분석의 관찰실습, 프로그램 개발 및 실행의 수업실습 등을 반영하였다. 또한 학생들의 의견수렴을 반영하여 본 연구자가 현장실습 프로젝트에 맞게 수업 설계를 재구성하였다. ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 수업 설계는 <표 3>과 같다.
<표 3>
‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 수업 설계
3.2.2. 현장실습을 위한 문화예술교육 프로그램 개발
현장실습을 위한 문화예술교육 프로그램 개발에서 팀 구성원은 6명의 예비문화예술교육사이다. 현장실습을 위한 프로그램 개발 구성은 프로그램명, 문화예술 구성요소, 누리과정 및 요소, 목표, 활동대상, 활동주제, 활동시간, 준비물 등이다. 회차는 1회차~4회차, 대상은 만 3~4세이며, 문화예술 영역 내 통합은 미술, 음악, 동작 등으로 구성하였다. 본 연구에서 학생들은 팀원들과의 현장실습 프로젝트 활동을 통해 프로그램 개발과정을 거치면서 반복적 수정⋅보완으로 완성도를 높일 수 있었다. 학생들은 현장 전문가와 프로그램 교육전문가의 피드백을 받아 최종본 프로그램을 도출하였다. 학생들이 제작한 현장실습을 위한 학생의 문화예술교육 프로그램 구성안 예시는 <표 4>와 같다.
<표 4>
학생의 문화예술교육 프로그램 구성안 예시
3.2.3. 현장실습을 위한 문화예술교육 프로그램 적용
지역사회와 함께하는 문화예술교육 프로그램 적용은 S시 S지역의 국공립 어린이집 A기관이다. 학생들은 현장실습을 위해 팀 구성원들과 함께 직접 연구하여 개발한 문화예술교육 프로그램을 실습기관에 적용하였다. 활동한 기간은 총 4회로 2023년 04월 14일~05월 02일까지이며 2시간씩 총 8시간으로 구성하였다. 6명에게 주어진 역할 담당을 성실히 수행한 결과 현장실습을 위한 프로그램 개발은 완성도를 높일 수 있었다. 학생들이 제작한 지역사회와 함께하는 문화예술교육 프로그램은 현장 전문가와 교육전문가의 검증을 받아 현장실습에 적용하였다. 1회차~4회차 중 4회차를 선정하였으며, 프로그램을 적용한 학생의 4회차 프로그램 교수-학습안 예시는 <표 5>와 같다.
3.3. 자료분석
문화예술교육 현장실습 경험 효과에 대한 자료수집은 학생들의 면담과 포커스 그룹 인터뷰로 진행되었다. 면담은 참여자 학생들과 반구조화 또는 구조화된 질문지를 가지고 대화하는 것으로 진행하였다. 참여자 학생들은 자신의 이야기를 통해 질문하는 것에 자유롭게 표현을 하였다. FGI(Focus Group Interview)는 참여자 스스로 자신과 다른 관점에 대해 반응할 수 있는 장점으로 소수의 응답자와 공통된 경험주제를 갖고 상호작용으로 도출하고자 하는 목적을 갖는다(정진원 외, 2013, p. 89; Vaughn, et al., 1996). 또한 FGI는 수치화된 정량적 방법과는 다르게 대화를 통해 심리적 상태를 알 수 있는 정성적 방법으로 장점이 된다.
본연구에서는 래포(rapport)가 형성되어 있는 연구자가 진행하여 연구참여자의 심리적인 차원을 이해할 수 있었고, 공통된 경험주제를 갖고 자유롭게 대화할 수 장점으로 포커스그룹인터뷰(Focus Group Interview)를 진행하였다. FGI 질문 영역은 프로그램 적용사례, 현장실습 프로젝트 활동에서의 인성함양, 문화예술교육의 중요성 및 진로취업에 대한 비전 등 3개 영역으로 하위 세부 영역에는 완성도, 구체성 및 관련성을 알 수 있도록 세부 문항을 구성하였다.
