1. 서론
주지하는 바와 같이 쓰기교육의 궁극적 목표 중 하나는 동기화된 필자(motivated writer)(De La Paz & Butler, 2018) 계발로, 대학의 쓰기교육 목표 또한 이와 크게 다르지 않다. 쓰기교육은 학습자의 쓰기동기와 쓰기효능감, 쓰기태도 전반의 긍정적 향상, 쓰기불안 감소를 촉진하여 능숙한 쓰기수행과 능숙한 필자(skillful writer) 되기를 돕는다. 이를 위한 효과적인 교수방법 중 하나가 자기조절 쓰기전략(self-regulated writing strategy)이다. 먼저 자기조절학습(self-regulated learning)은 학습자의 학업성취를 극대화시키고, 성공적 학업을 돕기 위한 교수전략 중 하나로, 학습자가 동기적, 행동적, 인지(메타인지)적 전략을 선택적으로 활용하는 자율적⋅능동적 학습(Bandura, 1986, 2001; Schunk & Zimmerman, 1997; Zimmerman, 1986, 1990)을 의미한다. 그리고 자기조절이 학업성취를 촉진하는 실제적 촉진자 역할을 한다(Zimmerman, 1990). 자기조절 쓰기전략은 자기조절학습에 기초하여, 학습자 스스로 쓰기과정을 조절, 통제하며 주도적으로 쓰기학습을 완성하도록 돕는 전략을 뜻하며, 이를 위해 교수자는 쓰기과정과 과제에 대한 충분한 전략을 명시적으로 제공해야 한다. 쓰기에서 자기조절학습이 원활히 이루어지면, 학습자는 쓰기목표와 과정에 대한 이해를 기초로 어떤 전략을 언제, 어떻게 사용할지 결정하고, 조절과정을 거쳐 쓰기를 성공적으로 수행하게 된다. 결과적으로 자기조절학습 목표 중 하나인 학습자 스스로 자신의 교수자가 되는 경험(Zimmerman, 1998)을 할 수 있다.
국내에도 20여 년 전부터 자기조절 쓰기전략(또는 자기조절학습 기반 쓰기) 관련 연구가 수행되어, 누적된 연구가 적지 않다. 국내 유관 연구의 동향을 분석한 연구로 백재파(2018), 신재현⋅정평강(2017), 진미영(2011)이 있다. 신재현⋅정평강(2017), 진미영(2011)은 학습 장애군(또는 장애 위험군)1)을 위해 개발, 제공된 자기조절 쓰기전략 관련 연구를 메타분석하였고, 백재파(2018)는 한국어 교육(읽기, 쓰기, 듣기, 말하기)에서 제공된 상위인지2) 전략의 교수효과 검증을 위해 메타분석했다는 점에 의의가 있다. 하지만 전자는 학습 장애군 대상 연구를, 후자는 한국어 교육 전반의 자기조절 쓰기전략 연구를 다룬 메타분석으로, 일반 학습자 대상의 자기조절 쓰기전략 연구동향을 파악하는 데에는 무리가 있다. 이에 본 연구의 필요성이 제기된다.
이 연구의 목적은 자기조절 쓰기전략(또는 자기조절학습 기반 쓰기)3) 관련 국내 연구동향을 통합적으로 분석하여, 첫째, 대학 글쓰기 교육에 적용 가능한 자기조절 쓰기전략 개발과 효과 탐색에 설명력을 제공하고, 둘째, 향후 글쓰기 교육 및 관련 분야 연구 설계에 시사점을 제공하는 것이다. 이를 위해 국내 연구가 처음 발표된 것으로 확인된 2000년부터 2022년 6월 30일까지 국내에 발표된 연구(학위논문, 학술지 연구논문)를 대상으로 1차로 발표 시기, 연구 방법, 학습자의 학교급에 따라 분석하여 일반적 연구동향을 알아보고, 2차로 내용분석법을 활용하여 추출한 핵심 주제어를 기초로 연구주제(research topic)를 도출하고 시간 흐름에 따른 연구주제의 동향을 통합적으로 분석하고자 한다. 일반적으로 연구동향을 분석하는 연구는 연구에 대한 연구(메타연구)로 발표 시기, 연구 방법, 연구 주제, 연구 분야, 학술지, 유관 변인 등을 준거로 선행 연구를 분석하여, 향후 연구의 방향성을 통합적으로 제시하며, 유관 분야의 연구 수행을 촉진한다(Heeks & Bailur, 2007; Hsieh & Shannon, 2005). 이를 통해 유사한 연구 수행의 중복, 유사 주제의 편중과 분포를 밝힐 수 있는 장점이 있다.
이 연구의 연구 대상은 초⋅중⋅고⋅대학생 및 대학원생, 성인 학습자 대상의 자기조절 쓰기(전략) 관련 연구 총 110편(학위논문 75편(석사 58편, 박사 17편), 연구논문 35편)을 세부 준거에 따라 분석하였다. 이 연구는 체계적 문헌고찰 분석방법을 활용한 연구이며, 학습 장애군 대상의 자기조절 쓰기 연구, ‘쓰기’가 포함되지 않은 자기조절 학습연구(예. 읽기와 자기조절학습, 읽기 능력과 메타인지 등), 영어로 작성된 논문(2편)은 분석 대상에서 제외하였다. 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
[연구 문제 1] 자기조절 쓰기전략 관련 연구의 일반적 연구동향(발표 시기, 연구 방법, 학교급)은 어떠한가?
[연구 문제 2] 국내 자기조절 쓰기전략 관련 연구의 주요 주제는 무엇이며, 시간의 흐름에 따른 연구 주제별 연구동향은 어떠한가?
2. 이론적 배경과 선행 연구
2.1. 쓰기와 자기조절학습
먼저 자기조절 쓰기전략(또는 자기조절학습 기반 쓰기)과 관련된 주요 개념과 특성, 국내외 연구 동향을 간단히 살펴본다.
첫째, 쓰기는 목표지향적, 전략적인 인지적 행위로 planning (계획하기), translating(작성하기), reviewing(재고하기), monitoring(조정하기) 등의 일련의 연속적 과정4)(Flower, 1994; Flower & Hayes, 1981)을 거치는 활동이다. 또한, 쓰기는 필자가 자신의 글을 관찰함은 물론이고 사고, 인지과정을 계획, 점검, 평가하는 메타인지5)가 요구되는 일종의 자기조절 행위(self-regulated)(Azevedo & Hadwin, 2005; Graham & Harris, 1989; Harris & Graham, 1999)로 인지적 부담이 큰 활동이다. 이에 다수의 선행 연구(Azevedo & Hadwin, 2005; De La Paz & Graham, 2002; Graham & Harris, 1989; Harris & Graham, 1992; Harris & Graham, 1999; Harris et al., 2002)가 쓰기교육에 자기조절 쓰기전략의 교수가 필요함을 주장하였다. 쓰기교육에서 쓰기지식, 방법과 관련된 인지적 지식을 제공하는 것만으로 쓰기능력을 향상시키는 데에 한계가 있기 때문이다(Graham & Perin, 2007).
둘째, 자기조절학습은 개인적 특성, 환경, 행동 간의 역동적 상호작용 속에서 학습과 적응이 일어난다는 Bandura (1986, 2001)의 사회인지이론(Social Cognitive Theory)에 기초한 교수방법이다. 전술한 바와 같이, 자기조절학습은 학습자가 동기적, 행동적, 인지(상위인지)적 조절전략을 통합적⋅선택적으로 활용하는 자율적⋅능동적 학습으로(Zimmerman, 1986), 자기조절이 학업성취를 촉진하는 실제적 촉진자 역할을 한다(Zimmerman, 1990). 자기조절학습은 1980년대 중반부터 학습 분야의 핵심 이슈 중 하나로 부각되기 시작했고(박승호, 2013), 교육현장에서 가장 많이 거론되는 현안 중 하나이기도 하다(Zimmermman & Schunk, 2011). 특별히 ‘자기조절학습’ 개념은 두 가지 입장에서 이해될 필요가 있다. 첫째, 자기조절학습이 이루어지는데 필요한 인지적, 동기적, 행동적 측면을 동시에 고려하는 입장으로, B. J. Zimmerman을 중심으로 한 연구자들의 관점이다. 둘째, 자기조절학습의 인지적 측면에 보다 집중하여 자기조절(학습)을 메타인지와 유사한 개념으로 이해하는 입장으로, 주로 유럽과 L. Vygotsky를 계승하는 연구자들의 관점이다(정미경, 1999). 이러한 경향은 ‘자기조절’을 논할 때 ‘메타인지’가 자주, 함께 등장하는 것과도 관련이 있으며, 종종 자기조절과 메타인지가 동의어로 혼용되는 이유이기도 하다.
