대학의 책무는 전문지식을 갖춘 실용적 인재뿐 아니라 지식과 삶의 통찰, 인간과 사회에 대한 이해를 바탕으로 개인과 공동체의 삶에 책임감을 가질 수 있는 인성을 갖춘 인재를 양성하는데 있다(강창동, 2012; 이청민, 정제영, 양민석, 2020). 더하여 기존의 물리적, 생물학적, 디지털적 경계가 해체되는 4차 산업혁명 시대로의 전환은 대학이 융합적 창의성을 갖춘 인재를 양성할 것을 요구하고 있다(홍석민, 2022). 그리고 이 역할은 특정 분야의 전문지식 강화에 집중하는 전공교육보다 교양교육의 역할이 되어야 한다는 데 초점을 두고, 4차 산업혁명 시대에 적합한 교양교육의 방향은 어떠해야 하는가에 대한 논의가 활발히 진행되고 있다(강창동, 2012; 백승수, 2017; 손동현, 2009; 조헌국, 2017; 홍석민, 2022).

전통적으로 대학은 전공교육을 더욱 강조해왔고 교양교육은 상대적으로 소홀히 다루어진 경향이 있다. 손동현(2010)에 따르면, 대학 교수는 필요에 따라 언제든 교양과목을 개설할 수 있다고 믿고, 교양교육 이수학점은 되도록 축소할 필요가 있다고 생각하는 경향이 있다. 교양교육에 대한 학생 인식을 살펴보면, 교양의 내용은 고차원 능력의 배양보다는 사실이나 정보의 기억에 치중되어 있고(김남희, 정미애, 2018; 백평구, 2012), 교양교과 만족도는 전공교과 만족도보다 낮다(이보경, 김은경, 이재성, 2010). 그리고 전공교과를 선택할 때는 교수자 특성을, 교양교과를 선택할 때는 학습 편의성을 가장 중요한 요소로 고려한다(이효진, 윤가영, 박인우, 2017). 학생들이 인식하는 좋은 교양수업은 전문적인 내용보다는 재미나 동기유발 등 정서적 요소를 더 중요하게 고려하고(최문기, 2016), 학습 부담이 적을수록 좋은 수업이다(노지예, 2019). 이와 같이 대학 구성원 인식을 통해 바라본 교양교육의 현실은 이상적인 교양교육의 모습과 차이가 있다.

교양교육에 대한 이상과 현실의 격차를 좁히고 사회변화와 시대적 요구에 부응하면서도 교양교육의 적절성과 효과성을 높이기 위해서는 교육과정 구성 및 운영의 개선이 필요하고, 이를 위해서는 꾸준한 연구와 조사가 병행되어야 한다(강경희, 2020: 김남희, 정미애, 2018). 특히 교양 교육과정을 통한 경험은 학생별 선택에 따라 다양한 만큼, 학생들의 교양교육 경험에 따른 인식과 관점을 적극적으로 반영할 필요가 있다(박주호, 유기웅, 2014; 이혜주, 2021). 이런 맥락에서 교육수요자가 인식하는 교양교육의 의미와 범위 이해(박주호, 유기웅, 2014), 중요도/필요도 혹은 이상적 모습/현재 모습 간의 차이를 바탕으로 개선 우선순위를 확인하는 요구분석(이보경, 김은경, 이재성, 2010; 백평구, 2012; 유기웅, 신원석, 2012; 김남희, 정미애, 2018; 윤유진, 2020; 강경희, 2020), 학생의 교양교과 선택 기준 분석(이효진, 윤가영, 박인우, 2017; 김현숙, 김경미, 2022), 교양교육 경험이 만족도에 주는 영향 분석(권현용, 2019; 김남희, 정미애, 2018) 등 다양한 측면에서 교양교육에 대한 학생의 관점을 파악하고 이를 반영한 개선점을 도출하기 위한 노력이 지속되고 있다.

