1. 서론
교양교육은 전공교육과 달리 단순한 지식 전달 위주의 강의가 아니라 지식과 배움의 가치를 스스로 깨닫고 또 새로운 지식을 창출하는 것을 중요한 목적으로 한다. 그 과정에서 교수자와 학습자, 그리고 학습자 간의 상호작용은 필수적인 요소다. 교양교육에서 고전교육이 가지는 장점은 여러 가지가 있다. 먼저 고전교육은 사고력 함양은 물론 세계인식과 자아성찰을 하도록 함으로써 세계관, 인생관, 가치관을 함양하는 데에 도움을 준다(손동현, 2019: 179-183). 이는 교양교육의 궁극적인 목적(대학교육 전반에 요구되는 기본적 지식 및 자율적 학구 능력의 함양을 포함하여 인간, 사회, 자연에 대한 폭넓은 이해를 바탕으로 올바른 세계관과 건전한 가치관을 확립하는 데 기여하는 교육1))과도 그 맥을 같이 한다. 뿐만 아니라 고전교육은 인류 문화유산의 귀중한 가치를 재맥락화하여 현대적으로 재해석할 수 있게 해줌으로써 시의적인 적절성을 담보한다. 때문에 고전교육은 현대는 물론 미래 사회에서도 여전히 유효한 가치를 지닌다(손승남, 2013:452-454).
그런데 교양교육 차원에서 이루어지는 고전교육 관련 논의들은 대개 고전교육의 중요성에 초점을 맞추거나 고전교육의 구체적인 사례를 소개하고 있는 것으로 보인다(박인기, 2008: 최인자, 2008: 정인모, 허남영, 2013; 이영준, 2014, 이하준, 2014: 강옥희, 2016; 문경연, 2017; 황혜영, 2018; 김주언, 2019; 권순구, 2019; 안현효, 2019; 강옥경, 2020; 정인모, 2020; 조혜경, 2020; 김유미, 2021: 임선숙, 2021) 단, 최근의 일부 연구들에서는 핵심역량 함양을 위한 고전교육의 효과성 검증을 위한 진단 도구 개발과 이를 토대로 한 조사, 분석 결과를 보고하기도 한다(권순구, 윤승준, 2020; 권순구, 윤승준, 2021; 윤승준, 2021; 임연정, 2022). 이러한 논의들에도 불구하고 아쉽게도 아직까지 고전교육 방법론에 대한 심도 있는 논의들은 일부 분야(예를 들어 사고와 표현 교육 분야)에서 진행되고 있으나(김미란, 2012; 배혜진, 손미란, 2016, 임연정, 2022), 아직까지 다양한 논의들이 심도 있게 전개되고 있지는 못한 것이 현실이다.
구체적인 고전교육 방법론에서 중점을 두어야 하는 것은 위에서 언급한 고전교육의 목적을 달성하기 위한 학습자의 니즈를 반영하고 학습자 참여를 견인하기 위한 학습자 중심의 고전교육 설계 방법이다. 고전교육의 효과를 극대화하기 위해서는 교수자만이 아니라 학습자의 능동적인 참여가 필수적이다. 그러나 대부분의 고전교육은 고전의 선정부터 시작해서 학습자가 아닌 교수자 중심으로 기획, 운영되고 있다. 교수자 중심의 설계는 결국 교수자가 선호하는 텍스트 해석과 내용 전달에 방점이 주어짐으로써 학습자는 고전교육에서 소외되기 쉽다. 학습자 중심의 고전교육을 강조한 논문들도 주목할 수 있는데(김지영, 김종민, 2021; 오진영, 2022), 이는 MZ세대를 대상으로 한 고전교육 방법의 패러다임을 전환하는 데 적지 않은 시사점을 제공한다. 고전교육 방법이 대학 간에 공유되는 것은 물론, 관련 연구들을 실제로 교육 현장에 적용하려는 노력이 병행되지 않는다면 고전교육 내실화는 어려울 뿐만 아니라 학습자가 능동적으로 현대 사회의 문제에 적절히 대응하는 역량 함양이라는 교육적 성과를 기대하기 어렵다(주민재, 2019:503).
고전교육에서 학습자의 적극적인 참여를 유도하기란 생각보다 쉽지 않다. 그 이유는 첫째, 학습자들이 고전 텍스트 자체의 무게 때문에 고전 읽기에 대한 거부감과 부담감, 선입견을 가지고 있다는 사실이고 둘째는, 첫째 이유와 연관하여 고전교육에서 학습자들에게 고전 읽기에 대한 내재적 동기가 결핍되어 있다는 점이다. 외재적 동기는 일순간 어떤 행동을 긍정적으로 강화해 줄 수는 있지만 학습 그 자체에 대한 내적 힘과 의지가 뒷받침되지 않을 때 지속성을 보장받기 힘들다. 고전교육에서 최상의 효과를 기대하려면 학습자의 자발성과 자기주도성에 근거를 두어야 한다. 때문에 고전교육 교수법은 변화된 사회, 그리고 수요자의 니즈를 반영하고 수요자의 특성을 고려한 효과적인 교수법을 제시하여야 하며, 아울러 고전교육을 통해 설정한 핵심역량을 제고하는 데에 도움을 줄 수 있어야 한다. 고전교육에서 학습자의 적극적인 참여를 유도하기 어려운 셋째 이유는 교수자 차원에서 변화된 학습자의 눈높이에 맞는 고전교육 교수법을 개발하고 교수자의 역할을 명확히 규정하는 데에 어려움을 겪고 있기 때문이다. 고전교육 교수자들은 매년 새로운 학습자들을 마주한다. 그런데 학습자들은 시간이 지날수록 다양한 학습 환경에 대한 경험을 가지고 있으며 그것에 익숙해져 있다. 예를 들어 MZ세대는 스마트폰이나 웨어러블 스마트기기를 활용하여 맞춤식 학습 환경이 만들어지는 것을 선호한다. 따라서 교육환경에서도 스마트기기와 사물인터넷을 활용하여 인터렉티브한 학습 환경을 구축할 필요가 있다. 아울러 학습자는 학습에 필요한 대상, 예를 들면 교재, 미디어 자료 등에 자유롭게 접속하여 소통함으로써 자신의 흥미나 수준에 따른 즉각적인 맞춤식 피드백을 받는 것을 더 선호하기 때문에 개인별 맞춤현 피드백을 활용한 교육이 필요하다.