2.2. 자기조절 학습전략의 효과
자기조절 학습전략은 학습 시 필요한, 학습자의 특성, 학습목적, 학습방법을 포함하는 정보나 기술을 스스로 획득하는 구체적인 행위나 과정이다(Zimmerman, 1998; Zimmerman & Pons, 1986). 자기조절학습에 능숙한 자기조절 학습자(self-regulated learner)는 학습에서 다양한 전략을 사용할 줄 안다. 자기조절 학습전략은 학습자가 체계적, 구조적으로 지식을 습득, 유지하도록 지원함으로써 학습성과 향상에 유의한 영향을 미치기 때문에 중요한 의미가 있다. 몇 가지 유관 연구 결과를 살펴보면, 자기조절 학습자는 동기적, 행동적, 메타인지적으로 학습에 적극 참여하며(Zimmerman, 2000), 자기조절을 잘 하는 학습자는 높은 성취, 뛰어난 능력을 가진 학습자 특성과 일치하고, 낮은 성취를 보이는 학습자와 반대된다(Zimmerman, 1998). 특히 자기조절 학습자는 효과적인 학습 전략지식을 가지고 있으며, 그것을 언제 어떻게 사용하는지 알고 있다(Dembo & Easton, 2000; Schunk & Zimmerman, 1997).
이러한 자기조절 학습전략의 활용은 쓰기 교육에도 효과적이다. 쓰기는 매우 복잡한 인지과정, 자기조절 과정이기 때문에, 특히 쓰기에 어려움을 겪는 학습장애 학습자는 정상 학습자보다 더 많은 어려움을 경험한다. 이를 돕기 위한 효과적인 증거 기반 교수방법 중 하나가 자기조절 전략개발(self-regulated strategy development: 이하, SRSD) 모델이다. SRSD 모델은 학업 장애군(또는 장애 위험군) 학습자의 학업능력, 자기조절 전략 사용능력 개발을 위한 교수전략을 연구해왔고, 대부분 쓰기 영역에서 이루어졌다(진미영, 2011). 쓰기와 관련한 SRSD는 Harris & Graham (1996)이 개발한 쓰기 중재로, 쓰기 장애군 학습자를 위한 자기조절 전략과 쓰기절차 교수를 결합한 명시적 쓰기 교수 방법이다. 학습자는 SRSD를 통해 자기조절 절차를 어떻게 사용할지 배우면서, 목표설정, 자기점검, 자기강화, 자기교수를 실행할 수 있도록 촉진되어, 학습성과에 대한 책임이 교수자에게서 학습자에게로 옮겨져 간다(진미영, 2011; Harris et al., 2006; Zimmerman, 1998). 유관 분야에는 SRSD 모델을 비롯하여, 쓰기 자기조절 학습전략 모형, 자기조절 쓰기전략(De La Paz & Graham, 2002; Graham & Harris, 1989; Harris & Graham, 1992; Harris & Graham, 1999; Harris et al., 2002) 등 다양한 사례가 개발되었고, 다수의 유관 연구(Mason & Graham, 2008; Mason et al., 2011; Sawyer et al., 1992; Sexton et al., 1998; Troia & Graham, 2002)가 수행되었다. 연구 결과, 쓰기 교육에서 자기조절 쓰기전략의 교수는 학습장애 학습자뿐만 아니라 정상 학습자에게도 유의한 쓰기능력 향상이 나타났다.
대학 글쓰기 수업 수강생은 대부분 신입생으로, 어떻게 글쓰기 학습을 주도적으로 수행해야 할지 잘 모른다. 이에 교수자의 시의적절한 스캐폴딩(scaffolding) 제공과 함께 동기화된 필자가 되도록 돕는 자기조절 쓰기전략의 활용이 필요하다(De La Paz & Graham, 2002; Harris et al., 2006; 황순희, 2022). 종합하면 자기조절 쓰기전략은 자신의 쓰기과정을 스스로 조절하도록 돕는 교수전략이다. 이에 교수자는 학습자의 쓰기학습과 통제력 향상을 위해, 충분하고 명시적인 자기조절 쓰기전략을 제공할 필요가 있다.
2.3. 연구동향 분석 관련 선행 연구
자기조절 쓰기전략 관련 국내 연구의 동향분석 연구는 일부 수행된 바 있다.
백재파(2018)는 한국어 교육(읽기, 쓰기, 말하기)에서 상위인지 전략의 효과 분석을 위해 유관 연구 19편을 메타분석하였다. 연구 결과, 상위인지 전략은 중간 효과크기를 가지며, 말하기 능력 향상에 가장 효과적인 것으로 나타났다. 또한, 자기수정, 자기조절, 자기질문, 자기평가 전략의 효과가 큰 것으로 나타났다. 다음으로 학습 장애군을 대상으로 한 자기조절 쓰기 관련 연구의 동향분석 연구로 진미영(2011)은 장애군(및 장애 위험군) 학습자의 읽기⋅쓰기 능력 향상을 위한 SRSD 중재 효과 분석을 위해, 유관 실험 연구 14편을 메타분석하였다. 연구 결과, SRSD 모델이 다양한 유형의 장애군(예. 학습장애, 정서행동장애, ADHD 및 저성취 아동, 장애 위험군 등) 학습자의 쓰기에 효과적인 것으로 분석되었다. 신재현⋅정평강(2017)은 쓰기에 어려움을 겪는 장애군(및 장애 위험군) 학습자 대상의 SRSD 쓰기 중재 특성과 쓰기 기술 향상에 미치는 효과를 다룬 연구 14편을 메타분석하였다. 연구 결과, SRSD 쓰기 중재는 중재 특성, 연구 특성에 따라 상이한 효과크기가 나타났고, 다양한 유형의 장애를 지닌 학습자, 그리고 초⋅중⋅고등학생 및 대학생에게도 효과적인 것으로 나타났다. 이들 연구는 SRSD 중재가 특수교육 실제에 제공하는 시사점을 도출하고자 하였다. 그리고 이민혜(2022)는 초등학생 대상의 자기조절학습 중재와 효과를 다룬 해외 연구 39편을 메타분석하였다. 이 연구는 자기조절학습에 기초한 ‘쓰기’ 만을 연구 대상으로 한 것은 아니지만, 자기조절학습 중재와 효과를 분석하여 자기조절 쓰기연구에 일정 부분 시사점을 제공했다는 점에 의의가 있다. 연구 결과, 자기조절학습 중재는 수업 내, 정규교과와 연계하여, 최소 2주 이상 10회기 이상의 장기간 제공될 때 효과적인 것으로 분석되었다. 또한, 중재를 통해 인지적 영역뿐만 아니라 동기, 행동과 같은 정의적 영역의 고려도 중요하며, 자기조절학습과 관련된 측정도구, 연구설계의 타당도 확보가 강조되었다.
종합하면 자기조절 쓰기전략 연구동향을 분석한 기존 연구를 통해서는 유관 분야 연구의 전반적 진행 상황과 방향을 탐색하는 데 어려움이 있다. 또한, 정상인 학습자 대상의 자기조절 쓰기 관련 메타분석인 백재파(2018)는 읽기, 쓰기, 말하기 관련 상위인지 전략의 효과 분석에 초점을 맞췄으므로, 보다 통합적인 연구가 필요하다. 이에 본 연구는 자기조절 쓰기전략 관련 국내 연구를 통합적으로 탐색함으로써 유관 연구의 기초자료를 제공하고, 향후 연구에 대한 시사점을 제공하고자 한다.
