1. 서론
본 연구의 목적은, 코로나 19 이후 대학의 비대면 교육 상황에서, 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램을 비대면으로 진행한 A 대학의 사례를 고찰하고, 프로그램의 효과와 학습자 만족도를 조사하여, 정규 교양영어 교과와 비교과 영어 프로그램의 다양한 연계를 통한 비교과 프로그램의 활성화 방안을 모색함에 있다.
비교과 교육은 “학점을 부여하지 않는 대학내의 의도적 교육활동을 총괄” 하며(장상필, 김지일, 2015: 135), 대학의 정규 교육과정을 보완하는 프로그램으로서(이민정, 2017) 정규 교육과정만을 운영하는 것 보다 높은 교육적 성과를 얻을 수 있다는 결과들이 보고되어 왔다(이보경, 김은정, 유광수, 이원경, 장수철, 2012). 이에 대학들에서는 다양한 비교과 영어 프로그램을 운영하여, 학생들의 영어 능력 향상을 위한 기회를 제공하고 있다(곽면선, 2017; 남은희, 2019; 송희심, 2008; 유경아, 2019; 이은정, 2011; 정숙희, 2015; 하명애, 2016; Burrell & Lee, 2017; Kim, 2018).
그러나 많은 연구결과에서 비교과 프로그램이 학점취득 또는 교육과정에서의 의무사항이 아니기 때문에 학생들의 저조한 참여로 인한 운영상의 어려움이 있음을 보고하고 있으며, 이를 해결하기 위한 방법으로 비교과 프로그램과 정규 수업과의 연계 강화 및 학점연계 방안을 제안하고 있다(곽면선, 2017; 김수연, 이명관, 2016; 김현주, 2017; 남은희, 2019; 서정아, 2016; 정숙희, 2015; 하명애, 2016). 비교과 프로그램의 활성화를 위한 이와 같은 제안들에도 불구하고, 교과-비교과 학점연계와 관련한 실제적이고 다양한 방안에 대한 연구는 지금까지도 매우 부족한 실정이다. 비교과 영어 프로그램에 대한 연구들 중(곽면선, 2017; 남은희, 2019; 서정아, 2016; 오성록, 2008; 유경아, 2019; 이은정, 2011; 정숙희, 2015; 하명애, 2016; Burrell & Lee, 2017; Kim, 2018), 정규교과와 학점을 연계하여 진행한 경우는 곽면선(2017)과 Burrell과 Lee(2017) 두 연구에 불과하며, 이 두 연구 모두 비교과 프로그램 참여에 대하여 정규교과에 가산점을 부여하는 방식으로 진행되었다. 그러나 시험, 평가, 출석에 대한 의무가 없음으로 인한 학생들의 불성실한 태도는 여전히 수업운영을 어렵게 하였음이 보고되었고, 이와 같은 비교과 수업의 한계를 해결하기 위해서는 추가적인 제도적 방안이 필요함이 제안되어왔다. 이에 본 연구는 학생들의 보다 성실한 비교과 프로그램에의 참여를 유도할 수 있는 연계를 위하여, 비교과 참여를 필수교양 대학영어 과목의 과제점수로 비중있게 포함함으로써, 보다 다양한 교과-비교과 학점연계 방안을 모색하기 위한 구체적인 프로그램을 개발 운영하여 그 효과를 알아보고자 하였다.
또한, 보다 만족도 높은 비교과 프로그램을 위해서는 학습자들의 요구를 반영할 필요가 있다는 선행연구들을 토대로(곽면선, 2017; 김수연, 이명관, 2016; 남은희, 2019; 박창남, 정원희, 2017; 양소영, 2020; 이은정, 2011; 하명애, 2016), 본 연구에서는 A 대학교 대학영어 수강생 전체를 대상으로 요구분석 설문조사를 실시하였다. 그 결과 학생들이 가장 실력의 부족함을 느끼는 영역이 영어문법이며, 대학영어에서 문법수업에 대한 요구가 높음을 도출하였는데, 이는 문법학습의 필요성에 대한 대학생 학습자들의 높은 인식과 요구를 보고한 기존 연구결과와 일치한다(곽면선, 2017; 김미영, 2012; 서정아, 2016; 신희재, 2011; 유경아, 2019; Kim, 2018). A 대학의 경우, 70% 이상의 신입생들이 수시시험을 통해 입학하며 신입생의 대다수가 수능 영어 3등급 이하로, 전반적으로 문법 기초가 부족하여 읽기와 쓰기 중심의 대학영어 수업에 어려움을 느끼고 있다.