이러한 학습 환경의 변화는 교수자가 학습자에게 일방적으로 정보를 전달하는 교육방식에서 벗어나 교수자와 학습자가 상호작용하는 방식, 개별 학습자의 자기주도적 학습과 지식을 활용하는 방식으로 변모되었다. 이에 따라 교수자도 전통적인 교수자의 역할에서 벗어나 동기부여자나 카운슬러, 멘토, 퍼실리테이터로서의 역할을 담당해야 한다(안종배 2017: 28-29). 학습자 중심의 교육이 강조된 것은 사회 구성주의의 입장이다(양숙희, 이종옥, 2015: 966). 학습자중심 학습에서 주로 활용되고 있는 교수학습법은 플립러닝(Flipped Learning), 문제 기반 학습(Problem Based Learning), 액션러닝(Action Learning), 사례 기반 학습(Case Based Learning), 목표 기반 학습(Goal Based Learning), 프로젝트 기반 학습(Project Based Learning), 팀 기반 학습(Team Based Learning) 등 다양하다. 특히 학습자 기반 학습에서 중요한 것은 학습자의 역량 함양이다. 역량 기반 교육이 확산되면서 학습자 중심의 교수법 또한 주목받고 있다. 역량 기반 교육의 중심은 교수자가 아니라 학습자다. 역량은 학습자 스스로 자기 학습 세계를 구축하여 학습한 것을 체화하도록 유도해야 한다. 때문에 역량 중심 교육에서 학습자 참여를 위한 동기 부여, 학습자의 특성 파악이 무엇보다 중요하다. 이를 위해 개인적 학습을 일반화하되 창의적인 사고와 자유롭게 토의할 수 있는 여건이 조성되어야 한다(백승수, 2020:124).
본 고는 학습자 맞춤형 고전교육 교수법으로서 개인 독서 노트 활용과 팀 맞춤형 토의 활동 병행에 대한 고전 교육 사례를 소개하고 학습자의 인식을 분석하여 고전교육 교수법에서 개인 및 팀 기반 맞춤형 활동의 병행을 통한 고전교육의 효과성을 검증하고 시사점을 모색하는 것을 목표로 한다. 위의 목표를 달성하기 위해 필자는 D 대학 균형 교양의 ‘문학과 예술’ 영역에서 매 학기 개설, 운영되고 있는 <클라시카, 호메로스, 일리아드 오딧세이아> 교과목(3학점)의 교수법 현황(개인 독서노트와 팀별 토의, 즉 개인 및 팀 기반 병행 학습)을 분석하고 그것이 핵심역량 제고와 어떠한 상관성을 가지는지 살펴보기 위해 수강생의 독서 노트와 토의 내용 분석, 수강생 대상 설문 결과 분석을 실시하고 이를 통해 시사점을 도출하고자 한다. 본 연구 진행을 위해 제기된 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 고전교육에서 학습자 맞춤형 교육은 무엇이고 어떠한 방법으로 가능한가?
둘째, 개인 맞춤형 교육으로서 독서 노트는 어떻게 구성되고 활용되어야 하는가?
셋째, 팀 맞춤형 교육으로서 토의는 어떻게 운영되어야 하는가?
넷째, 개인 활동과 팀 활동 간의 관계는 어떠하여야 하며 두 활동의 시너지 효과는 무엇인가?
2. 본론
2.1. 고전교육에서 학습자 맞춤형 교육
교수법에는 두 가지 과업이 있다. 첫째는 어떤 지식과 능력을 전달하여야 할 것인가를 정하는 것이고, 둘째는 어떻게 이 지식과 능력을 전달하여야 할 것인가를 정하는 것이다. 그러므로 교수법에서는 무엇을 목적으로, 그리고 어떠한 상황에서 배워야 하는가를 결정짓는 범주를 그 연구대상으로 삼아야 한다(김연정, 2019:69). 특히 대학 교양교육에서 문학 교과는 기초학문으로서 학술적 보편성과 성과를 담아낼 수 있어야 한다. 다양한 문화와 관련된 미디어의 서사를 읽어내고, 시대의 가치를 스스로 발견할 수 있는 해석의 안목을 기르도록 해야 한다(안미영, 2021: 55). 대학마다 기초학문이 붕괴된 현 상황을 고려한다면 교양교육에서 기초학문의 복원을 위한 고전교육의 중요성과 비중은 적지 않다고 할 수 있다(안현효, 2019). 이러한 점을 고려한다면 고전교육의 교수법은 학습자의 기초학문에 대한 흥미와 관심을 제고하는 방향으로 설계되어야 하며 학습자 중심의 맞춤형 교수법 개발은 고전교육의 효과성 제고를 위한 중요한 과제로 남는다.