부산시 소재 A 대학은 학생 관점에서 교양교육의 문제점과 개선점을 도출하고 적절성과 효과성을 향상하기 위한 노력을 지속하고 있다. 매 학기 과목별 강의평가 결과 분석, 학생의 핵심역량 진단 결과 분석, 종합 교육수요자 만족도 조사 등을 바탕으로 교양 교육과정의 양적/질적 성과를 판단한다. 그리고 대내외 환경을 고려하여 수시로 부분 개편을 진행해왔다. 그러나 2022년, 4년 주기의 정기 교육과정 개편 시기 도래와 대학 핵심역량 개편을 계기로 현행 교양교육 체계를 전면 개편이 결정됨에 따라, 보다 다면적이고 종합적인 학생의 인식과 관점을 파악할 필요가 생겼다. 이에 여러 선행연구를 참고하여 학생들의 교양교육에 대한 전반적 인식, 요구와 만족, 그리고 선택 기준 등을 파악하고자 한다. 이를 통해 대학이 추구하는 교양교육의 모습과 학생들이 인식하는 교양교육 모습 간의 거리를 확인하고, 대학의 방향과 학생들의 요구를 어떻게 절충해갈 것인지를 결정하고자 한다. 선행연구들이 교양교육에 대한 인식, 요구 분석, 경험과 만족도 관계 분석, 교양교과 선택 기준 분석 등을 단일 연구주제 설정하여 개별적인 시사점을 도출했다면, 본 연구는 선행연구가 교양교육 개선의 시사점을 도출하기 위해 탐색했던 주제를 종합적으로 검토함으로써 학생들의 눈높이를 고려한 교양교육 개선의 방향성을 도출하고자 했다는 특징이 있다. 특히 학생 특성별 인식의 차이를 확인함으로써 보다 구체적인 교양교육 체계 구성과 설계의 기초자료를 확보하고자 한다. 본 연구의 목표가 달성된다면, 비록 특정 지방 사립대학의 사례라 할지라도 교양교육에 대한 학생의 다면적 인식과 요구를 이해하고, 이를 기반으로 한 교육과정 개편 방향 도출의 시사점을 공유할 수 있을 것으로 기대된다.

이상의 논의를 종합하여 본 연구의 목적은 학생들의 교양교육에 대한 인식, 요구와 만족, 선택 기준에 대하여 다면적으로 분석하는 것이다. 연구목적을 달성하기 위한 구체적 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 대학생들의 교양교육에 대한 인식은 어떠한가?

둘째, 대학생들의 교양교육에 대한 요구도는 어떠한가?

셋째, 대학생들의 교양교육 만족에 영향을 주는 요인은 무엇인가?

넷째, 대학생들의 교양교과를 선택하는 기준은 무엇인가?

급변하는 시대에 따라 교양교육의 목표와 방향이 편의적으로 변질되지 않도록 하면서 질적 개선을 도모하기 위해서는 교양교육과정의 구성과 운영에 대한 정기적 점검 및 평가뿐 아니라 학습자의 인식과 요구를 파악하기 위한 조사가 이루어져야 한다(이청민, 정제영, 양민석, 2020). 교양교육과정의 개선과 개편은 이러한 평가, 점검, 조사를 통해 도출된 문제를 교육적 가치에 맞게 해결해가는 과정이라고 볼 수 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 지방에 위치한 일반사립대학인 A대학 재학생 관점에서 교양교육에 대한 인식, 요구와 만족, 그리고 교양교육의 선택 기준 등을 알아보고자 했으며, 그 결과는 다음과 같다.