3. 연구 방법
3.1. 분석 대상 논문
연구동향 분석 연구에서 분석 대상이 되는 문헌은 해당 분야의 연구동향을 충분히 반영할 수 있도록 포괄성 요건의 충족과 분석 대상 문헌 선별에 객관성, 엄밀성, 정확성이 요구된다(Crowl, 1996). 이 연구는 자기조절 쓰기전략 관련 국내 연구의 동향 파악을 위해 유관 문헌을 학위논문, 국내 학술지 논문을 대상으로 검토하여, 분석하였다. 연구논문은 분석 대상 논문의 질을 보장하기 위해 학계의 검증이 이루어졌다고 판단된 한국연구재단의 등재(후보) 학술지 게재 논문만을 연구 대상으로 하였다. 유관 연구가 처음 발표된 시점은 2000년으로 확인되었고, 본 연구는 2000년부터 2022년 6월 30일까지 발표된 연구들을 분석 대상으로 삼았다. 관련 문헌 선별을 위한 간략한 절차는 다음과 같다.
첫째, 자기조절 쓰기전략 관련 연구동향 파악을 위해 한국학술지인용색인(KCI), 한국교육학술정보원(KERIS)의 학술연구정보서비스(RISS) 검색 서비스를 이용하여, ‘자기조절 쓰기(전략)’, ‘메타인지 쓰기(전략)’, ‘상위인지 쓰기(전략)’, ‘자기조정 쓰기(전략)’ 등의 키워드를 중심으로 분석 대상 논문을 수집하였다. 둘째, 1차 검색을 통해 수집된 분석 대상 논문의 초록과 주요 연구결과를 정독하면서 자기조절 쓰기와 직접 관련이 있는 연구만 선별하고자 하였다. 이를 위해 자기조절 쓰기전략, 메타인지 쓰기전략이 연구 방법 및 연구 결과에 명시적으로 제시된 논문만 최종 선별하였다. 셋째, 분석 제외 대상 기준을 설정하여 부적합한 대상을 배제하였다. 기준은 다음과 같다. 첫째, 쓰기에 어려움을 겪는 장애(위험)군, 학습부진아, 특수 학습자군 대상의 연구는 제외하고, 일반 학습자 대상의 연구이어야 한다. 둘째, ‘쓰기’가 포함되지 않은 자기조절 학습연구는 제외한다. 가령 이보영(2015)은 상위인지 전략을 활용한 인성그림책 활동이 유아의 인성발달과 자기조절에 미치는 효과를 다루었으나 쓰기와 직접 관련은 없는 연구이다. 셋째, 영어로 작성된 논문(2편)도 제외하였다. 넷째, 학위논문은 학회지에 게재된 논문과 동일한 제목 또는 유사한 내용으로 동일한 저자가 발표한 경우는 제외하였고, 중복자료 및 부적합한 문헌을 제거하였다. 최종적으로 총 110편을 연구 대상으로 선정하였다.
3.2. 분석 준거와 자료 분석 방법
특정 연구주제의 동향분석에는 문헌의 발표 시기(연도), 연구 방법(연구 유형), 연구 분야(및 학술지), 연구 대상(학습자), 연구 주제, 관련 변인 등의 준거가 일반적으로 활용된다. 본 연구는 이러한 일반적 준거(중 3가지)를 활용하고, 내용분석을 통해 주요 연구주제를 도출하였다. 본격적인 자료 분석을 위해 분석 대상 논문의 초록, 연구 결과를 검토하며 연구년도, 저자, 제목, 학술지(또는 석, 박사 학위논문 구분), 연구 방법, 학습자의 학교급, 주요 연구주제어를 코딩하였다. 이후 각 기준에 따라 빈도분석 및 백분위분석을 실시하였고, 시간 흐름에 따른 연구동향을 분석하였다. 그리고 내용분석을 통해 논문에서 공통적으로 나타나는 연구주제를 도출하고자 하였다. 본 연구에서 설정한 분석 준거는 <표 1>과 같다.
<표 1>
자기조절 쓰기 관련 연구동향 분석을 위한 준거
| 구분 | 분석 방법 | 세분 준거 |
|---|---|---|
| I. 연구동향 기초 분석 | 빈도분석 및 백분위분석 | • 발표 시기(연도) |
|
• 연구 방법 - 양적연구(조사연구, 상관연구, 실험연구, (효과가 보고된) 개발연구) - 질적연구(참여관찰연구, 심층면담연구, 사례연구) - 혼합연구(양적연구⋅질적연구 방법을 병행한 연구) - 문헌연구(양적연구 또는 질적연구 방법이 사용되지 않은 연구) |
||
|
• 연구 대상 학습자의 학교급 - 유아, 초등학생, 중학생, 고등학생, 대학생, 대학원생 및 성인, 학문목적 학습자6), 초⋅중⋅고등학생, 외국어학습자 |
||
| II. 연구동향 주제 분석 | 내용분석, 빈도분석 및 백분위분석 | • 주요 연구주제 도출 • 연구주제별 동향분석 |
본 연구에서 설정한 분석 준거는 다음과 같다.
첫째, 연구가 발표된 발표 시기(연도)이다. 연도별 분석은 관련 연구의 변화 추이를 쉽게 확인할 수 있으며, 연구 시기별 동향 파악을 위해 약 2년(및 4년) 간격의 연대를 기준으로 연구 대상을 분석하였다. 둘째, 연구에 사용된 연구 방법이다. 연구 방법은 연구동향 분석에서 핵심적 분석 준거 중 하나로, 구분 방식은 연구자에 따라 다양하나 대체로 양적연구(실증적, 경험적 연구), 질적연구(해석적, 자연적, 현상학적 연구), 혼합연구, 문헌연구 등으로 구분된다(Crowl, 1996). ‘양적연구’는 조사연구(질문지 등을 활용한 인식, 실태 조사, 척도개발 등), 상관연구(변인들 간 상관관계, 영향관계), (준)실험연구(통제집단, 실험집단 간 차이 비교) 등이 속하며, ‘질적연구’는 심층면담조사, 내용분석, 사례연구, 참여관찰법, 저널분석 등을 활용한 연구를 말한다. 또한, ‘혼합연구’는 양적연구와 질적연구 방법을 병행한 연구를, ‘문헌연구’는 문헌고찰, 관련자료 분석(및 양적연구 또는 질적연구 방법을 활용하지 않은 모든 연구)을 의미한다. 셋째, 자기조절 쓰기전략이 제공된 학습자의 학교급이다. 본 연구는 초등학생, 중학생, 고등학생, 대학생, 성인 학습자를 비롯하여 유아, 학문목적 학습자 등을 대상으로 분석하였다. 넷째, 내용분석을 통한 연구주제이다. 연구주제는 연구자에 따라 다양하게 범주화될 수 있는데, 본 연구는 내용분석법에 따라 연구주제를 도출하였다. 내용분석법은 교육학 분야에서 연구동향을 객관적이고 타당성 있게 파악할 수 있는 방법 중 하나로(송경오, 2014), 텍스트 분석을 통해서 반복되는 단어나 주제를 탐색하는 방법이며, 주로 질적 데이터의 축소, 핵심 의미를 찾는데 활용된다(박상완, 2014; Patton, 2002). 이에 본 연구에서는 분석 대상 연구에서 핵심 주제로 다루어지는 하나의 주제를 도출하여, 이들을 대상으로 유사한 주제끼리 범주화하고 연구주제 분석 준거로 설정하였다. 결과적으로 총 6가지 주제 분야(자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석, 쓰기능력 관련 변인 분석, 쓰기 활동의 활용, 자기조절 쓰기과정 탐색, 자기조절 쓰기전략 지도 방안, 도구 개발)가 도출되었다.7)
4. 연구 결과
4.1. 자기조절 쓰기전략 관련 연구동향
4.1.1. 발표 시기
자기조절 쓰기전략 관련 연구동향을 파악하기 위해 국내 학위논문, 학술지 게재 연구논문을 발표된 시기별로 빈도 분석한 결과는 [그림 1]과 같다. 유관 연구는 2000년 2편의 논문을 시작으로 2016년(15편) 가장 많은 편수가 발표되었고, 2015년 10편, 2018년 9편 순이며, 현재까지 꾸준히 이어지고 있다.