전통적인 고전교육 방법에서 학습자 중심의 질의응답과 토의, 토론은 그 역사가 오래되었다(Tricia A. Seifert, Kathleen M. Goodman, Nathan Lindsay, James D. Jorgensen, Gregory C. Wolniak, Ernest T. Pascarella, Charles Blaich, 2008:110). 고전을 둘러싼 질의응답, 대화, 토론, 비판의 방법은 오랜 전 소크라테스가 아테네 청년들을 가르쳤던 방법과 크게 다르지 않다. 그리고 1930년대 본격화되기 시작한 미국의 고전교육의 대표적인 프로그램인 ‘위대한 저서(The Great Books)’ 프로그램의 목적 또한 고대 그리스의 그것과 크게 다르지 않았다. 고전 읽기를 통한 독자들의 일반적인 계몽과 그들의 정신을 자유롭게 하는 자유학예교육(Liberal Arts Education)의 고귀한 이상을 실현하는 데 있었다. 이 프로그램을 창안한 허친스와 애들러는 고전 읽기를 통해 학생들이 비판적 독서, 진지한 청취, 정확한 발언, 반성적 사고와 같은 기본적인 기술을 터득할 수 있다고 보았다(김지현, 신의항, 2017:201-203; 손승남, 2013; 신충식, 2017). 고전교육으로 유명한 세인트 존스 칼리지에서의 세미나에서도 고전 읽기와 토론이 중요하게 다뤄진다.2) 단, 위에서 언급한 고전교육에서 질의응답과 토의는 학습자들이 고전을 읽었다는 것을 전제로 할 때에만 실현 가능하고 그 목적을 달성할 수 있다. 때문에 오늘날의 고전교육에서는 학습자의 특성을 파악하고 학습자 중심의 맞춤형 고전교육을 설계할 때에도 학습자가 고전 읽기의 중요성을 깨닫고 동기를 부여받아 고전을 직접 읽고 사고하고 표현하는 것이 여전히 중요한 요소라 할 수 있다.
이정희(2016)는 문학에 교육이 어우러지는 새로운 교육 방법론을 모색하여야 한다며 문학 교재 및 교과목 개발을 제안한다. 하지만 고전교육의 경우 관련 교재보다는 고전 텍스트 선정 자체에 더 초점을 두어야 하며 고전 텍스트를 어떻게 활용할 것인가에 대한 고민이 필요하다. 한래희(2013)는 학생의 자기 주도 능력과 창의적 의미구성을 최대한 살리기 위해 상호텍스트성을 활용한 학습 방안을 제안한다. 이는 고전 텍스트의 완전한 이해를 전제로 하였을 때에 가능한 수업 방안이다. 일부 연구자들은 문학 텍스트 읽기, 토론 그리고 논술문 쓰기의 3단계 유기적 과정을 통한 통합형 고전 문학 수업 방안을 제시하였는데(김미란, 2012; 배혜진, 손미란, 2016; 박규준, 2018) 이 또한 학습자의 고전 읽기가 전제되어야 원만한 수업 설계와 운영이 가능하다. 양윤경(2000)은 학습자 중심의 문학 교육 방법을 모색하고자 학생들의 흥미와 관심 능력 수준을 고려한 텍스트 선정과 학생들의 활동을 극대화시키기 위한 과정 중심적 형태의 토론 및 창작 수업을 제시하였다. 오장근(2012)은 고전교육의 개인 최적화된 교육 모델에서는 개인의 지적 능력, 심리적 감상 능력, 관심 영역의 차이, 가치관의 차이를 종합적으로 고려한 학생 주도적 고전교육을 구축하고자 한다. 요컨대 위 연구자는 획일화된 고전 목록의 일방적 주입식 방식에서 탈피하여 개인의 제반 여건을 세심하게 파악한 차별화된 개인 맞춤형 고전교육의 새로운 전범을 제시하고자 하였다.
위에서 언급한 학습자 맞춤형 고전교육에서 교수자가 아닌, 학습자 중심의 맞춤형 고전교육의 설계와 운영의 성공을 위해서 필요한 것은 첫째, 학습자들로 하여금 자발적으로 고전을 읽도록 유도하는 것이고 둘째, 이를 위해 학습자 중심 수업을 운영하기 위해 학습자들의 특성을 파악하는 것이다. 앞에서 잠시 언급한 것처럼 MZ세대의 특성은 다양한 매체를 통한 자유로운 학습과 맞춤형 피드백을 선호한다는 점이다. 다만 그것이 학습자들의 개인적인 영역에서 이뤄짐으로써 학습자들에게 공동 학습 경험의 기회를 부여하는 것은 해결해야 할 또 다른 과제로 남는다. 문자로 된 텍스트가 아닌 다양한 매체를 통해 학습자들이 접해 본 고전이 그들에게 친숙하게 다가올 수 있음을 유추할 수 있다. 때문에 이를 고려한 고전 텍스트 선정이 필요하다. 그리고 고전교육에서 온라인 공간에서의 1:1 개인 맞춤형 피드백을 고려해 볼 수 있다. 다만 개인 맞춤형 수업일지라도 재개된 대면 수업에서의 팀 활동을 통한 소통과 협업 역량 함양도 개인별 맞춤형 수업에서 간과될 수 있기 때문에 중요하게 고려되어야 한다.