첫째, 대학생들이 인식하는 교양교육의 역할은 전공 외에 다른 분야에 관한 관심을 이끌고 전공과목에 대한 새로운 이해를 증진시키며, 인격을 갖춘 인간 양성을 도모하는 것이다. 성별 특성에 따라 여학생이 남학생들보다 전공과 다른 학문 간 융합 교육의 역할을 더 높게 인식하고, 인격을 갖춘 인재 양성과 전공 외의 분야에 관한 관심 제고 등과 같은 교양교육 본령의 역할에 대해서도 보다 높게 인식하고 있었다. 계열별로는 성인 학습자로 구성된 미래융합대학이 보건복지교육대학을 제외한 다른 단대보다 보편적 지성 교육을 위한 교양교육의 역할을 더 높게 인식하고 있었으며, AI융합대학과 공과대학보다 전공과목의 보완을 위한 교양교육의 역할을 더 높이 인식하는 것으로 나타났다. 전반적으로 학생들은 전공 외 타 분야에 관한 관심 제고나 인격을 갖춘 인간의 양성이라는 교양교육의 본령을 우선적으로 선택하고는 있지만, 교양교육의 보편적 지성교육의 역할보다는 전공과목에 대한 새로운 시각이나 이해 증진의 역할 등을 더 높게 인식하고 있었다. 이는 손동현(2010) 등 여러 학자가 주장하고 있는 전인적 인격체 형성, 폭넓은 사고능력과 보편적 지성 함양이라는 교양교육의 일반적 목표와는 다소 차이가 있다. 무엇보다 ‘대학교육의 중심인 전공교육의 보완’이라는 교양교육의 역할이 ‘보편적 지성 교육’ 항목과 큰 차이가 나지 않는 것을 확인할 수 있었다. 이는 학생이나 직장인 집단이 교수 집단보다 교양교육의 실용적 가치에 초점을 두고 있다는 박주호와 유기웅(2014)의 연구 결과와 같은 맥락이다.

둘째, 교양교육 영역과 교양교육 운영에 대한 중요도와 실행도 기반 요구도를 살펴본 결과, 대학생들은 교양교육 영역에서 실용 분야, 외국어 영역, IT 활용 영역 교육이 중요하고, 외국어, 의사소통 능력, 실용 분야 순으로 실행 정도를 인식하고 있는 것으로 나타났다. 여기서 주목할 점은 전통적 교양교육의 영역인 인문학, 사회과학, 자연과학에 대한 중요도 인식이 다른 항목에 비해 낮다는 점이다. 이는 박주호와 유기웅(2014)의 연구에서 학생, 교수, 직장인 모두 교양의 주요 영역으로는 인문학, 사회과학, 자연과학 등을 다뤄야 한다고 응답한 것과는 차이가 있다. IPA 매트릭스와 Borich 분석 결과를 종합할 때, 특히 진로탐색, 경력개발, 자격증 과정 등을 포함한 실용 분야에 대한 개선이 필요한 것을 확인할 수 있었다. 이는 학생들이 취업에 직접적으로 필요한 지식과 기술 등의 획득을 교양교육의 가치로 인식한다는 박주호와 유기웅(2014)의 연구, 신철균 등(2020)의 연구, 강경희(2020)의 연구와 같은 맥락이다. 학생들은 대학 이후 직업을 위해 본인의 전공이나 진로 분야에서 전문성을 확보해야 하는 실용적 차원에서 요구가 강하기 때문으로 보인다. 이는 최근의 대학교육이 대중을 위한 실용적 교육의 기회를 부여하는 방향으로 변화하고 있는 것(이은화, 2007)과 무관하지 않을 것이다.