따라서, 본 연구에서는 대학영어 교과연계 기초영문법 비교과 프로그램을 운영하여, 학생들이 영어학습의 가장 중요한 토대가 되는 영어 문법 실력을 배양하고, 이를 통해 정규 수업인 읽기⋅쓰기 중심의 대학영어 수업에서 성과를 거둘 수 있도록 도움을 주고자 하였다. 특히, 코로나 19로 인한 대학의 비대면 교육 상황을 고려하여 (1) LMS(Learning Management System) 를 활용한 영문법 동영상 강의, (2) Zoom 모니터링 환경에서, 구글폼(Google Forms) 을 활용한 온라인 문법퀴즈, (3) Zoom 을 활용한 1:1 상담 등으로 기초영문법 비교과 프로그램을 구성하였다. 또한, 영문법 동영상 강의 수강 및 구글 온라인 문법퀴즈 점수를 대학영어 과제점수에 비중있게 포함하여, 학점연계를 통한 비교과 영어수업과 정규수업과의 연계 강화를 통하여 비교과 프로그램의 활성화를 도모하였다. 이러한 본 연구의 접근은, 기존의 대면 환경에서의 비교과 수업 연구와 달리, 비대면 교육환경에서 활용될 수 있는 비교과 프로그램 운영 사례를 제시한다는 점, 그리고 기존 연구에서 시도되지 않았던 방법, 즉 비교과 참여를 대학영어 과목의 과제점수로 비중있게 포함하는 방법을 통해 학생들의 성실한 비교과 프로그램 참여를 유도함으로써, 다양한 교과-비교과 학점연계 방안을 제시한다는 측면에서 선행연구와 차별화된다.
본 연구는 학습자 요구분석결과를 토대로 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램을 진행하고, 그 효과와 학습자 만족도를 분석함으로써, 지금까지 연구가 부족했던 학점연계를 통한 교과-비교과 연계 강화 운영 사례를 제시하고, 이를 통해 대학들의 비교과 프로그램 활성화와 교육적 효과 증진에 도움이 될 수 있는 참고 자료를 제공하고자 한다.
2. 이론적 배경 및 선행연구
2.1 대학 비교과 영어 프로그램 선행연구
대학에서 진행된 비교과 영어 프로그램 관련 연구들은 전반적으로, 비교과 프로그램이 정규 수업을 보완⋅심화하는 학습지원을 통해 학생들의 역량을 강화하는 데 긍정적인 영향을 미치고 있음을 보고하고 있다(곽면선, 2017; 남은희, 2019; 서정아, 2016; 오성록, 2008; 유경아, 2019; 하명애, 2016; Burrell & Lee, 2017; Kim, 2018). 영어 기초 학업 능력 강화를 위한 비교과 프로그램의 효과를 조사한 연구에서, 남은희(2019)는 특성화고 졸업생 등 중등과정에서 영어학습의 기초를 갖추지 못한 신입생들을 대상으로 영어 기초 독해 수업을 운영하였다. 그 결과, 학생들의 영어 읽기 동기와 전략, 그리고 읽기 능력에서 유의한 향상을 나타내어, 비교과 수업이 학생들의 필수교양영어 수업참여에 필요한 실력을 배양하도록 지원하는 방안이 될 수 있음을 제안하였다. 또한 곽면선(2017)은 영어기초능력향상을 위한 영어 읽기와 쓰기 클리닉 프로그램에서, 한국인 교수와 학생간 1:1 밀착지도의 효과와 인식에 관한 사례 연구를 실시하였다. 학습자들은 본인의 수준과 필요에 맞게 교육받고 질문할 수 있는 일대일 개별지도방식을 매우 선호하였고, 학습자들의 독해와 작문 영역에서 유의한 향상이 있었으며, 대학 전체 교원 대상 설문 결과, 전체 교원의 81%가 교양영어 정규수업과 연계하여 학생들에게 필수적으로 비교과 프로그램에 참여하도록 하는 방안에 대하여 긍정적으로 응답하였다. 이와 유사하게, 유경아(2019), Burrell과 Lee(2017), Kim(2018) 또한, 영어학습역량강화를 위한 교수-학습자 1:1 상담 중심의 영어클리닉 프로그램에 대한 학습자들의 높은 만족도를 보고한 바 있다.