이를 학위논문, 연구논문별로 나눠보면 <표 2>와 같다. <표 2>에 의하면, 첫째, 학위논문은 2000년 처음 발표되었고, 2022년 6월까지 꾸준히 이어지고 있다. 2016~2017년 가장 많은 편수(15편, 13.64%)가 발표되었고, 2017년 이후에도 비교적 꾸준히 이어지고 있다. 둘째, 연구논문은 2005년 처음 발표되었으며, 2014~2015년, 2016~2017년, 각각 가장 많은 편수(7편, 6.36%)가 발표되었다. 셋째, 학위논문, 연구논문의 합계를 살펴보면 2016~2017년 22편(20%)으로 가장 많은 연구가 발표된 것으로 나타났다.
<표 2>
발표 시기별 연구동향 (편수(%))
4.1.2. 연구 방법
자기조절 쓰기전략 관련 논문의 연구 방법별 분석 결과는 [그림 2]와 같다. 첫째, 전체 110편의 논문 중 양적연구 72편(65.45%), 질적연구 28편(25.45%), 혼합연구 8편(7.27%), 문헌연구 2편(1.82%) 순으로 나타났다.
둘째, 발표 시기에 따라 - 편의상 4년 단위로 - 자기조절 쓰기 연구에서 활용되는 연구 방법이 달라지는지 살펴보았다. <표 3>에 의하면, 양적연구는 2016~2019년 25편(22.73%)으로 가장 많았고, 이후 다소 감소한 것으로 보이나 다른 연구 방법에 비해 상대적으로 꾸준히 활용되고 있다. 질적연구는 2012~2015년 8편(7.27%)으로 가장 많았고 이후 뚜렷한 변화가 없으며, 혼합연구, 문헌연구는 누적된 연구가 부족하여 뚜렷한 변화 추이를 파악하기 어렵다.
<표 3>
발표 시기와 연구 방법별 연구동향 (편수(%))
4.1.3. 학습자의 학교급
자기조절 쓰기전략이 구안⋅개발되고 적용된 학습자의 학교급을 분석한 결과는 [그림 3]과 같다. 분석 대상 중 자기조절 쓰기중재의 효과를 분석한 메타분석 연구 1편, 학교급이 명시되지 않은 상위인지 조정전략 지도 방법 연구 1편, 문헌연구 2편 등 4편은 분석에서 제외하여, 총 106편을 대상으로 학습자의 학교급을 분석하였다.
학교급은 유아, 초⋅중⋅고등학생, 대학생, 성인 및 (한국어) 학문목적 학습자, (영어) 외국어 학습자 등으로 구분되었다. 분석 결과 초등생 27편(25.47%), 고등학생 22편(20.75%), 중학생 19편(17.92%), 대학생 16편(15.09%), 학문목적 학습자 15편(14.15%)으로 나타나, 초등학생을 대상으로 한 연구가 가장 빈번하게 수행되었음을 알 수 있다. 둘째, 발표 시기에 따라 자기조절 쓰기가 적용된 학습자가 달라지는지 살펴보았다(<표 4> 참조). 특별히 2016년 이후, 학문목적 학습자 대상의 자기조절 쓰기 연구(8편, 7.55%)가 활발히 수행되기 시작하여, 이후 이어지고 있음에 주목할 수 있다.
<표 4>
발표 시기와 학교급별 연구동향 (편수(%))
4.2. 자기조절 쓰기전략 관련 연구 주요 주제
4.2.1. 주요 연구주제
자기조절 쓰기전략 연구는 <표 5>와 같이 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석, 쓰기(능력, 수행) 유관 변인 분석, 쓰기 활동의 활용, 자기조절 쓰기전략 지도방안, 자기조절 쓰기과정 탐색, 도구 개발의 여섯 가지 연구주제로 구분되었다.8)
<표 5>
자기조절 쓰기 관련 연구주제와 대표 논문
| 연구 주제 | 세부 주제 | 대표 논문 예시 |
|---|---|---|
| 1. 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석 | ① 자기조절(메타인지) 쓰기 훈련, 프로그램 | 신보미(2012), 이은영(2016), 이현재(2021), 황순희(2006)9)) |
| ② SRSD | 김선아(2010), 조미혜(2022), 황소영(2011) | |
| ③ 자기교수, 자기평가 | 서주영(2016), 정미경(2012) | |
| ④ 피드백(feedback) | 박예현(2018), 박찬미(2015) | |
| ⑤ 기타(개념도, 자기조절적 요약) | 김보영(2020), 이지현(2017) | |
| 2. 쓰기(능력, 수행)의 유관 변인 분석 | ① 쓰기능력의 영향 요인 | 곽수범(2018), 문병상(2011), 이소영(2013) |
| ② 쓰기능력과 자기조절 학습의 관계 | 고희성(2022), 이하리(2015) | |
| ③ 쓰기능력과 쓰기전략의 관계 | 신윤경 외(2015), 이지영(2016) | |
| 3. 쓰기 활동의 활용 | ① 쓰기를 통한 쓰기능력 향상 | 고세현(2012), 윤금준(2016) |
| ② 쓰기를 통한 학업성취 향상 | 이정경(2021), 한이스라(2019) | |
| 4. 자기조절 쓰기전략 지도 방안 | ① 지도방안 구안 | 가은아(2011), 박혜림(2020) |
| ② 교과서 분석 | 임천택(2016), 조수현(2020) | |
| 5. 자기조절 쓰기과정 탐색 | 심유나(2017), 이용준(2013), 천해주(2018) | |
| 6. 도구 개발 | ① 상위인지를 활용한 쓰기 자기평가 | 김수현(2010) |
| ② 쓰기 상위인지 검사 | 문광진(2011) | |
| ③ 상위인지 기반 쓰기 평가 | 윤금준(2020) |
첫째, 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석은 쓰기능력 향상을 위해 구안, 활용된 다양한 유형의 자기조절 학습⋅전략과 중재에 따른 효과 분석 연구로, 양적, 질적, 혼합연구 방법을 통해 유의한 효과가 보고된 연구이다. 둘째, 주지하는 바와 같이 쓰기(능력, 수행)는 다양한 요인과 관련이 있으므로, 쓰기에 영향을 미치는 영향 요인 또는 유관 변인을 분석한 연구들이 포함된다. 셋째, 쓰기는 쓰기능력 향상뿐만 아니라 다른 교과목의 학업 성취, 메타인지 향상에도 효과적이며, 그 효과를 보고한 연구이다. 넷째, 자기조절 쓰기전략 지도방안은 쓰기에 필요한 자기조절, 상위인지 조정전략에 대한 지도방안을 구안한 연구들을 포함한다. 다섯째, 자기조절 쓰기과정 탐색은 실제 쓰기과정에 동원되는 자기조절 전략, 메타인지 전략을 관찰, 분석한 연구로 면담, 사고구술 방법 등을 통해 학습자의 쓰기과정에 나타난 자기조절 전략양상을 탐색한 연구이다. 여섯째, 도구 개발은 자기조절 쓰기와 관련된 검사도구 개발 연구로, 쓰기 상위인지 측정 도구, 상위인지를 활용한 자기평가 도구 개발 연구를 포함한다. 각 연구주제의 세부 주제와 대표 논문 예시는 <표 5>와 같다.
① 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석
자기조절 쓰기 관련 연구 중 가장 두드러진 주제 중 하나는 자기조절 학습⋅전략⋅프로그램의 중재와 이에 따른 효과 분석이다. 양적, 질적, 혼합 연구를 통해 유의한 효과가 보고되었다. 이 유형은 자기조절 중재의 유형에 따라 몇 가지로 구분될 수 있으며, 자기조절(또는 메타인지) 학습 기반 중재, SRSD, 자기교수 및 자기평가, 피드백, 기타 전략 중재를 포함한다.