또한 교양교육 운영에 대한 요구를 살펴본 결과, 적절한 수업난이도, 교수자의 수업 전문성 확보, 적절한 양의 과제 등의 순으로 중요하고, 교수자의 수업 전문성 확보, 적절한 교재와 학습자료 사용, 적절한 수업난이도 등의 순으로 실행도가 높다고 응답했다. 전반적으로 교육과정 운영체계보다 교과 단위 수업 운영의 측면을 더 중요하다고 보는 경향을 확인할 수 있었다. 이는 수업 운영과 수업의 질이 상대적으로 교양교육의 만족에 가장 큰 영향을 준다는 김남희와 정미애(2018)의 연구 결과와 같은 맥락이라 할 수 있다. IPA 매트릭스를 통해 중요도는 높지만 상대적으로 실행도가 낮은 전략적 집중 항목으로 시대적 변화와 최신 경향을 반영한 교과 개발, 다양한 교과 개설을 통한 학생 선택의 폭 확대, 낮은 학습 부담 등이 도출되었다. Borich 분석을 실시한 결과, 낮은 학습 부담, 적절한 강의 시설과 기자재, 다양한 교과 개설로 선택의 폭 확대, 적절한 양의 과제, 적절한 수업 난이도 순으로 우선순위가 나타났다. 이를 종합할 때, 교육과정 운영체계와 관련해서는 다양한 교과 개설, 특히 시대적 변화와 최신 경향을 반영한 교과 개설을 통한 수업 선택권 확대의 요구가 높음을 알 수 있다. 이는 강경희(2020)의 연구에서 학생들이 4차 산업혁명 관련된 정보통신 및 과학적 기술의 습득을 위한 교과 그리고 현실과 연계성이 높은 내용의 교과에 대한 요구가 높은 것과 유사하며, 앞서 제시한 실용 분야에 대한 요구와 관련되어 있다 할 수 있다. 또한 학생들은 수업 운영과 관련해서는 학습부담 완화에 대한 요구가 높은 것으로 나타났다.

셋째, A대학 재학생의 교양교육 만족도 평균은 5점 척도 기준 3.69점이므로 보통 이상인 것으로 나타났다. 개인적 특성인 성별, 계열, 학년에 따라 교양교육의 만족도에는 유의미한 차이가 있었다. 특히 학년별로는 1학년이 다른 학년에 비해 교양교육에 대한 만족도가 높았다. 이 결과는 학년이 높아질수록 대학 생활에 익숙해지면서 기대치가 높아져 학년이 올라갈수록 만족도는 낮아지기 때문에 1학년의 교육 만족도가 가장 높다는 최영준(2013)의 연구 결과와 유사하다. 계열별로는 성인 학습자로 구성된 미래융합대학의 만족도가 유의미하게 높았다. 성인 학습자는 대학에서의 계속 교육을 통해 자아실현을 하기 위한 동력이 되고 성장 마인드 셋을 촉진하는 역할을 하며(안현용, 박지희, 고장완, 2021), 이러한 계속교육에 대한 만족도가 교양교육 전반에 대한 긍정적 인식에 어느 정도 영향을 주었을 것으로 보인다. 교육과정 운영 항목별 인식에 대한 교양교육 만족도를 확인한 결과, 다양한 영역의 교과 개설을 통한 학생 선택의 폭 확대, 시대적 변화 및 최신 경향을 반영한 교과 개설, 적절한 교재와 학습자료의 사용, 교수자의 수업 전문성 확보, 학생의 적극적 참여, 교과에 대한 충분한 정보 제공 순으로 만족도에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교양교육과정 편성 및 강좌구성이 좋을수록, 교수학습 방법이 좋을수록 만족도가 높아진다는 선행연구(김남희, 정미애, 2018; 유기웅, 신원석, 2012)의 연구 결과를 뒷받침한다.

넷째, 학생들이 교양 교과를 선택하는 기준을 파악하기 위해 1순위로 고려하는 것부터 순서대로 선택하도록 한 결과, 학생들은 편의성과 학습 기대를 가장 중요하게 고려하고 상대적으로 강의 외적 요인과 강의자 특성, 수업 특성은 크게 고려하지 않았다. 이는 ‘청년 실업공화국(이중삼, 2022)’이라 할 정도로 청년 실업률이 심각해지고, 취업난이 지속됨에 따라 학생들이 학점 관리를 더 중요하시게 되었기 때문으로 해석할 수 있다. 이러한 결과는 학생들의 교양수업을 선택하는 기준이 학점 취득 용이성을 가장 중시하고 다음으로 학습 기대 및 관심을 고려한다는 이효진 등(2017)의 연구와 일치한다. 하지만 편의성은 중요하게 고려하지만, 학습 기대는 중요하게 고려하지 않는다는 노지예(2019)의 연구와는 다른 결과이다. 또한 남학생이 여학생보다, 고학년이 신입생보다, AI융합대학과 공과대학이 상대적으로 편의성을 중요하게 고려하는 것으로 나타났다. 편의성 중에서도 팀 프로젝트가 없고, 과제가 없거나 적은 과목을 선호한다. 여학생이 남학생보다, 신입생이 고학년보다, 미래융합대학이 상대적으로 학습 기대를 더 중요하게 고려하는 것으로 나타났다. 학습 기대 중 평소 흥미와 관심이 있는 주제, 그리고 호감이 가는 교과명을 가진 과목을 우선 선택하는 것으로 나타났다. 교과 선택 기준 항목별 하위 요소를 분석한 결과 강의 자특성 중에는 수업내용 전달 능력과 학생과의 소통 및 상호작용 능력이, 강의 외적 요인으로는 원하는 시간표 편성에 유리하고 줄업요건을 맞출 수 있는 과목을, 수업 특성으로는 적절한 유형의 과제와 교과명과 일치하는 수업 내용이 중요한 특성으로 나타났다.