한편, 앞서 언급한 비교과 과정의 긍정적인 영향에도 불구하고, 많은 연구에서, 학점을 부여하지 않는 비교과 프로그램의 한계 또한 논의되고 있다(곽면선, 2017; 김수연, 이명관, 2016; 김현우, 강선영, 2018; 김현주, 2017; 서정아, 2016; 정숙희, 2015; 하명애, 2016). 예를 들어 정숙희(2015)는, 학점에 포함되지 않는 비교과 수업은 학생들의 우선순위에 있어 정규교과수업에 밀리기 때문에, 학습자들의 불성실한 참여로 인한 운영상의 어려움이 있으며, 이러한 문제를 해결하기 위해서는 정규 교과목과 연계한 혜택부여 또는 비교과 수업참여를 정규교과 평가에 활용하는 방안이 필요하다고 보았다. 하명애(2016) 또한, 비교과 영어 수업에서 시험과 출석의무가 없음으로 인하여 학생들의 참여가 저조해지는 문제점을 지적하고, 비교과 프로그램의 활성화를 위해서는 비교과 수업의 학점 연계 방안, 예를 들어 비교과 영어 수업에 일정시간 참여한 학생들에게 정규 교과 수업에서 부분적으로 학점을 인정해 주는 방안 등을 고려할 필요가 있음을 주장하였다.
이와 같은 제안에도 불구하고, 교과-비교과 학점연계와 관련한 실제적이고 다양한 방안에 대한 연구는 지금까지도 매우 부족한 실정이다. 비교과 영어 프로그램에 대한 연구들로, 곽면선(2017), 남은희(2019), 서정아(2016), 오성록(2008), 유경아(2019) 이은정(2011), 정숙희(2015), 하명애(2016), Burrell과 Lee(2017), Kim(2018) 등이 있지만, 두 연구(곽면선, 2017; Burrell & Lee, 2017) 만이 정규교과와 학점을 연계하여 진행하였으며, 두 연구 모두 비교과 프로그램 참여에 대하여 정규교과에 가산점을 부여하는 방법을 사용하였다. 곽면선(2017)은, 학생들이 가산점 획득을 위한 목적으로 비교과 프로그램 참여 횟수를 높이려고 하지만, 준비성 없는 수업태도와 수업에 대한 진지함 결여는 지속적으로 수업운영을 어렵게 하였으며, 이를 극복하기 위한 제도적 방안이 제공되어 비교과 수업의 문제점들이 보완될 필요가 있음을 주장하였다. 이에 본 연구는, 학생들의 보다 성실한 비교과 프로그램에의 참여를 유도하기 위하여, 비교과 참여를 필수교양 대학영어 과목의 과제점수로 비중있게 포함하고, 이를 통해 가산점 부여 이외의 다른 방식으로, 보다 다양한 교과-비교과 학점연계 방안을 모색해 보고자 한다.
비교과 프로그램의 활성화와 관련한 또 다른 제안은, 효과적인 비교과 영어 프로그램 운영방향 제시를 위해서는 수요조사를 통해 학생들의 요구를 반영한 비교과 프로그램을 설계⋅운영해야 한다는 것이다(김수연, 이명관, 2016; 김현우, 강선영, 2018; 박창남, 정원희, 2017; 이은정, 2011). 따라서, 본 연구에서도 A 대학 대학영어 수강생 전체를 대상으로 비교과 수업을 위한 요구조사를 실시하였으며, 그 결과 학생들이 가장 실력의 부족함을 느끼고 학습을 필요로 하는 영역은 영어 문법인 것으로 나타났다. 이에 다음 절에서는, 비교과 영어 프로그램에서 영문법 교육의 필요성에 대한 이론적 배경과 선행연구들을 보다 구체적으로 살펴보고자 한다.