자료수집 과정은 연구참여자로서의 학생들에게 연구의 목적이 어떻게 진행되는지에 대해 자세히 안내하였으며 연구 참여에 대한 동의서 동의함을 확인하였다. 학생들의 현장실습 경험 효과를 파악하기 위해 면담과 FGI의 전 과정은 녹취 후, 전사하였다. 이를 토대로 주제와 단어들을 도출하는 개방코딩 관련 범주화 작업을 거쳐 하위 주제를 도출하였다. 범주화 개방 코딩은 연구 질문의 답과 일치하는 방향으로 정하게 되는(Merriam & Tisdell, 2015) 것으로 하였다. 문항에서 1~3번은 현장실습에서 프로그램을 적용한 사례 질문이다. 문항 4~7번은 현장실습 프로젝트 활동에서 나타난 인간관계에서 상호작용의 인성 함양 실천에 대해 체험한 질문이다. 문항 8번은 문화예술교육에 대한 인식변화의 중요성 및 진로와 취업에 관한 질문으로 인터뷰를 진행하였다. 인터뷰에 대한 요인 분석 및 해석에 관한 타당성을 위해 외부전문가 2인의 공동 분석을 근거로 하였으며, 검토자 3인의 의견을 수정⋅보완하여 결과물을 채택하였다. FGI 인터뷰 문항 내용은 <표 6>과 같다.
4. 연구결과
4.1. 지역사회와 함께하는 문화예술교육 프로그램 적용사례
지역사회와 함께하는 문화예술교육 프로그램 적용은 총 4회로 2023년 04월 14일~05월 02일까지 2시간씩 총 8시간으로 현장실습이 진행되었다. 문화예술교육 현장실습 프로그램을 적용한 전후 비교 결과에 대한 분석은 다음과 같다.
4.1.1. 현장실습에서 프로그램을 적용한 첫 경험
예비문화예술교육사 학생들의 팀 구성원 6명은 현장실습 프로젝트 활동으로 프로그램을 설계하고 개발하는 과정을 성실히 습득해 나갔다. 프로그램개발 과정은 프로그램의 이론적 접근과 현장실습 사례 관련 연구논문과 프로그램 사례집, 동영상 등의 자료 분석을 통해 구성하였다. 학생들은 현장 전문가와 교육프로그램 전문가의 피드백을 받아 수정⋅보완으로 최종 프로그램을 도출하였으며 타당도와 신뢰도 검증을 받아 프로그램 개발을 완성하였다. 팀 구성원이 직접 개발한 현장실습을 위한 문화예술교육 프로그램을 지역사회 국공립 어린이집 A 기관에 적용하였다. 프로그램을 적용한 첫 경험은 실습생 스스로에게 경험 효과에 대해 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 프로그램 적용의 떨림, 프로그램의 자신감, 프로그램 활동의 뿌듯함, 프로그램의 자부심, 창의성 증진, 잠재력 발견 등으로 긍정적인 경험 효과로 언급되었다. 학생들이 제작한 프로그램 적용의 첫 경험은 <표 7>과 같다.
<표 5>
학생의 프로그램 교수-학습안 예시
<표 6>
FGI 인터뷰 문항 내용
<표 7>
학생들이 제작한 프로그램 적용의 첫 경험
4.1.2. 현장실습에서 프로그램 적용 후 문제점
예비문화예술교육사 학생들은 프로그램을 적용하는 가운데 유아들의 반응에 따라 프로그램의 난이도를 조율하여야 한다. 특히 유아들은 발달단계에 따라 놀이 활동에서 어려움을 겪게 된다. 이러한 부분의 해결방안으로 학생들은 팀원들과의 수정⋅보완과 실습기관 담당교사 및 교수자의 피드백을 통해 문제점을 보완하여 프로그램 전략을 재구성하였다. 상호작용을 통해 문제 해결 능력을 개발할 수 있는 것으로 실습생에게는 프로그램에 대한 문제점에 대해 경험 효과를 자유롭게 대화할 수 있었다. 리듬 활동의 어려움, 프로그램의 난관 극복, 프로그램의 문제점 모색, 실습 진행의 예민함, 문제 해결 방안논의, 피드백과 조언으로 문제점 해결 등으로 프로그램 적용 후 문제점에 대해 해결방안 모색이 있었음을 언급하였다. 프로그램 적용 후 문제점은 <표 8>과 같다.
<표 8>
프로그램 적용 후 문제점
4.1.3. 문화예술교육 프로그램 완성도의 자신감
예비문화예술교육사 학생들은 프로그램을 적용하는 과정에서 어려움과 문제점을 발견하면서 팀원들과의 프로젝트 활동을 통해 실습기관 담당교사와 교육전문가의 피드백을 통해 완성도 있는 프로그램전략을 재구성하였다. 실습생들은 과제 수행을 위해 스스로 계획하고 연구하는 실천을 통해 지식습득뿐만 아니라 문제 해결 능력, 창의적 사고력, 협동학습 능력을 개발할 수 있었다. 이미지화 인터뷰 내용에서 실습생에게는 경험 효과에 대해 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 프로그램목 목표 달성의 자신감, 소통과 협동 활동을 통한 벅찬 감동, 팀 구성원들의 고마운 마음, 협력을 통한 서로에게 존중, 프로그램 활동으로 유아들의 성장발전, 프로그램 종료 후 함께 격려의 감사함 등으로 프로그램 활동에 대해 자신감 향상이 있었음을 답하였다. 프로그램 이미지화 인터뷰는 <표 9>와 같다.