이러한 연구 결과를 바탕으로 교양교육과정의 구성과 편성, 운영, 그리고 수업운영의 관점에서 다음과 같은 시사점을 도출할 수 있다.

첫째, 실용적 교과에 대한 학생들의 요구를 반영한 교양교육과정을 편성하되 이수 형태로 교양교육 본령과의 균형성을 고려할 필요가 있다. 기존 학술적 논의에 대학의 현실적 차원을 동시에 고려해야 하다 보니 교양교육의 방향 설정은 쉽지 않은 문제이다(신철균 외, 2020). 교양교육이 본래의 취지를 상실하고 대중적, 실용적, 직업적 성격을 강조하는 방향으로 변하는 것에 대한 여러 학자(김성원, 2012; 박병철, 2019; 손동현, 2009)가 우려를 표하고 있다. 하지만 교양교육의 보편적 진리 탐구와 실용적 가치 추구 사이의 갈등, 즉 전통성과 실용성의 문제는 꾸준히 존재해왔다(이숙정, 이수정, 2012; 이은화, 2007). 본 연구의 결과에서 살펴본 바와 같이 학생들은 교양교육의 본령적 역할과 실용적 역할 모두를 교양교육의 역할로 인식하고 있다. 교양교육은 인격을 갖춘 인간을 양성하고 타 분야에 대한 지식/이해를 넓히도록 하면서 취업에도 도움이 되길 바라고, 학점 취득이 쉬운 과목을 선호하면서도 지적 호기심과 관심을 충족시키고 싶어 한다. 교양교육의 만족도를 높이기 위해서는 교육과정 구성과 편성 시, 이런 양가적 관점을 가진 학생들의 요구를 충족시킬 수 있는 다양한 영역의 교양영역과 교과의 편성을 고려할 필요가 있다. 교육은 시대의 흐름에 적응해야 하고, 사회적 요구에 부합할 필요가 있으며, 학생의 생존 능력을 향상할 수 있는 방향으로 진화해야 한다(손종현, 2018). 그리고 불안의 시대에서 살아남기 위해 학생들은 실용적 교양 교과를 요구하고 있다. 이렇게 볼 때, SW 활용 능력이나 취업 관련 교양교육의 강화가 교양교육의 본질에 부합한다고 할 수는 없으나, 이 역시 대학이 가진 하나의 책무로 인정하는 접근도 필요하다(백평구, 2012).

다만 본 연구의 결과에서 확인한 바와 같이 학생들이 졸업 이수 기준을 중요한 수강 신청 요인으로 고려하는 만큼, 수업 선택 시 실용적 교과로 지나치게 기울어지지 않도록 이수 형태를 동시에 고려할 필요가 있다. 영역별 배분 이수제를 활용하여 교양교육 본령에 해당하는 과목을 이수하도록 유도하고, 실용 영역 교과의 이수학점을 제한하는 형태로 운영이 가능할 것이다. 자유 선택제는 학생들의 선택권을 최대한 보장하여 교육 만족도를 높이기는 긍정적인 영향을 준다는 점에서는 장점이 있지만, 교육적 효과를 기대하기 어려울 수 있기 때문이다(이은화, 2007). 이는 손종현(2018)이 주장하는 ‘교양교육과정의 충분한 편성과 적절한 운영’과 같은 맥락이라 할 수 있다.