첫째, 글쓰기 전 과정에 효과적인 자기조절(또는 메타인지) 쓰기 전략⋅훈련⋅프로그램 중재와 효과 분석이다. 이 유형에 속한 전략⋅프로그램은 대부분 연구자가 직접 구안⋅개발하여 실제 교육에 적용하고, 쓰기능력 및 다양한 유관 변인의 향상을 통해 효과를 보고하였다. 가령, 자기조절학습 중재프로그램은 쓰기에서 오류빈도, 학습동기(자기조절사용능력, 쓰기 효능감, 쓰기흥미, 과제) 향상(이현재, 2021)과 쓰기능력, 상위인지, 자기효능감, 공감, 대인관계지능에 유의한 영향을 미쳤다(황순희, 2006). 또한, 쓰기의 아이디어 생성하기, 계획하기, 내용조직, 표현, 쓰기흥미, 자신감에 유의한 영향을 끼쳤고(송의련, 2006), 학문목적 학습자 대상 연구에서도 자기조절적 쓰기능력, 인지조절, 동기조절, 행동조절 측면에서 유의한 효과가 나타났다(양은영, 2016).
이러한 결과는 자기조절학습 기반 쓰기전략⋅프로그램⋅훈련의 궁극적 목표가 자기주도적 필자가 되도록 돕는 것과 깊은 관련이 있다. 대부분의 학생 필자는 학교급과 관계없이 쓰기동기, 쓰기상황을 충분히 인지하고 쓰기를 수행하기가 어렵다. 따라서 자기조절학습 기반의 쓰기 중재 프로그램⋅전략은 쓰기의 목표설정, 계획, 점검, 수정 등을 원활히 수행하며, 동기화된 필자가 되는 데 일조하여, 결과적으로 쓰기능력을 비롯한 다양한 쓰기 유관 변인의 향상으로 이어진 것으로 해석된다. 이와 유사한 맥락에서 쓰기수행에 효과적인 상위인지 전략⋅훈련도 쓰기능력, 수행에 효과적이다. 가령 쓰기능력을 비롯한 인지적 요인 뿐 아니라 정의적 요인(쓰기태도, 쓰기자신감) 변화에도 효과적(가지혜, 2021; 신보미, 2012; 이은영, 2016; 정덕현, 2015; 최보미, 2011)인 것으로 나타났다. 이러한 상위인지 전략훈련은 쓰기능력뿐만 아니라 수학적 의사소통(김지홍, 2009), 외국어 학습성취(신의정, 2002) 향상에도 효과적이며, 영어 쓰기능력 및 듣기, 읽기, 말하기능력 향상에도 효과적인 것으로 나타났다(주용균, 2020). 상위인지는 인지의 상위에서 인지를 통제, 조정, 점검하는 것이므로, 이러한 상위인지 전략이 효율적 쓰기수행에 도움이 된 것으로 볼 수 있다.
둘째, 자기조절 전략개발(SRSD) 중재와 효과 분석이다. 주지하는 바와 같이 SRSD는 쓰기 어려움을 겪는 장애군 학습자의 쓰기능력 향상을 목표로 개발된 중재(Harris & Graham, 1996)로, 다양한 유형의 글쓰기에서 쓰기능력 향상의 효과가 입증된 명시적 교수방법이다. SRSD 지도 모형과 TREE STOP DARE10)에 기초한 문단쓰기 프로그램은 쓰기능력, 쓰기 효능감 향상(조미혜, 2022)과 TREE, STOP & DARE, 힘글쓰기 전략은 쓰기능력, 쓰기효능감 향상에 효과적(황소영, 2011) 인 것으로 나타났다. 이와 유사한 맥락에서 읽기활동을 통합한 자기조절 쓰기전략, 즉 읽기전략인 TWA전략과 쓰기전략 PLAN+WRITE 전략의 중재도 쓰기능력, 자기효능감, 읽기능력 향상에 효과적이었다(김선아, 2010).
이러한 결과는 SRSD 중재가 쓰기의 어려움을 겪는 장애군 학습자뿐만 아니라 일반 학습자에게도 활용되어 유의한 성과로 이어질 수 있음을 시사한다. SRSD 전략 사용에 대해 보다 심도있는 논의와 탐색이 필요해 보인다.
셋째, 자기교수(자기교시)(self-instruction), 자기평가, 자기수정 전략 중재와 효과 분석이다. 실제 쓰기과정에서 대다수 학습자가 다양한 유형의 쓰기 관련 어려움을 경험하기 때문에, 교수자의 개별적 쓰기지도가 꾸준히 이어지면 이상적일 것이다. 하지만 이는 현실적 한계가 크기 때문에 자기교수, 자기평가 전략이 활용될 수 있다. 자기교수는 학습자 스스로 쓰기과정을 가르치고 수정할 수 있는 전략을 의미하여, 자기평가 전략은 필자가 글을 쓰는 과정에서 쓰기 목표를 확인하고 목표에 도달하는 정도를 지각하여, 효과적인 수정하기까지 가능해지도록 돕는다. 자기교수 전략을 실제 교육에서 지도하여, 쓰기수행에 활용하도록 한 결과, 쓰기능력과 쓰기효능감의 향상이 유의하였고(서주영, 2016), 자기교시와 자기조절 훈련도 쓰기능력 향상에 효과적인 것으로 나타났다(박형례, 2005). 또한, 자기평가 전략 중 수정하기는 쓰기능력, 쓰기효능감, 상위인지 향상에 효과적이며(정미경, 2012), 상위인지 발현에도 기여하였다(황수정, 2008).
이러한 결과는 자기교수, 자기평가, 자기수정을 통해 학습자의 교수자에 대한 의존도가 점차 줄어들면서, 스스로 쓰기과정을 가르치고 점검할 수 있는 상위인지 능력, 자기주도적 쓰기능력이 향상된 것으로 해석할 수 있다.
넷째, 피드백의 중재와 효과 분석이다. 전술한 바와 같이 쓰기에서 상위인지는 쓰기수행 전반에 영향을 미치는 주요 변인이다. 이에 교수자의 시의적절한 피드백은 학습자의 상위인지를 촉진할 수 있고, 미숙한 필자가 능숙하고 동기화된 필자가 되는 데 기여한다. 상위인지를 촉진할 수 있는 피드백은 쓰기수행 전반과 상위인지수준 향상에 유의한 영향을 미쳤고(박찬미, 2015), 학문목적 한국어 학습자에게 교수자 피드백과 자기점검 활동을 동시에 제공한 결과, 쓰기능력과 정의적 요인(동기, 자신감, 흥미, 태도, 불안감)의 향상이 유의한 것으로 나타났다(박예현, 2018). 또한, 교수자의 피드백뿐만 아니라 동료피드백, 자기피드백 역시 쓰기능력 향상에 영향을 미치는 것으로 나타났다(유철우, 2016).
피드백은 학습과 성취의 중요한 영향 요인 중 하나로, 학습이해, 학업성취와 관련하여 교수자, 부모, 동료, 학습자 본인 그리고 책, 경험 등에 의해 제공되는 정보이다. 정보는 학습자가 이해한 것과 이해해야 하는 것 사이의 차이를 줄여주는 과제 또는 학습과 관련된 내용이다(Hattie & Timperley, 2007). 특히 피드백은 제공되는 방식에 따라 효과가 달리 나타날 수 있으므로, 학습자 특성을 비롯한 다양한 변인들(예. 학습상황, 학습내용, 학습자 수 등)이 고려되어야 한다.
다섯째, 달리 분류되지 않는 전략의 중재와 효과분석이다. 개념도(쓰기지도 전략)는 쓰기능력(내용, 짜임, 표현)과 쓰기동기 향상에 효과적이며(이지현, 2017), 자기조절적 요약(self-regulatory summarizing)의 교육과 연습은 성인 L2 학습자(초급)의 쓰기수행, 동기신념, 자기효능감, 시험불안에 유의한 영향을 미쳤다(박은, 2021). 또한, 쓰기 전 단계에 제공된 그래픽 조직자는 쓰기 성취도, 상위인지전략 인식 및 정의적 태도변화에 유의한 효과가 있었고(김보영 2020), 쓰기평가 지시문의 활용 전략은 영어 쓰기수행에 유의한 영향을 미쳤다(박수진, 2017).
이러한 결과는 다양한 유형의 쓰기 향상 전략이 학습자의 배경지식을 촉진하여, 쓰기수행 전반에 긍정적 영향을 미친 것으로 해석된다.