<표 9>
프로그램 이미지화 인터뷰
4.2. 현장실습 프로젝트 활동의 인성함양
4.2.1. 인간관계에서 상호작용의 ‘경청’ 체험
예비문화예술교육사 학생들은 프로그램을 적용하는 과정에서 팀원들과의 프로젝트 경험을 통해 인간관계에서의 중요한 ‘경청’ 인성역량이 확장하는 것을 발견할 수 있었다. 서로 간의 인성함양을 실천해 가는 과정에서 학생들은 성장해 가는 자신의 모습을 통해 인성체험을 경험할 수 있었다. 실습생에게는 스스로에게 직접 체험한 것으로 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 토의에서 경청실천, 경청함양으로 도움주기, 의견제시에서 경청경험, 서로에게 경청존중, 다양한 의견경청, 프로그램 활동에서 의견경청 등으로 경청에 대한 인성 함양의 실천이 발현되었음을 확인하였다. 상호작용의 ‘경청’ 체험은 <표 10>과 같다.
<표 10>
상호작용의 ‘경청’ 체험
4.2.2. 인간관계에서 상호작용의 ‘존중’ 체험
학생들은 프로그램을 적용하는 과정에서 팀원들과의 프로젝트 경험을 통해 인간관계에서 중요한 ‘존중’의 인성역량이 함양하는 것을 발견할 수 있었다. 서로간의 인성함양을 실천해 가는 과정에서 학생들은 자신의 인성변화를 경험할 수 있었다. 이러한 경험이 실습생에게는 스스로에게 직접 체험한 것으로 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 존중받는다는 느낌, 상호 간의 존중하는 자세, 존중함양의 실천, 존댓말 사용으로 존중함양, 팀원들의 상호 존중 실천, 유아들에게 존중하는 마음 갖기 등으로 ‘존중’ 체험을 통해서 심신의 조화에 큰 영향을 미친다는 것으로 답하였다. 상호작용의 ‘존중’ 체험은 <표 11>과 같다.
<표 11>
상호작용의 ‘존중’ 체험
4.2.3. 인간관계에서 상호작용의 ‘배려’ 체험
학생들은 프로그램을 적용하는 과정에서 팀원들과의 프로젝트 경험을 통해 서로간의 상호작용으로 ‘배려’의 인성역량이 확장해 가는 것을 발견할 수 있었다. 팀원 간의 인성함양을 실천해 가는 과정에서 학생들은 자신의 인성함양의 변화를 인식할 수 있었다. 이러한 경험이 실습생에게는 스스로에게 직접 체험한 것으로 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 팀원들 배려의 소중한 고마움, 배려함양 실천으로 더 즐거움, 팀원들의 최선을 다하는 배려, 서로에게 도움주는 배려의 실천, 실습 진행의 의견제시 배려덕분, 배려함양 실천으로 수월한 진행 등으로 상호작용의 ‘배려’ 체험을 통해 서로에게 긍정적인 인간관계의 중요성을 답하였다. 상호작용의 ‘배려’ 체험은 <표 12>와 같다.
<표 12>
상호작용의 ‘배려’ 체험
4.2.4. 인간관계에서 상호작용의 ‘협력’ 체험
학생들은 프로그램을 적용하는 과정에서 팀원들과의 프로젝트 경험을 통해 ‘협력’의 인성역량이 확장하는 것을 발견할 수 있었다. 서로 간의 인성함양을 실천해 가는 과정에서 학생들은 자신의 인성 변화를 경험할 수 있었다. 이러한 경험이 실습생에게는 스스로에게 직접 체험한 것으로 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 리허설에서 팀원들의 적극적인 협력 활동, 전공역할에서 협력의 중요성 발견, 진행의 어려움에서 서로 협력, 합주 연주에서 협력 하모니, 팀원 모두 만족하는 협력 활동, 팀 구성원들의 협력적 토의로 문제해결 모색 등으로 상호작용의 ‘협력’ 체험을 통해 서로에게 협력적 관계 맺기의 중요성을 답하였다. 상호작용의 ‘협력’ 체험은 <표 13>과 같다.