필자는 위에서 언급한 MZ세대의 특성을 고려한 고전 선정과 교수법으로서 개인 및 팀 기반 맞춤형 교수법3)을 제안하고자 한다. 고전으로는 학습자들이 영화 혹은 그리스 신화를 통해 어느 정도 친숙하리라 생각되는 호메로스의 고전 『일리아드』와 『오딧세이아』를 선정, 담당하였고4) 1, 2 주차에 교수자가 두 개의 작품에 대한 대략적인 강의를 진행한 뒤, 수강생이 스스로 두 개의 작품 중 하나를 선정하도록 하고 나서 동일 작품을 선정한 수강생들을 중심으로 랜덤으로 팀을 편성하였다. 필자는 2022년 1학기 <클라시카, 일리아드, 오딧세이아> 교과목을 담당하였다. 위 교과목은 통권 읽기5)를 목표로 하되, 읽기와 쓰기, 토의를 병행하며 개인 활동으로서 독서 노트 작성과 교수자의 1:1 온라인 피드백, 팀별 토의와 교수자의 온라인 팀별 피드백을 시행하는 맞춤형 수업으로 설계하여 진행하였다. 1주일에 75분씩, 총 2회 진행되는 수업의 흐름과 교수자 및 학습자의 역할은 <표 1>과 같다. 학습자는 사전에 일정 분량의 텍스트를 읽고 나서 독서 노트를 작성하여 온라인 게시판에 탑재하고 교수자의 피드백을 받고 나서 관련 수업을 들은 후 팀별 토의에 참여하고 토의 내용에 대한 교수자 피드백을 받는다. 때문에 독서 노트 작성은 사전 학습의 차원에서 이뤄진다.
<표 1>
수업의 흐름에 따른 교수자와 학습자의 역할
2.2. 개인 맞춤형 고전교육으로서 독서 노트
개인 맞춤형 고전교육을 위해 필자가 시행한 것은 총 12회에 걸친 학습자의 개별 독서 노트 작성 지도와 이에 대한 교수자의 1:1 피드백 제공이다. 위의 활동의 장점은 첫째, 과정 중심의 교수 학습 활동 및 평가가 이뤄진다는 점이다. 둘째, 학습자의 읽기의 지난한 과정에 교수자가 적극 참여하여 피드백을 제공으로써 학습자의 통권 읽기의 부담감과 두려움을 덜 수 있다는 점이다. 셋째, 독서 노트를 강의 시작 전 미리 작성하게 함으로써 선행학습을 통한 수업 참여도 제고와 팀 활동을 촉진할 수 있다는 점이다. 마지막으로 학습자로 하여금 독서 노트에 질문거리를 작성하게 함으로써 질문하는 습관을 형성하고 지적 호기심을 충족하여 성취감을 경험할 수 있다는 점이다.
특히, 통권 읽기를 지향하는 고전교육에서의 읽기와 쓰기의 통합 교육은 과정 중심으로 이루어져야 한다. 왜냐하면 학습자들은 통권 읽기에 대한 심리적인 부담이 적지 않은데 교수자가 그 과정에서 매 회(총 12 회) 1:1피드백을 제공함으로써 학습자들은 지적 호기심에 대한 충족 및 자신감, 성취감, 도전정신을 얻고 통권 읽기를 지속할 수 있기 때문이다. 그 과정에서 교수자는 학습자들에게 과제를 부여하는 인상을 주기보다는 학습자들과 대화하는 방식으로 피드백을 제공할 필요가 있다. 학습자가 제기한 질문에 대해 응답하는 것은 물론 학습자가 인상 깊은 장면으로 언급한 부분에 대해 진지하게 공감해주고 지속적인 격려의 메시지를 남김으로써 학습자들이 고전 읽기에 대한 내재적 동기를 부여받아 통독 읽기를 지속하는 것이 중요하다. 학습자들은 1회의 독후감이 아니라 고전을 읽는 과정에서 일정 분량에 대한 읽기와 읽은 분량에 대한 총 12회의 독서 노트를 작성하고 이에 대해 총 12회의 1:1 피드백을 lms를 통해 제공받으며 교수자와 지적인 ‘대화’를 하는 과정에서 라포를 형성함은 물론, 지적인 성장을 할 수 있다. 교수자의 적절한 피드백은 학습자 중심의 학습 활동을 강화시킬 수 있을 뿐만 아니라 발표 수업의 원만한 진행, 원만한 협동학습의 구현, 자기 효능감 상승, 주체적이고 능동적인 학습 태도 구현 등 긍정적인 교육 효과를 이끌어 낼 수 있다(Shashi Kumar Mishra, 박정이, 김도훈, 2017:145). 아울러 교수자는 총 12회의 독서 노트에 대한 평균 점수를 중간고사 대체 점수(30점/100점)로 평가하여 과정 중심의 평가를 지향한다.6)
매주 작성하게 되는 독서 노트의 질문 구성 또한 중요하다. 주어진 질문에 대한 답을 구하는 과정에서 독서에 몰입하게 되고 자신이 어떠한 질문에 답을 해야 하는지 염두에 두면서 독서에 집중할 수 있기 때문이다. 필자는 독서 노트가 단순한 감상 혹은 텍스트 이해의 수준을 넘어 의미 있는 질문을 던지고 교수자가 던진 질문에 대한 답을 깊이 있게 탐색하는 기회를 부여하도록 질문을 구성하였고 학습자에게 질문을 할 수 있는 기회를 부여하였다. 교수자는 학습자들이 주어진 분량을 세세히 읽고 이해하고 있는지, 그리고 어떠한 장면 혹은 구절에서 감명을 받았는지를 파악하고 궁금한 점과 토의거리 질문을 생성하게 함으로써 다음 차시의 강의를 준비하는 데에 도움을 받았다. 독서 노트를 작성하는 일련의 과정에서 학습자들은 창의 역량과 자기주도적인 학습역량7)을 함양할 수 있을 것이다. 그리고 주어진 질문에 대한 답변만을 요구하는 것이 아니라 스스로 질문을 생성하게 함으로써 수강생들은 한 학기 동안 12회 이상의 질문과 토의거리를 독서 노트를 통해 제시하게 된다. 교수자는 질문에 대해 1:1 피드백을 통해 질문에 대한 답변을 제시하거나 유의미한 토의거리 질문은 다음 수업 시간 팀별 활동에서 공통 질문으로 모든 팀에 제시하여 팀별 토의가 이루어지도록 하였다.