② 쓰기(능력, 수행) 유관 변인 분석
두 번째 주요 연구 주제는 자기조절과 관련된 쓰기(능력, 수행)에 영향을 미치는 영향 요인, 또는 유관 변인 분석이다. 대부분의 연구가 쓰기능력과 자기조절 학습능력, 상위인지와의 관련성(상관관계, 영향관계)을 탐색하고 분석하였다. 크게 쓰기능력의 영향 요인, 쓰기능력과 자기조절 학습의 관계, 쓰기능력과 쓰기전략의 관계 분석으로 구분될 수 있다.
첫째, 쓰기(능력, 수행)에 영향을 미치는 영향 요인 분석이다. 쓰기에는 다양한 요인이 영향을 미친다. 대표적으로 인지적 요인인 자기조절학습전략, 자기조절학습능력, 쓰기지식, 쓰기전략(인지적, 상위인지적), 상위인지조정전략(점검, 조정, 검토)이 영향을 끼친다(문병상, 2011; 박선아, 2018; 이경빈, 2015; 이소영, 2013; 이용춘, 2012; 최민준, 2019). 또한, 쓰기에는 정의적 요인도 영향을 끼치는데, 대표적 요인으로 쓰기동기, 쓰기불안, 쓰기효능감, 쓰기신념(또는 교류적 쓰기신념)(곽수범, 2018; 문병상, 2011; 박선아, 2018; 이경빈, 2015; 이소영, 2013; 이용춘, 2012; 임헌정, 2016; 최민준, 2019)을 들 수 있다. 이밖에 쓰기전략과 더불어 개인차 변인(온라인커뮤니케이션기술, 지각된 도전감, 사전쓰기능력), 몰입도 자기조절 쓰기에 영향을 미친다(김영희, 2006). 이들 연구는 대부분 쓰기(능력, 수행) 영향 요인으로 인지적 요인, 정의적 요인을 함께 다루었으며, 이는 쓰기와 밀접한 관련이 있는 자기조절의 구성 요인이 동기적, 인지적, 행동적 요인으로 구성되는 것과 무관하지 않다.
둘째, 쓰기(능력, 수행)와 자기조절 쓰기, 상위인지 간의 밀접한 관련성 분석이다. 쓰기효능감과 쓰기 상위인지전략의 관계(고희성, 2022), 메타인지 지식, 교호적 쓰기신념 및 쓰기수행의 관계(신현숙, 2005), 쓰기능력, 쓰기 메타인지, 가정환경의 관계(이민영⋅이성은, 2012), 쓰기능력과 자기조절적 쓰기능력(인지조절⋅행동조절⋅동기조절)의 관계(이하리, 2015), 쓰기능력과 심리적 안녕감(정의적 요인), 메타인지(인지적 요인)의 관계(황순희, 2019) 연구 등을 들 수 있다. 이들 연구는 자기조절 쓰기와 관련된 유관 요인 탐색 및 분석을 통해, 효과적인 쓰기 교육방안 마련을 위한 기초 연구라는 점에 의미가 있다. 또한, 쓰기능력과 자기조절학습 간의 직접적 관계를 다룬 것은 아니지만, 자기조절 쓰기에서 자기평가와 동료평가의 밀접한 관련성이 보고되기도 하였다(이경미, 2010). 이러한 결과는 쓰기에서 자기평가와 동료평가가 학습자 간 상호 주도적 성장을 돕고, 인지적 성장뿐만 아니라 정의적 요인(태도, 자신감) 향상에도 영향을 미쳤기 때문으로 해석된다.
셋째, 쓰기능력과 쓰기전략의 관계 탐색이다. 기본적으로 학습자의 쓰기능력(및 수준)에 따라 쓰기전략 사용 양상이 상이하므로, 그 차이를 분석한 연구들(동세성, 2019; 신윤경 외, 2015; 이빛나, 2020; 이지영, 2016)이 포함된다. 이지영(2016)은 중학생 필자의 쓰기수행에서 쓰기능력, 성별에 따른 쓰기⋅읽기 전략 유형의 차이를 분석하였다. 연구 결과, 쓰기⋅읽기 전략 유형이 여섯 가지로 범주화되었고, 필자의 쓰기능력 수준에 따라 쓰기 질에 자기조절 전략, 다문서 연결 전략, 검색어 생성⋅수정전략, 메모 쓰기 전략 등이 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 쓰기능력 수준에 따라 읽기효능감, 읽기상위인지, 읽기능력에서도 차이가 확인되었다(이빛나, 2020). 그리고 쓰기능력 뿐 아니라 학습자 특성(예. 언어권: 한국인 대학생, 한국에 유학 중인 한국어 학습자, 미국의 한국어 학습자)에 따라서도 상위인지 전략 사용양상이 다르게 나타났다(신윤경, 2015).
이러한 결과를 통해 쓰기능력과 수준, 학습자 특성(예. 성별, 사용언어)에 따라 쓰기전략의 사용 양상이 다름을 알 수 있으며, 교수방법 또한 학습자 특성을 고려하여 달리 마련되어야 함을 시사한다.
③ 쓰기 활동의 활용
세 번째 연구 주제는 쓰기 활동의 활용이다. ‘쓰기’는 쓰기능력 향상뿐만 아니라, 다른 교과목의 성취 및 자기조절학습능력, 상위인지 측면의 유의한 향상으로 이어질 수 있다. 특히 후자는 이른바 ‘학습을 위한 쓰기’(writing to learn) 중재 및 효과분석 연구를 포함한다. 쓰기활동에는 반성적 글쓰기(reflective writing), 일기쓰기, 노트쓰기 등 다양한 유형이 활용되었다.
첫째, ‘쓰기’를 통한 쓰기능력 향상이다. 반성적 글쓰기는 쓰기능력과 쓰기효능감 향상에 효과적이며(윤금준, 2016), 쓰기습관 개선과 상위인지 능력신장에도 효과적인 것으로 나타났다(고세현, 2012). 이와 유사한 맥락에서 상위인지 전략을 활용한 쓰기노트는 학문목적 한국어 학습자의 쓰기능력을 향상시켰고(유슬기, 2017), 중학생의 영어 쓰기능력 향상에도 효과적이었다(김은숙, 2014).
이러한 결과를 통해 반성적 글쓰기는 사고과정과 밀착된 쓰기로 이를 통해 상위인지가 강화되었으며, 상위인지의 강화가 인지적, 정의적 영역 모두에 긍정적 영향을 미친 것으로 해석될 수 있다. 또한, 반성적 쓰기는 자신의 쓰기과정을 되돌아보고 조절함으로써 상위인지 능력 신장은 물론이고, 쓰기습관 개선에 효과적인 것으로 보인다. 따라서 글쓰기 습관개선을 유도하기 위해서는 자신의 쓰기과정을 되돌아보고 회귀적으로 조절해가도록 상위인지 능력의 신장이 요구된다고 볼 수 있다.
둘째, ‘쓰기’는 ‘학습을 위한 쓰기’로도 효과적이다. 영어 독서 후 작성한 성찰일지(reflective reading journal) 쓰기는 자기주도학습능력, 영어 학업성취도 향상에 효과적이고(홍성희, 2016), 영어 전략일지쓰기는 영어 듣기능력 향상에 효과적인 것으로 나타났다(김은혜, 2017). 또한, 수학 교과목에서 수학노트 쓰기는 수학 학습태도, 학업성취 향상(윤미선, 2018)과 수학불안 감소, 수학 문제해결능력 향상(신수진, 2022)에 효과적이었다. 그리고 수학일지 쓰기를 통해 자기조절 학습전략이 메타인지전략, 인지전략, 동기전략을 통해 효과적으로 사용되고 있음도 확인되었다(이지은, 2015). 아울러 일기쓰기는 지속적인 자기성찰의 기회를 제공하여 자기성찰 지능향상(한이스라, 2019)과 자기효능감, 과제가치에 유의한 영향을 미쳤다(이정경, 2021).
이러한 결과는 학습향상을 위한 쓰기가, 학습과 관련하여 매일 해야 할 일들을 상기시키고 학습목표와 목적을 분명히 성찰하도록 기여한 것임을 시사한다. 이처럼 자기조절 능력은 성공적 학습을 돕는 요인 중 하나이다. 그리고 학습의 실행의도 형성 유무를 일기쓰기를 통해 확인해본 결과, 일기쓰기는 지속적인 자기성찰의 기회를 제공하여 자기성찰 지능 및 효능감 향상에도 기여한 것으로 해석된다.