2.2 영어문법교육의 필요성
정확하고 유창한 언어 사용 능력 향상을 위해서, 문법에 대한 충분한 지식은 가장 중요한 기초가 된다(Bachman, 1990; Canale & Swain, 1980; Celce-Murcia, 1991). Canale과 Swain(1980)은 의사소통능력은 4가지 요소—문법적 능력, 담화적 능력, 사회언어적 능력, 전략적 능력—로 구성되어 있으며, 문법적 능력은 언어적 규칙에 대한 지식과 사용할 수 있는 능력으로 정의하였다. 한편, Bachman (1990)은 Canale과 Swain(1980)의 의사소통능력개념을 수정하여, 언어능력을 문법적 능력, 문맥적 능력, 발화적 능력, 사회언어학적 능력으로 구분하였다. 여기서 문법적 능력은 Canale과 Swain(1980)이 주장한 문법적 능력과 일관된 개념으로, 어휘, 통사론, 형태론, 음운론 등 언어 규칙에 대한 지식을 포함하며, 외국어 학습에 있어 필수적인 능력이라고 보았다.
문법교육이 학습자들의 영어습득을 촉진하고 의사소통능력을 증진시키는 측면에서 핵심적인 역할을 한다는 결과는 많은 선행연구를 통하여 보고되고 있다(Azar, 2007; Celce-Murcia, 1991; Doughty & Williams, 1998; Ellis, 2006; Fotos, 2002, 2011; Larsen-Freeman, 1992, 2003, 2014; Lightbown & Spada, 1999; Nassaji & Fotos, 2004; Norris & Ortega, 2000; Thornbury, 1999). 예를 들어, Ellis(2006)는 의사소통중심 언어교수법의 의미중심 학습만으로는 정확한 언어사용의 수준에 도달하기 어려움을 역설하며 체계적인 문법교육의 필요성을 강조하였고, Larsen-Freeman(1992, 2003, 2014) 또한 외국어 습득에서 grammaring, 즉 문법 구조를 정확하고 적절하게 사용하는 능력의 중요성을 주장하였다. 보다 구체적으로, Doughty와 Williams(1998) 그리고 Thornbury(1999)는, 문법지식은 언어습득의 속도를 가속화하며, 학습자들은 상호간 공유하는 문법 규칙을 통해 상대방이 이해할 수 있는 문장을 창조적으로 만들고 본인이 의도한 의미를 정확하게 전달할 수 있게 된다고 하였으며, Celce-Murcia (1991) 또한, 높은 수준의 언어능숙도와 언어 사용의 정확성을 위해서 문법은 반드시 필요하며, 문법지식이 부족할 경우, 학습자들의 언어 능력이 일정 수준 이상 향상되기 어렵고, 화석화(fossilization)의 우려가 있다고 보았다. 따라서 문법은, 어휘와 함께 효과적인 의사소통을 위한 두 가지 핵심축으로서, 외국어 습득 과정에서 필수적으로 교육되고 학습되어져야 한다고 주장하였다. 구체적인 언어 스킬과 관련한 다양한 연구들에서도, 문법 교육이 읽기와 쓰기 등의 능력 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 결론을 보여주고 있다(Grabe, 2009; Jones, Myhill, & Bailey, 2013; Kim & Cho, 2015; Rajabi & Dezhkam, 2014; Shiotsu & Weir, 2007; Weisi, 2012).