독서 노트에 주어진 질문의 구성은 콜로라도 주립대학(Colorado State University, CSU)의 문학 수업에 사용되는 5개의 읽기 방법(Five Ways of Reading)8)을 참조로 하여 구성하였다. 독서 노트의 구성과 학습 활동을 제시하면 <표 2>와 같다. <표 3>에 제시된 『일리아드』를 선택한 수강생 a의 독서 노트(1회차와 12회차)의 예시를 보면 알 수 있듯이, 독서 노트의 내용은 자신이 읽은 텍스트를 근거로 하여 다양한 관점에서 쓰여지고 있다. 첫째, 학습자는 줄거리를 정리하면서 내용을 파악하고 그 과정에서 이해되지 않는 부분(생략 장면)에 대한 의문을 제기하고 더 나아가 향후 독서 방향을 어떠한 측면(1회차 독서 노트의 3번 답변)에 맞추어야 할지에 대한 고민을 피력하고 있다. 둘째, 학습자는 등장인물에 대한 정보를 전달하는 과정에서 등장인물을 분석하면서 자신이 파악하지 못한 부분을 새롭게 깨닫고(1회차 독서 노트 1번 답변), 등장인물의 감정에 몰입하여 공감하고 있다(12회차 1번 답변). 셋째, 자신이 읽었던 내용을 토대로 하여 자신이 이해했던 등장인물 혹은 신의 행위가 가지는 의미를 질문함으로써(12회차 독서 노트 3번) 등장인물 혹은 신에 대한 이해의 지평을 넓히고 있다. 넷째, 읽은 분량에 대한 자신만의 주제를 설정함으로써 읽은 내용 중 어떠한 부분에 초점을 두었는지 파악할 수 있고 선정한 핵심 키워드를 중심으로 주제를 제대로 파악하고 있음을 알 수 있다. 그리고 마지막으로 사전에 주어진 질문에 대해 수업을 듣기 전 자신이 읽은 내용만을 토대로 답변을 작성하되(4번 질의에 대한 답변) 텍스트에 대한 정확한 이해를 근거로 하여 타당한 주장을 논리적으로 전개하고 있음을 알 수 있다.
<표 2>
독서 노트의 구성과 내용
<표 3>
수강생 a의 『일리아드』 독서 노트의 예시
수강생 a의 독서 노트를 1회차와 12회차를 중심으로 정리한 것을 분석한 결과 특이점을 정리하면 <표 4>와 같다.
<표 4>
수강생 a의 독서 노트 답변의 특이점
2.3. 팀 맞춤형 교육으로서 토의 활동
앞에서 언급한 것처럼 MZ세대의 특성을 고려한 온라인상에서의 교수자의 1:1 피드백의 장점에도 불구하고 개인별 맞춤 수업의 단점은 동료 학습자들과의 소통 및 협업의 기회가 부족할 수 있다는 점이다. 이러한 점을 감안하여 교수자는 동일 작품을 선정한 수강생들을 대상으로 랜덤으로 팀을 편성하였다(『일리아드』를 선택한 14명을 두 개의 팀으로, 『오딧세이아』를 선택한 42명을 7개 팀으로 편성). 수업은 1주일에 2회 진행되는데 1차시에는 『오딧세이아』 팀들이 토의를 진행하고 2차시에는 『일리아드』 팀들이 토의를 진행한다. 대면 수업에서는 학습자들이 토의를 진행하는 도중 교수자는 강의를 동시에 진행하기 때문에 비대면 줌zoom 실시간 수업에서의 소회의실 활용과 달리 어려움이 발생했다. 대면 수업에서는 강의와 토의 모두 방해를 받는 경우가 생겨 이 부분은 차후 개선되어야 할 점이라 할 수 있다.
토의 활동의 질문은 독서 노트에서 수강생들이 제기한 질문 중 유의미한 것을 교수자가 선정하여 모든 팀에 공통으로 제시하고 수강생들은 주어진 질문에 답을 구하는 과정에서 함께 토의하면서 서로의 의견을 청취하고 정리하여 그 내용을 FT(팀장의 역할로 토의 진행과 정리를 담당)가 lms에 탑재한다. 토의 내용의 예시는 <표 5>와 같다. 수강생들은 이미 독서 노트를 작성하기 위해 텍스트를 읽었으며 사전 학습을 한 상태이기에 토의에 적극적으로 임하는 자세를 보여주었고, 매주 FT를 달리 운영함으로써 모든 팀원이 FT로서의 책임감과 리더십을 함양할 수 있을 것으로 생각한다. 그리고 팀 활동의 결과를 1회적으로 발표하거나 공동의 결과물을 제출하여 평가받는 것이 아니기에 수강생들의 부담은 상대적으로 적었을 것이라 생각한다. 그리고 독서 노트와 마찬가지로 총 12회의 토의 활동 내용을 평가하였기에 이 또한 과정 중심의 평가라 할 수 있다.9)
<표 5>
『일리아드』a팀의 팀 활동(1주차) 내용
<표 5>에서 알 수 있듯이, a 팀의 토의 활동 답변에서는 팀원 각자의 의견을 먼저 피력하고 이를 정리하려는 노력이 돋보였다. 이러한 방법은 토의의 과정에서 한 사람도 빠짐없이 참여시킬 수 있는 방법이 아닐까 생각한다. 그리고 팀원들의 의견을 정리하는 FT의 리더십과 책임감, 조직헌신(D 대학이 설정한 협업 역량의 하위역량) 역량 또한 제고할 수 있을 것이라 생각한다. 특히 독서 노트 활동에서 개인이 선정하여 이미 작성한 명장면을 토의 시간에 다시 함께 나누고 그중에서 가장 인상 깊은 장면을 서로 나누며 선정하는 과정에서 봉사 역량(하위 역량은 나눔, 배려, 이타), 소통 역량, 협업 역량이 함양될 수 있을 것으로 생각한다.