<표 13>
상호작용의 ‘협력’ 체험
4.3. 문화예술교육의 중요성 및 진로⋅취업에 대한 비전제시
지역사회와 함께하는 문화예술교육 현장실습을 마치고 나서 문화예술교육 분야의 진로⋅취업을 모색할 수 있는 기회를 주고자 양성교육기관의 대학교일자리센터와 협력하여 문화예술교육 분야의 진로취업 특강을 실시하였다. 진로⋅취업에 대한 상담을 희망하는 학생으로 기존 6명의 학생과 면담을 원하는 학생 3명의 동의함을 받아 추가하여 9명의 학생을 대상으로 면담이 진행되었다. 학생들은 문화예술교육 분야의 진로⋅취업 특강 경험을 통해 문화예술교육 분야의 핵심역량을 향상시킬 수 있는 방법을 모색하였다. 이러한 경험은 학생 스스로에게 의미 경험으로 자유롭게 대화를 할 수 있었다. 나의 진로 탐색으로 직업 찾기의 의사결정, 문화예술교육에서의 인식변화, 현장실습 경험의 중요성 발견과 진로 고민 방향모색, 문화에술교육 분야의 다양한 직종발견, 다양한 진로⋅취업 확인으로 미래구상 모색, 나의 진로 방향준비와 취업사이트 적극 검색, 문화예술교육의 프로그램개발자 도전, 문화예술교육사 자격증으로 직업선택, 취업 다양성 발견과 전공융합 활용방안 등의 관련하여 적극적으로 의견들을 답하였다. 문화예술교육의 중요성 및 진로⋅취업에 대한 비전은 <표 14>와 같다.
<표 14>
문화예술교육의 중요성 및 진로⋅취업 비전
5. 결론 및 제언
본 연구는 문화예술교육사 2급 현행 교육과정으로 ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교과목을 수강한 학생들에게 문화예술교육현장 이해와 탐색, 현장실습 준비 및 계획, 현장실습 프로젝트를 통해 프로그램 개발 및 현장실습 효과 분석을 수행하였다. 프로그램 개발은 과제수행을 통하여 진행하였으며, 현장실습 효과 분석은 개별면접과 포커스그룹면접(FGI) 자료를 통해 이루어진 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 지역사회와 함께하는 문화예술교육에서 현장실습을 위한 프로그램 개발 및 적용을 통해 자신감이 향상되었음을 확인하였다. 둘째, 문화예술교육 현장실습 프로젝트 활동을 통해 학생들이 상호작용 과정에서 자신의 정체성을 찾고 인성이 함양된 것으로 나타났다. 이는 지금의 대학 교양교육에서 이론이나 일반활동 과정에서 인성 함양을 해 왔다면, 향후에는 현장실습 프로젝트 활동을 통해 자신의 정체성을 확립하는 다양한 교수방법을 활용할 필요가 있겠다. 셋째, 문화예술교육의 중요성을 각인하게 하였으며, 문화예술교육 분야로의 진로와 취업 의사결정에 다시 생각하게 하는 계기가 되었다. 문화예술교육 현장실습 경험 효과를 통해 진로취업 방향에 대해서도 대학생 스스로 자신의 역량을 높이는데 동기부여가 되었다. 이에 지역사회와 연계한 문화예술교육 실습을 통한 효과를 기반으로 진로와 취업까지 연계된 교과목 개설이 필요할 것으로 판단된다.
‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’에 참가한 대학생들의 면담 및 FGI 자료 분석을 통해 나타난 시사점은 문화예술교육 프로그램 개발에 대한 자신감이 향상되었다는 것과 프로그램의 효율적 적용을 위해 인성개발 및 역량개발에 동기부여가 된 점이다. 또한 지역사회와 함께하는 문화예술교육의 중요성을 일깨우고, 문화예술교육 분야의 교육가로서 진로와 취업에 대한 새로운 비전을 주었다는 것이다. 따라서 현장실습의 경험 효과 분석과 같이, ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’ 교양과목은 현장실습 프로젝트 활동을 통해 인성함양과 진로 및 취업과의 유기적인 결합으로 교과목이 설계 되어 실습교육의 효과성을 높이도록 할 필요가 있겠다.
향후, ‘문화예술교육 현장의 이해와 실습’에 대한 현장실습의 완성도를 높이기 위하여는 지역사회와 연계한 협력적 교양교육 학습 환경 조성, 현장실습에 참여하는 구성원들 간의 공감대 형성 및 문화예술교육 현장실습에 대한 직무역량 교양교육의 지원이 있어야 할 것이다.
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