④ 자기조절 쓰기전략 지도 방안
네 번째 연구 주제는 자기조절 쓰기전략의 지도방안 구안이다. 즉 어떻게 효과적으로 교수할 것인가에 대한 탐색을 포함한다. 첫째, 쓰기에 필요한 메타인지 조정전략을 자기점검, 자기조절에 따른 지도방법으로 제안한 연구(가은아, 2011), 쓰기교육에 메타인지를 반영할 것을 제안한 연구(박혜림, 2020; 진용성, 2016), 그리고 쓰기를 위한 메타인지 사고과정안을 구안한 연구(석태호, 2004)가 포함된다. 둘째, 구체적인 지도방안 마련을 위해 주로 현행 교과서의 상위인지 관련 내용을 분석한 연구가 포함된다. 상위인지, 자기조절에서 중요한 역할을 하는 ‘질문’에 초점을 맞춰 상위인지 질문을 분석한 연구(조수현, 2020)가 있다. 학습자는 질문을 통해 스스로의 학습과정, 언어사용 과정을 점검하고 조절할 수 있기 때문에 질문은 중요한 의미가 있다. 이에 조수현(2020)은 초등학교 교과서에 나타난 상위인지 질문을 언어 기능 영역별(읽기, 쓰기, 듣기. 말하기)로 구분하여 분석하고, 학습자 스스로 사고와 언어과정을 점검, 조절할 수 있는 방안을 구안하고자 하였다. 그리고 초등, 중등 교과서를 분석하여 쓰기활동과 관련된 상위인지 측면의 문제점을 분석하고 개선방안을 도출한 연구(김명옥⋅강현석, 2012; 박찬홍, 2013; 임천택(2016)도 있다. 임천택(2016)은 초등학교 국어 교과서 분석을 통해 쓰기과제 해결활동의 문제점을 분석하였는데, 연구결과 자기주도적 해결과제 부재와 쓰기과정 또는 필자 자신에 대한 메타인지 활동의 부재함을 보고하였다.
⑤ 자기조절 쓰기과정 탐색
다섯 번째 연구 주제는 자기조절 쓰기과정 탐색이다. 이 유형의 연구는 실제 쓰기상황에서 학습자가 사용하는 전략양상을 면밀히 살피고 실증적으로 분석하는 것이 목표이다. 주로 인터뷰(면담), 사고구술, 자가기록 등의 방법이 활용되었다. 학생 필자 - 능숙한 필자, 미숙한 필자에 따라 - 는 실제 쓰기과정에 다양한 자기조절 전략, 쓰기관련 전략을 동원하는데, 내면에서 일어나는 이러한 전략 사용과정이 관찰⋅분석되었다(이용준, 2013; 천해주, 2018). 이들 전략은 인지적, 정의적, 행동적 측면으로 범주화되거나(심유나, 2017), 메타인지전략과 인지전략으로 구분되기도 하였다(문다혜, 2009). 또한, 쓰기 수정과정의 상위인지 작용이 필자 개인 변인, 과제 변인, 전략 변인 등의 세 가지 측면에서 분석되기도 하였다(전형길, 2004).
이러한 연구 결과는 쓰기과정에서 자기조절, 자기점검하기 전략의 효과적인 사용이 쓰기능력 향상 및 쓰기 학습태도의 긍정적 변화로 이어질 수 있음을 시사하였다. 이를 기초로 교육현장에서 쓰기에 효과적인 다양한 자기조절 전략교수 필요성이 강조되었다.
⑥ 도구 개발
여섯 번째 연구주제는 자기조절 쓰기와 관련된 도구 개발이다. 쓰기 상위인지 검사도구(문광진, 2011), 상위인지를 활용한 쓰기 자기평가 도구(김수현, 2010), 상위인지 기반의 쓰기평가 연습프로그램 개발(윤금준, 2020) 연구가 포함된다. 김수현(2010)은 상위인지적 자기조절을 촉진하는 쓰기 자기평가 도구를 개발했는데, 자기평가는 자기조절 전략 중 하나로 쓰기능력, 쓰기효능감, 태도에 긍정적 영향을 끼치므로 중요한 의미가 있다. 문광진(2011)은 쓰기 상위인지를 수정(고쳐쓰기), 내용 및 표현, 조직, 목적 및 독자, 행동 및 의지(동기)의 5가지 하위 요인으로 구성된 자기평가 도구를 개발하여 실제 교육현장에의 활용을 제안하였다. 윤금준(2020)은 자기조정을 활성화하는 상위인지 기반 쓰기평가 연습프로그램을 개발 및 적용하여 쓰기평가 전문성 신장 방안을 모색하였다.
이러한 연구 결과는 상위인지와 평가 특성에 대한 이론적 논의뿐만 아니라 실제 교육 현장에 활용 가능한 검사 도구, 평가 전문성의 실질적 향상을 모색했다는 점에 의미가 있다.
4.2.2. 주요 연구주제 동향
각 연구주제에 해당하는 논문 빈도를 분석한 결과(<표 6> 참조), 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석 연구가 가장 많은 비중을 차지했고(총 42편, 38.53%), 쓰기능력 유관 변인 분석 연구가 그 뒤를 이었다(총 27편, 24.77%).
<표 6>
자기조절 쓰기 관련 연구주제의 빈도 분석
또한, 시간 흐름에 따라 연구주제별 연구동향을 분석한 결과는 <표 7>과 같다. <표 7>은 2000년부터 2022년까지 연구주제의 시기별 추이를 좀 더 명확히 살펴보고자 4년 단위로 나눈 후, 6가지 연구주제가 전체 논문에서 차지하는 논문 편수를 나타낸 것이다.
<표 7>
발표 시기와 연구 주제별 연구동향 (편수(%))
먼저 2000년부터 2007년까지는 주로 세 가지 주제(자기조절 학습⋅전략 중재와 효과분석, 쓰기능력 유관변인 분석, 자기조절 쓰기전략 지도방안)에 분산되었으며, 연구주제에 큰 편중은 없으나 시간이 지날수록 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과분석, 쓰기능력 유관변인 분석이 증가하였다. 보다 구체적으로 하위 주제별 연구동향을 살펴보면, 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과분석 중 자기조절(메타인지) 쓰기훈련⋅프로그램 중재 및 분석이 가장 높은 비중을 차지하며, 현재까지 이어지고 있다. 또한, 학습을 위한 ‘쓰기’의 효과분석 연구도 상대적으로 증가한 것으로 나타났다. 그리고 최근으로 올수록 도구 개발을 제외한 5개 분야의 연구주제에서 비교적 연구가 수행되고 있다. 이를 통해, 시간 흐름에 따라 자기조절 쓰기 관련 연구주제가 점차 다양화되고 있다고 유보적 해석을 할 수 있겠다.
5. 논의 및 결론
이 연구의 목적은 자기조절 쓰기전략 관련 국내 연구의 동향을 살펴보고 향후 연구의 방향성을 도출하는 것이다. 이를 위해 분석 대상 문헌 총 110편의 일반적 동향을 발표 시기, 연구 방법, 학교급 학습자별로 분석하고, 내용분석법을 활용하여 주요 연구주제를 도출한 후 시기에 따른 연구주제별 연구동향을 분석하였다. 이 연구를 통해 도출된 연구 결과와 이를 기초로 논의 및 결론을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 분석 대상 연구(총 110편)를 발표 시기, 논문 유형(학위논문, 연구논문), 연구 방법별로 분석한 결과, 유관 연구는 2000년 처음 발표되어 2022년 6월까지 꾸준히 수행되고 있었다. 또한, 분석 대상 논문은 학위논문이 75편(석사 58편, 박사 17편)으로 연구논문(35편)보다 많았다. 일반 학습자 대상의 자기조절 쓰기 관련 국내 연구동향을 분석한 선행 연구를 찾아보기 힘들므로 본 연구 결과를 직접 논의하기는 어렵다. 다만 학위논문은 해당 시대의 학문적 관심과 흐름을 반영한다(오은경 외, 2016)는 점에서, 자기조절 쓰기 관련 학위논문이 연구논문보다 상대적으로 많다는 점은 자기조절 쓰기에 관한 학문적 관심이 증가하고 유의미함을 짐작케한다. 또한, 학위논문 중 박사논문이 17편(22.66%) 이므로, 향후 보다 심도있는 연구가 지속될 필요가 있다. 그리고 국내외적으로 학습자의 자기조절과 자기주도적 학습능력 향상에 대한 관심이 지속적으로 증가하고 있는 가운데, 자기조절학습 기반 쓰기교육의 필요성과 효과에 대해서는 이론의 여지가 없어 보인다. 아울러 2016년 이후 학문목적 학습자 대상의 자기조절 쓰기연구가 증가한 것으로 보아, 쓰기 어려움이 큰 학습자를 위한 자기조절 쓰기전략 개발 및 유관 연구의 필요성에 대해서도 일정 부분 합의가 형성된 것으로 보인다. 자기조절 쓰기전략의 주요 목표 중 하나는 동기화된 필자계발에 있기 때문이다.