특히, 교수자는 12회차의 토의 과정에서 등장인물 중 한 명에게 편지를 쓰게 함으로써 등장인물에 대한 학습자의 이해도와 관심, 다양한 관점을 파악할 수 있었다. 아울러 팀원들에게 수고에 대한 감사와 격려의 메시지를 남기도록 유도함으로써 한 학기 토의 활동을 마감하고 정리하는 시간을 가지도록 하였고 자신의 활동을 성찰하고 타인에 대한 감사와 배려심을 가지도록 유도하였다. 마지막으로 자신이 선택한 작품이 자신과 자신의 인생에서 가지는 의미가 무엇인지 찾아보는 시간을 가지도록 유도하여 한 학기 강의를 수강하면서 스스로를 성찰하고 갈무리할 수 있도록 하였다.
팀 활동의 특징은 모두가 FT로서 팀을 리드할 수 있는 기회를 가짐으로써 성실, 책임, 리더십만이 아니라 봉사, 소통, 협업 역량을 함양할 수 있도록 한 점이다. 특히 팀 활동은 개인 활동을 전제로 하기에 독서 노트에 대한 피드백을 받고 자신감과 성취감을 얻은 모두가 다 적극적으로 팀 활동에 참여함으로써 원만한 팀 활동을 할 수 있었다고 생각한다.
2.4. 고전교육에 대한 수강생 인식 설문 결과
2022학년도 1학기 <클라시카, 호메로스, 일리아드 오딧세이아> 수강생 56명을 대상으로 필자는 첫째, 고전교육에 대한 수강생의 인식을 파악하고 둘째, 고전교육에 효과적인 교수법에 대한 인식을 조사하며, 셋째, 수업 중 개인 활동과 팀 활동이 핵심역량 함양에 미치는 영향에 대한 인식을 조사하여 궁극적으로 교수법과 핵심역량 함양 간의 상관성을 규명하고 마지막으로 교과목에 대한 전반적인 만족도와 개선점을 파악하고자 하였다. 설문 항목 구성은 크게 4개의 항목으로 구성된다. 첫째는 고전교육에 대한 전반적인 인식, 둘째는 고전교육 교수법에 대한 인식, 셋째는 학습자의 개인 활동과 팀 활동이 핵심역량 함양과 어떠한 연관이 있는지에 대한 학습자의 인식, 그리고 마지막으로 전반적인 수업에 대한 평가이다. 설문은 2022학년도 1학기 <클라시카, 호메로스, 일리아드 오딧세이아> 수강생 56명(<표 6> 참조)을 대상으로 2022.6.8.부터 2022. 6.20.까지 전자설문으로 시행되었고 응답자는 39명으로 응답률은 약 69.6%이다. 수강생 대상의 설문 문항의 항목과 항목별 응답 결과는 <표 7>부터 <표 10>과 같다.
<표 6>
수강생 현황 및 관심도 (관심도는 수강생의 lms 참여 활동, 즉 메뉴별 글 조회 횟수와 글 작성 등을 근거로 lms 시스템에서 자동 계산된 것임)
<표 7>
고전교육에 대한 수강생의 인식
<표 8>
고전교육 교수법에 대한 수강생의 인식
<표 9>
교수법과 핵심역량과의 상관성에 대한 인식
<표 10>
주관식 답변 범주화에 따른 긍정 답변 및 부정 답변 구분
① 수강생 현황
수강생의 전공 분포는 다양하며 학년별로 관심도를 비교해보면 1학년 학생들이 32명으로 수강생 56명 중 절반 이상을 차지하고 있으나 관심도는 다른 학년들에 비해 상대적으로 낮음(62.37%)을 알 수 있다. 이를 통해 1학년 학생들을 위한 고전교육의 관심 제고 방안을 고민할 필요가 있다. 관심도는 lms 참여 횟수와 조회 수 등을 근거로 자동 계산되는 것이다. 1학년 수강생들은 대학 입학 후 처음 수강하는 교양 교과목에서 소극적이기 쉽고 수강생 중 선배들의 활동을 관찰하기만 하고 위축되는 태도를 보일 수 있기에 이를 고려한 1학년 학생들의 적극적인 참여를 유도하기 위한 지도가 이루어져야 할 필요가 있다.
② 고전교육에 대한 수강생 인식
수강생들은 고전교육이 교양교육으로서 필요하다는 것을 인정하고 있으며 중요하다는 것을 인식하고 있었다. 고전교육의 필요성과 관련하여 응답자 중 49%가 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’라고 응답하였다. 그리고 고전교육이 교양교육에서 중요한가라는 질문에서는 53.8%가 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’고 답하였다. 이는 응답자 중 거의 절반에 가까운 학생들이 고전교육이 교양교육에서 필요하고, 또 중요하다는 인식을 하고 있음을 보여주는 결과라 할 수 있다. 아울러 고전교육이 인간과 인간의 삶에 대한 이해를 높여주는가에 대한 긍정적인 답변(‘그렇다’ 이상)이 64.1%로 높게 나타났다.
주목할 점은 호메로스의 『일리아드』와 『오딧세이아』가 상당한 분량(번역본 기준으로 『일리아드』-총 714쪽, 『오딧세이아』-총 572쪽)을 지닌 고전임에도 불구하고 응답자 중 66.7%의 수강생들이 고전 텍스트로 적절하다는 긍정 답변을 해주었다는 점이다. 이는 수업을 듣기 이전 고전의 분량에 대한 부담과 걱정이 어느 정도 해소되었다는 것을 의미한다고 생각한다. 아울러 통권 읽기에 대한 긍정 답변이 66.6%로 나온 것은 고전교육에서 통권 읽기에 대한 수강생들의 거부감이 어느 정도 줄어들었음을 보여준다고 할 수 있다. 결국 수강생들의 고전에 대한 인식을 변화시키는 것은 고전 텍스트 자체에 있는 것이 아니라 고전에 대한 접근 방법과 교수법에 있는 것이 아닌가 생각된다.