둘째, 다양한 분야의 교과 편성을 위해 공유대학의 자원과 K-MOOC 등을 활용하기 위한 제도 정비가 필요하다. 연구 결과에서 지속적으로 나타나듯이 교육과정 편성 및 운영과 관련하여 최신 경향을 반영한 다양한 교과의 개설과 선택권 확대에 대한 요구는 크다. 교양교육과정은 전공과 상관없이 모든 학생이 수강하는 과정으로 다양하게 새로운 학문 경향을 소개함으로써 학생들의 지적 지평을 확장 시켜야 한다는 점에서 새로운 교과목의 개발과 개설은 중요한 의미가 있다. 더욱이 4차 산업혁명에 대비하여 새로운 변화를 적극적으로 수용하고 선도할 수 있는 인재 양성을 위해서도 새로운 교과목의 개설은 중요하다. 하지만 대학의 재정적 어려움과 강사법 등의 영향으로 오히려 교양교과가 축소되어가는 현상이 나타나고 있다(최예정, 김지영, 윤승준, 2020). 신입생 입학자원 부족과 높은 중도 탈락률로 인한 재정적 위기를 겪고 있는 소규모 지방 사립대학(한민선, 2021)에서 자력으로 다양한 강좌를 확대하는 데는 한계가 있을 수밖에 없다. 각 대학이 가진 자원의 한계라는 당면 과제를 극복하기 위해 대학 자원의‘개방과 공유’를 통한 상생의 노력인 공유대학을 활용할 수 있을 것이다. 물론 현재 공유대학은 대부분 지역 기반 산업체와 연계한 전문분야 인력 양성에 집중되어 있어, 보편적 지성인 양성을 목적으로 하는 교양교육에 관한 관심은 상대적으로 부족한 것이 현실이다(이은화, 강이화, 2022). 하지만 다양한 교양교과에 대한 요구는 비단 특정 대학만의 요구가 아닌 것을 고려할 때, 교양교육 본연의 목적과 가치를 공유할 수 있는 대학 간의 자원 공유와 협력이 하나의 해결방안이 될 수 있을 것이다. 또한 대학에서 학생의 요구는 높으나 직접 개설하지 못하는 강좌를 중심으로 K-MOOC에서 양질의 콘텐츠를 선별하여 리스트를 만들고 이를 학생들에게 제공함으로써, 양질의 수업을 수강하고 학점을 인정받을 수 있는 형태(임이랑, 2021)로 학사를 유연하게 전환할 필요가 있다.

하지만 다양한 교과가 필요하다고 해서 무한정 교과를 확대할 수 없는 만큼, 교양선택 과목 중 학생들의 강의평가가 하위 10%에 해당하는 교과의 경우 질적 평가를 통해 폐지 여부를 결정하고 폐지 과목 수만큼 새로운 교과를 신규 개설하는 방안, 혹은 교과 개설 후 4년이 경과하면 일괄적으로 질적평가를 실시하여 폐지 과목을 결정하고 폐지 과목 수만큼 새로운 교과를 신규 개설하는 방안 등을 제도화하는 것도 하나의 방법이 될 수 있을 것이다.