둘째, 연구 방법별로는 양적연구(72편, 65.45%)가 가장 많고, 질적연구, 혼합연구, 문헌연구 순으로 나타났다. 양적연구는 다양한 응용 연구를 위한 기반 자료를 제공하는 실증연구, 기초연구라는 점에서 의미가 있다. 반면 질적연구 28편(25.45%)으로 나타나, 향후 자기조절 쓰기과정에 관한 경험과정과 본질을 이해할 수 있는 질적연구가 활성화될 필요가 있다. 또한, 사례연구 결과는 해당 사례를 심층적으로 이해하는 데 유용하므로 자기조절 쓰기 관련 다양한 양상을 보다 면밀히 분석할 수 있다. 그리고 혼합연구(8편, 7.27%) 역시 부족한데, 혼합연구는 과정적 측면과 성과적 측면을 동시에 확인할 수 있다는 점에 의미가 있으므로 역시 활성화될 필요가 있다.
셋째, 분석 대상 연구를 학습자의 학교급별로 분석해보면, 초등학생(27편, 25.47%), 고등학생(22편, 20.75%), 중학생 대상 연구 19편(17.92%) 순으로 나타났다. 자기조절 쓰기 연구를 통합적으로 분석한 선행 연구를 찾아보기 힘들므로 본 연구 결과를 직접 논의하기는 어렵다. 다만 이러한 결과는 특정 시기에, 특정 연구대상의 연구가 집중적으로 이루어진 것이 아니라, 시기별로 대체로 고른 분포를 보이고 있다. 그리고 2016년 이후 학문목적 학습자를 대상으로 한 자기조절 쓰기 연구가 증가하고 있음도 주목할 만하다. 학문목적 학습자를 위한 자기조절 쓰기 연구 15편 중 9편이 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석에 집중되어 있으므로, 보다 다양한 학습자 특성을 고려한 연구가 수행될 필요가 있다.
넷째, 국내 자기조절 쓰기 연구를 연구주제별로 분석한 결과, 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석, 쓰기(능력, 수행) 유관변인 분석, 쓰기 활동의 활용, 자기조절 쓰기전략 지도방안, 자기조절 쓰기과정 탐색, 도구 개발의 여섯 가지 연구주제가 도출되었다. 이중 자기조절 학습⋅전략 중재와 효과 분석 연구(42편, 38.53%)가 가장 많고, 다음으로 쓰기(능력, 수행) 유관변인 분석 연구(27편, 24.77%)가 많이 수행되었다. 이러한 결과는 연구 초기부터 현재까지 유지되는 경향으로 보이며, 이후 쓰기 활동의 활용, 자기조절 쓰기전략 지도방안, 자기조절 쓰기과정 탐색, 도구 개발 등으로 연구주제가 비교적 다양화되고 있음을 알 수 있다.
본 연구에서 탐색한 국내 자기조절 쓰기 관련 연구동향과 주요 연구주제를 통해 도출한 시사점과 제언은 다음과 같다.
첫째, 국내 자기조절 쓰기전략 연구는 대부분 양적연구로 수행되었는데, 횡단적 연구(cross-sectional research)의 한계 극복을 위해서 질적연구, 혼합연구, 문헌연구 등 다양한 연구 방법이 활용될 필요가 있다. 가령 심층면접에 의한 질적연구, 사례연구 등과 혼합연구 방법을 활용하여 자기조절 쓰기과정과 원리를 보다 통합적으로 규명할 필요가 있다. 효과적인 자기조절 학습⋅전략 중재가 가능하려면 결국 자기조절 쓰기전략의 개념과 구성 요소에 대한 보다 견고한 이론적 논의가 필요하기 때문이다.
둘째, 자기조절 쓰기의 양적연구 중 다수가 자기조절 쓰기의 유관 변인을 탐색한 것으로 분석되었고, 유관변인은 일부 인지적 요인(쓰기 상위인지, 자기조절 학습 등)과 정의적 요인(쓰기동기, 쓰기불안, 쓰기효능감 등)으로 한정되어 다루어졌다. 이에 자기조절 쓰기와 다양한 유관변인 간의 관계를 검증하는 실증연구가 후속되어야 한다.
셋째, 양적연구를 통해 쓰기효능감과 쓰기동기가 쓰기수행을 예측하는 가장 강력한 변인으로 나타났다. 이에 실제 쓰기교육에서 쓰기효능감, 쓰기동기 향상을 위한 전략11)을 개발하여, 제공할 필요가 있다(De La Paz & Butler, 2018). 쓰기효능감이 낮은 학습자는 쓰기수행을 꺼리므로 쓰기가 학업 및 향후 경력에 필요한 활동임을 인식시키고, 쓰기 단계에 적합한 다양한 스캐폴딩 - 가령, 구두 작문(oral composition), 협업 글쓰기(collaborative writing), 쓰기 포트폴리오(writing portfolios) - 을 제공하여 실제 쓰기수행을 도와야 한다.
넷째, 정상 학습자를 대상으로 한 자기조절 쓰기의 중재 효과 크기를 분석하는 메타연구도 필요하다. 유관 연구 중 백재파(2018)는 한국어 교육(읽기, 쓰기, 듣기, 말하기)에서 상위인지 전략 교수 효과를 메타분석하였으나, 이 연구는 쓰기 영역에 한정된 것이 아니어서 자기조절 쓰기 중재의 효과를 정확히 알기 힘들다. 아울러, 본 연구는 국내 자기조절 쓰기 연구 동향을 정성 분석에 기초하였다. 정성 분석은 동향 분석 연구의 일반적 준거를 통해 해당 문헌을 분석하여, 유관 연구동향의 내용을 심층적으로 분석할 수 있다는 장점이 있다. 반면 최근의 메타분석은 정량적 분석을 통해 연구 변인들의 효과 크기를 비교⋅분석하므로, 이러한 후속 연구가 추가되면 보다 설득력있는 연구 결과가 보강될 것이다. 가령 학습자 특성, 중재 방법과 유형, 교수절차, 중재 실행(예. 횟수, 시간, 학습자 수 등) 등 보다 정교한 준거에 기초한 중재별 효과 크기를 분석하는 정량적 메타분석을 통해, 보다 효과적인 자기조절 전략 개발에 설명력을 제공할 수 있겠다.
다섯째, 이 연구는 국내 자기조절 쓰기전략 연구를 연구 대상으로 한정하였다. 향후 다양한 학습자를 대상으로 한 자기조절 쓰기전략 관련 해외 연구동향을 분석하여, 국내 연구와 비교하여 후속 연구를 위한 기초자료를 마련할 필요가 있다.
끝으로 이 연구는 선행 연구를 바탕으로 자기조절 쓰기전략의 범위를 한정하고, 해당 준거를 만족한 연구만을 대상으로 연구주제를 도출했기 때문에 전체 자기조절 쓰기 관련 연구를 모두 포함, 설명하기에는 제한점이 있을 수 있다. 그럼에도 이 연구는 연구 시기, 연구 방법, 학교급에 따른 자기조절 쓰기(전략) 관련 연구의 변화를 살펴봄으로써 일반적인 연구동향에 대해 파악할 수 있고, 분석 대상 연구에 포함된 연구주제를 도출하여 전반적인 연구 경향을 도출했다는 점에 의의가 있다.
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