③ 고전교육 교수법에 대한 수강생의 인식
필자는 개인 활동과 팀 활동을 구분하여 질문을 하였다. 먼저 개인 활동으로서 독서 노트 작성 관련하여 응답자의 66.6%가 독서 노트 작성이 고전 이해에 도움이 된다는 긍정 답변(‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’)을 해주었고 교수자의 피드백이 도움이 된다는 응답에서는 긍정 답변이 76.9%로 높게 나타났다. 이는 고전교육에서 학습자들이 사고와 표현에 대한 교수자의 반응과 피드백이 얼마나 필요하고 중요한지를 보여주는 것이라 할 수 있다. 학기 말 실시되는 강의 만족도에서도 교수자의 피드백에 대한 만족도가 높음을 알 수 있었다.
한편 팀 활동(토의)이 고전교육에 도움이 된다는 질문에 대한 긍정 응답은 61.6%로 나타났다. 수강생들은 독서 노트를 작성하고 나서 자신의 관점과 생각이 형성된 이후 교수자의 1:1 피드백을 받고 나서 동료들과의 토의를 통해 타인의 견해를 경청하고 자신의 의견을 피력하는 과정에서 고전에 대한 이해의 지평을 확장시킬 수 있다고 생각한다. 다만 토의의 원활한 진행을 위해 팀별로 1인의 FT를 정하고 매 주 팀원들이 순번을 정하여 토의를 주도하고 내용을 정리하여 lms에 업로드하도록 하였다. FT로서의 보람을 묻는 질문에 대해 46.2%만이 긍정 답변(‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’)을 보여주었다. 가장 많은 응답을 보인 것은 ‘보통’의 항목(41%)이어서 추후 FT의 역할과 활동 방법에 대한 안내와 지도가 보완되어야 함을 알 수 있었다.
마지막으로 고전교육 교수법에서 개인 활동(독서 노트 작성)과 팀 활동을 병행하는 것에 대한 질문에 대해 56.4%의 응답자가 긍정적인 답변을 해주었다. 이는 고전교육에서 개인 활동뿐만 아니라 팀 활동이 유의미함을 보여주는 결과라 할 수 있다. 단, 독서 노트 작성이 수강생들에게 과제라는 부담을 가중시켜서는 안될 것이다. 수강생들의 부담감을 덜어주기 위해 교수자는 1:1 피드백을 통해 수강생들의 과제를 평가하는 것이라기보다는 수강생들과 지적인 대화를 한다는 인식을 심어줄 필요가 있다. 독서 노트에 대한 피드백을 매주 작성하고 상호작용에 의미를 둠으로써 학습자가 고전을 읽는 동기를 부여받고 또 다른 학습자들과의 상호작용을 촉진할 수 있는 계기를 만들어야 할 것이다.
④ 학습자 활동과 핵심역량 함양과의 상관성
필자는 매주 수강생들이 독서 노트를 작성하는 것이 D 대학이 설정한 핵심역량 중 어떠한 역량을 함양하는지에 대한 수강생의 인식을 조사하였다. 수강생들은 독서 노트 작성이 창의>자율>소통>협업>봉사 역량 함양과 연관된다고 답을 해주었다. 그리고 팀 활동이 협업>소통>봉사>창의> 자율 역량 함양과 연관된다고 답해주어 필자가 가정한 가설, 즉 독서 노트 작성을 통한 창의와 자율 역량 함양, 팀 활동을 통한 협업과 소통 역량 함양 함양과 무관하지 않음을 알 수 있었다.
⑤ 주관식 답변 내용(좋았던 점과 아쉬운 점)
수강생들의 주관식 질문(수업 관련 좋았던 점과 아쉬운 점)에 대한 응답들을 범주화하여 정리하면 고전교육의 교수법(독서 노트, 팀 활동), 전반적인 강의 운영, 고전 읽기 등으로 나누어 살펴볼 수 있다. 이를 긍정 답변과 부정 답변으로 구분하여 정리하였다(<표 10>참조). <표 10>에서 알 수 있듯이 수강생들의 긍정적인 답변의 내용은 교수법과 관련된 부분이 많았고 수강생들은 고전을 통독한 것에 대한 성취감과 유익함을 긍정적으로 인식하고 있었다.
부정적인 답변에서는 팀 활동 자체에 대한 부정적인 응답이 두 건이 있었고, 독서 노트 마감 시간이 일요일 18시로 제한된 것에 대한 아쉬움을 언급해주었다. 월요일 13시 30분 수업이기에 그 이전에 교수자의 피드백 시간을 확보하기 위하여 독서노트 업로드 기한을 수요일 수업 이후인 16시 30분부터 일요일 18시로 시간을 제한한 것이므로 마감 시간이 애매하다고 생각하지는 않는다. 팀 편성과 관련하여 중간고사 이후 수강생 전체를 대상으로 하여 팀 재편성에 대한 찬반 설문을 실시하였는데 66%의 학생들이 팀 재편성에 대해 반대하여 팀을 변경하지 않고 그대로 진행하였다. 다만 다음 학기 수업에서는 팀별 토의와 더불어 팀의 범위를 넘어 다른 팀과 의견을 나눌 수 있는 전체 토의 기회를 가지는 것을 고민해 볼 필요가 있겠다.