셋째, 학생들의 수강신청 기준인‘편의성’에 대한 새로운 해석이 필요하며 이를 반영한 제도 개선과 수업 설계가 뒷받침되어야 한다. 본 연구의 결과에서 살펴본 바와 같이 교양교과 선택의 우선되는 기준 중 하나가 편의성이다. 그런데 편의성의 세부 항목을 들여다보면 절대평가 과목, 출석 비중이 높은 과목이다. 이를 다른 관점으로 보면 ‘절대평가 과목=상대적 비교를 당하지 않아도 되는 과목’으로, ‘출석 비중이 높은 과목=성실성을 성적으로 인정받을 수 있는 과목’으로 해석이 가능하다. 그만큼 학생들은 평가, 즉 학점에 대한 부담이 있음을 알 수 있다. 학점이 학업적 성취 지표뿐 아니라 취업의 주요 자료로 활용되고 상대평가를 중심으로 평가가 진행됨에 따라 학생들은 좋은 학점을 얻을 수 있는 강좌를 찾게 되고 불확실한 결과나 피해를 볼 수 있는 강좌는 피하게 된다. 학년이 올라갈수록 전공 중심, 수강 강좌 중심의 학습으로 점점 그 폭은 좁아지게 된다(이혜정, 2020). 경쟁적이고 불안정한 사회경제적 환경이 교육에까지 영향을 주고 있다. 입학과 동시에 치열한 경쟁 속에서 학점 관리가 되어야만 취업으로 연결된다는 압박감을 겪게 되고, 이는 대학의 의미가 교육적 측면보다는 취업을 위한 수단적 측면이 강해지는데 영향을 주고 있다(강선보, 2006). 이렇게 볼 때, 교양수업이 직업을 위한 교육이 아니라 개인과 공동체의 삶에 책임감을 갖고 살아가기 위한 근본적 힘을 기르는 교육이라면, 교양교과 내에서 경쟁이 아니라 협력이 이루어지도록 하고, 비교가 아닌 자신의 성취에 따라 성적을 받을 수 있는 환경을 구축할 필요가 있다. 이를 위해 교양교과에 절대평가를 적용하는 것도 하나의 대안이 될 수 있을 것이다.

또한, ‘편의성’에 대하여 ‘과제가 없거나 적은 과목, 내용 이해에 시간과 노력이 적은 과목, 팀 프로젝트가 없는 과목, 수업 외에 시간을 많이 요구하지 않는 과목’으로도 해석이 가능하다. 수업을 ‘강의’로, 교실을 ‘강의실’로, 학생들의 교수님 수업에 대한 평가를 ‘강의평가’로 지칭할 정도로 한국 대학 현장에서‘강의’는 보편적인 수업 형태이다(목영해, 2004). 그런데 학생이 강의를 통해 습득한 수업내용을 내면화하기 위해서는 시간이 필요하다. 게다가 과제까지 부여된다면 더 많은 시간이 필요하다. 특히 팀 프로젝트는 협력을 거쳐 지식을 획득하는 과정에서 대인관계 능력뿐 아니라 문제해결 능력까지 키울 수 있는 긍정적인 방법이지만, 팀원의 무임승차, 불균등한 참여기회, 결과에 대한 서로 다른 기대로 인한 갈등 등의 문제(김해찬, 이송이, 2021)도 가지고 있다. 아르바이트, 동아리, 인턴 등 학업 외에도 다양한 일들로 바쁜 대학생들이 수업 외에 시간을 많이 투자하고 일정을 조율하여 협업을 하는 것에 대해 어려움을 겪을 수도 있다(김선주, 2018). 따라서 학생들의 내용 이해, 과제, 협업이 교실 내에서 이루어질 수 있도록 수업을 설계⋅운영하는 방안도 고려할 필요가 있다. 그 대표적인 방법이 플립러닝일 것이다. 플립러닝은 교실 내에서 이루어졌던 강의가 교실 밖에서 이루어지고 교실 밖에서 하던 과제 활동(토론, 토의, 팀 프로젝트)이 교실 내에서 일어나는 형태이다(이지연, 김영환, 김영배, 2014). 기존 교실에서 이루어지던 강의를 짧은 영상으로 전달함으로써 수업 시간 외 투자 시간을 최소한으로 하고, 교실에서 과제 활동이 이루어지도록 함으로써 학생들의 편의성을 확보할 수 있다. 이러한 관점에서 볼 때 교양교과에 플립러닝을 적극적으로 도입할 수 있도록 유도하고 이를 위한 지원이 병행될 필요가 있다.