3. 논의 및 제언
본 연구에서 필자는 고전교육에서 학습자 맞춤형 개인 및 팀 기반 병행 학습의 효과성을 탐색하고자 하였다. 첫째, 개인 활동으로서 독서 노트 작성은 교수자 강의에 앞서 시행되는 사전 학습이자 팀 활동의 사전 준비작업이라는 측면에서 유의미하다고 할 수 있다. 독서 노트 작성을 위해 학습자들은 고전의 일정 분량을 읽고 자신이 사고한 것을 논리적, 창의적으로 표현하고 자기주도적으로 사전 학습을 진행한다(창의 역량, 자기주도 학습 역량 함양). 둘째, 독서 노트에 대한 교수자의 1:1 피드백은 학습자의 자신감과 성취감, 그리고 교수자와의 긴밀한 상호작용을 통한 라포 형성에 긍정적인 효과를 불러 일으킨다. 자신이 이해한 것이 적절한지(특히 독서 노트의 마지막 질문인 텍스트 내용과 연관된 생각거리 질문)에 대한 교수자의 피드백을 받고 학습자들은 자신감을 가지고 팀 활동에 적극적으로 임하게 된다. 그리고 이해가 되지 않는 부분에 대해 질문하고 교수자의 답을 얻음으로써 만족감과 성취감, 보람을 가지게 된다. 뿐만 아니라 자신이 제기한 토의거리 질문에 대해 다음 차시에서 다른 학습자들과 함께 토의하는 과정을 경험함으로써 토의 과정에 더욱 몰입하고 집중하여 타인의 의견을 경청하며 타인의 관점과 자신의 관점을 비교, 분석하게 된다. 셋째, 토의 활동은 개인 활동에 근거한 것으로서 자신의 관점을 정리하고 표현함으로써 사고와 표현 역량을 함양할 수 있을 뿐만 아니라 의견을 나누고 조율하는 과정에서 타인을 배려하는 봉사 역량, 소통 역량, 협업 역량을 함양할 수 있다. 특히 매주 팀원이 돌아가면서 FT가 되어 토의를 이끌어가고 토의 내용을 조율, 정리함으로써 각자는 리더십, 책임감, 조직헌신, 팀워크 역량 또한 함양할 수 있다.
결론적으로 본 연구를 통해 고전교육에서 개인 활동은 팀 활동을 지지해주고 팀 활동은 개인 활동을 위한 동기를 부여해 줄 수 있다고 말할 수 있다. 두 활동의 유기성은 다음 두 가지로 정리해 볼 수 있다. 첫째, 개인 활동에서 자신이 정리한 줄거리와 인상 깊은 장면을 팀 활동에서 타인과 나누며 가장 인상 깊은 장면을 함께 선정하는 과정을 거침으로써 자신의 의견과 감상을 피력할 뿐만 아니라 타인의 독서 활동 또한 탐색할 수 있는 시간을 가질 수 있다. 둘째, 독서 노트 작성에서 자신이 제기한 질문을 교수자가 팀 전체의 공동 질문으로 제기함으로써 팀에서 함께 토의하고 답변을 제출하고 이에 대해 교수자가 팀별 피드백을 하는 과정에서 학습자-학습자 간, 그리고 학습자-교수자 간의 상호 작용을 촉진할 수 있다는 점이다. 특히 교수자의 1:1 피드백과 팀 활동에 대한 교수자의 팀별 피드백은 고전교육에서 학습자 맞춤형 교육의 가능성을 보여준다고 할 수 있다. 특히 수강생들을 대상으로 한 설문에서 나타났듯이, 개인 활동은 창의 역량과 자기주도 학습역량 함양에 도움을 줄 수 있고 팀 활동은 소통 및 협업, 봉사 역량 함양에 도움을 줄 수 있음을 알 수 있었다. <클라시카, 호메로스, 일리아드 오딧세이아>의 강의계획서의 핵심역량 (봉사-10, 자율-20, 창의-30, 소통-20, 협업-20)에서 중요하게 설정된 창의와 소통, 협업 역량, 자율 역량은 개인 활동과 팀 활동 병행을 통해 함양되는 것이다.
향후 원만한 수업 운영을 위해 개선해야 할 것이 있다. 먼저 교수자는 매주 56명의 수강생들에게 피드백과 격려를 보여줌으로써 독서 노트 작성이 부담이 아니라 교수자와의 소통의 기회임을 알 수 있도록 해주어야 한다. 사실 56명의 수강생들에게 한 학기 총 12회의 1:1 피드백을 제공하는 것은 쉬운 일이 아니다. 때문에 원만한 수업 운영을 위해 해결해야 할 과제로서 첫째는 수강생 인원을 30명 미만으로 축소하는 것이다. 이는 교수자의 1:1 피드백, 팀 활동 피드백에 대한 부담을 줄임으로써 피드백의 질적 제고를 도모하고 원만한 토의 활동을 가능하게 함으로써 궁극적으로 효과적인 수업 운영에 도움이 될 것이다.
둘째, 호메로스의 두 작품을 한 학기에 진행하다 보니 대면 수업의 경우 한 강의실에서 강의와 토의가 동시에 진행됨으로써 강의에도 토의에도 방해가 될 수 있기에 이 문제를 해결하는 것이 급선무다. 학기별로 『일리아드』와 『오딧세이아』를 분리하여 진행하는 것도 하나의 방법이 될 수 있다. 교수자의 입장에서도 강의실에서 강의에 집중하기에 강의와 동시에 이뤄지는 토의 활동을 모니터링하고 지도하는 것에 한계가 있었다. 이 문제를 해결하기 위해서는 한 학기에 한 작품만을 다룸으로써 1차시에는 전체 수강생을 대상으로 한 강의와 2차시에는 전체 수강생을 대상으로 한 토의 지도가 이루어질 수 있을 것이다.
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