넷째, 수업의 변화를 위한 교수자의 인식 변화와 노력이 병행되어야 한다. 본 연구에서 학생들은 교양교육의 역할 중‘보편적 지식 함양’역할에 가장 낮은 점수를 주었다. 이는 학생들이 보편적 지식 함양의 가치를 중요하게 인식하지 않아서일 수도 있다. 다만, 그 보편적 지식, 즉 교양교육의 본령적 역할이 얼마나 삶을 풍요롭게 할 수 있는지를 체감하지 못하도록 수업이 진행되고 있는 것은 아닌지를 성찰해볼 필요가 있다. 본 연구 결과 고등교육을 처음 경험하는 1학년들은 교양교육에 대한 만족도가 높고 강의 기대가 높은 과목을 우선 선정하지만, 학년이 올라갈수록 만족도는 낮아지고 편의성을 중심으로 수업을 선택하는 경향을 확인할 수 있었다. 이보경 등(2010)은 교양수업에서 고차원적 분석과 사고능력을 강화하는 수업보다 단순 지식 전달 중심의 수업이 이루어진다고 보고하였고, 2012년에 수행된 백평구의 연구와 2018년에 수행된 김남희와 정미애의 연구에서도 그 결과는 변화가 없었다. 즉, 대부분의 수업 운영이 강의 중심의 전통적 방식을 크게 벗어나지 못하고 있는 것이라 추측할 수 있다. 손종현(2018)의 주장처럼 교양수업 현장은 지식과 정보의 암기에서 그치는 것이 아니라 이해와 탐구의 교육 경험을 제공하고, 학생 스스로 문제를 정의하고 해결하는 상황에 노출하여 교실을 벗어나 삶과 세계로 문제를 확장하며, 스스로 지식을 만들 수 있는 휴머니즘 체험의 장으로 변화할 필요가 있다. 이를 위해서는 교강사 스스로 그러한 역할을 수행할 수 있도록 변화할 준비가 필요하고, 대학은 그러한 변화를 지원해줄 수 있어야 한다. 하지만 전공교육과 교양교육을 대하는 학생들의 인식, 동기 수준, 태도에는 현저한 차이가 있음에도 불구하고(구유영 외, 2019; 이효진, 윤가영, 박인우, 2017; 최문기, 2016), 교양교육을 담당하는 교강사를 위하여 교양교과의 특성을 고려한 교육이나 지원 프로그램을 제공하는 경우는 많지 않은 것이 현실이다. 1학년의 교양교육 만족도가 졸업 시점까지 유지되기 위해서는 교수자의 의지와 대학의 지원이 필요하다고 볼 수 있다.

본 연구는 지방 일반사립대학교인 A 대학 학생들을 대상으로 한 교양교육의 인식, 요구와 만족, 수업 선택 기준 분석 등을 통해 대학 교양교육 체계 개편과 운영을 위한 시사점을 도출하였다는 점에서는 의미 있는 연구이다. 하지만 본 연구는 한 개의 지방 일반사립대학 학생들만을 대상으로 수행하였다는 점에서 한계가 있다. 또한 본 연구에서 살펴본 교양교육의 인식, 요구와 만족 등은 교육과정 체계와 수업에 초점을 맞추고 있어 교실 환경이나 행정적 지원 등의 요소가 충분히 고려되지 못하였으므로 해석에 주의할 필요가 있다. 후속 연구에서는 연구대상과 조사항목을 확대하여 진행할 것을 제안한다.

마지막으로 본 연구는 교양교육의 인식, 요구와 만족, 선택요인에 대한 학생 관점만으로 시사점을 도출하고 있다. 하지만 교양교육 관련 주체 및 이해관계자는 학생뿐 아니라 교수, 사회, 학부모 등 다양한 만큼 각 교양교육 주체가 갖는 인식의 공통점과 차이점을 확인함으로써 다양한 관점을 종합적으로 검토하여 반영하기 위한 노력이 병행될 필요가 있다.