이와 같은 전반적인 영어 능력 향상에 있어 문법의 핵심적인 역할에 대한 연구들과 아울러, 문법의 필요성에 대한 학습자들의 인식 연구도 최근 활발히 이루어져 왔다(김채은, 2020; 박미경, 서영미, 2004; 박찬규, 2012; 이원혁, 2017; 정현숙, 2008; 조윤경, 2008; 최수정, 최종갑, 2015; Hahn, 2006; Kang, 2016; Kang, 2017; Lee, 2005; Lee & Oh, 2016; Suh, 2004). 이러한 연구들은 전반적으로, 대학생 학습자들이 문법을 어렵고 본인에게 부족한 영역으로 생각하여 문법 교육에 대한 요구가 높으며, 정확하고 유창한 읽기, 듣기, 쓰기, 말하기 능력을 위해 문법지식은 가장 중요한 토대가 된다고 인식하고 있음을 보여준다. 예를 들어, 최수정과 최종갑(2015)은 연구에 참여한 대학생 학습자 대다수(90%)가 본인의 문법기초실력이 부족하다고 느끼고 있으며, 그 이유로 수능 시험에서 문법 문제가 한 문제밖에 출제되지 않으므로 문법 공부가 뒷전이 되어 체계적으로 공부하지 않았기 때문이라고 하였다. 또한, 81% 의 학생들이 중⋅고등학교 때 문법을 배웠다 해도, 대학에서 문법을 다시 체계적으로 배우는 것이 필요하다고 보았으며, 문법 교수는 대학 교양영어 독해 수업에서 학생들의 정확한 해석 능력 향상을 위해 반드시 필요하다고 하였다. 이와 같은 맥락으로, 박미경, 서영미(2004) 또한, 의사소통중심의 우리나라 영어교육 현실에서 초등 3학년부터 고등학교까지 영문법을 명시적으로 배우지 않기 때문에, 대학생 학습자들이 가장 어려워하고 가장 부족하다고 느끼는 영역을 문법으로 응답하고 있음을 보고하였다. 대학생 학습자들의 문법 교육에 대한 요구도도 매우 높아, 연구참여 대학생 학습자들의 대다수가 대학 영어 수업에서 문법이 다루어지기를 원하며, 문법 관련 특강이나 선택과정 강좌가 개설되면 수강할 의향이 있다고 응답하였다. 대학생들의 문법 학습 인식에 대한 보다 최근의 연구에서 이원혁(2017)은, 대학생 학습자들이 영문법 지식 부족과 문법 교육의 필요성을 느끼고 있으며, 이를 위한 영문법 학습방법으로 연역적인 방법, 즉 교사가 문법 규칙을 먼저 명시적으로 설명한 후 그 규칙을 예시에 적용하여 연습하는 방법을 선호한다는 것을 보고하였다. 학생들은 귀납적 방법, 즉 예시들을 통해 영문법 규칙을 스스로 발견하는 것은 매우 어렵고, 규칙을 발견하더라도 정말 맞는 것인지 신뢰하지 못하여 비효율적이므로, 교사가 설명한 문법 규칙을 토대로 학습하고 필요한 질문을 하면서 이해하는 방법을 선호한다고 하였다. 이와 유사하게, 조윤경(2008), Hahn(2006), Kang(2016), Lee(2005)도 학습자들이 연역적 교수법을 선호함을 보고하였고, 홍영예(2018), Erlam(2003), Kim(2014), Robinson(1996), Seliger (1975) 또한 귀납적 방법보다 연역적 방법이 문법 학습에 더욱 효과적임을 보고한 바 있다.
지금까지의 선행연구를 요약하면, 비교과 프로그램이 정규 교과과정을 보완하는 학습지원을 목적으로 운영되고 있지만, 학점취득과 관련이 없는 비교과 프로그램의 한계로 인한 학생들의 저조한 참여로 운영상의 어려움이 있으며, 이에 대한 해결방안으로 비교과 프로그램과 정규 수업과의 연계강화 및 학점연계 방안이 제안되어 왔다. 그러나 지금까지도 학점연계를 통한 교과-비교과 연계강화와 관련한 구체적인 프로그램의 개발과 효과에 관한 연구는 매우 부족한 실정이다. 이에 A 대학에서는, 대학영어 수강생 대상 요구조사를 토대로, 학생들이 가장 실력의 부족함을 느끼고 학습을 필요로 하는 영어문법을 다루는 비교과 프로그램을 기획하여 대학영어 교과와 연계함으로써, 교과연계 비교과 프로그램의 효과를 조사하고자 하였다. 대학영어 교과수업의 제한된 시간 내에 문법교육이 충분히 이루어지기 어려운 상황을 고려하여 교과와 연계한 비교과 과정에 문법수업을 포함하였으며, 본 비교과 프로그램을 통해 읽기⋅쓰기 중심의 대학영어 수강에 필요한 문법적 기초를 다지고 공인영어시험 준비에도 도움이 되도록 하였다. 구체적으로, 코로나 19로 인한 대학의 비대면 교육 상황을 고려하여, 본 비교과 기초영문법 프로그램은 다음과 같은 세 가지 항목으로 구성하였다: (1) 명시적⋅연역적 문법교수방법에 대한 학습자들의 선호를 반영하여, LMS를 활용한 영문법 동영상 강의를 제공하고, (2) Zoom 모니터링 환경에서, 구글폼(Google Forms)을 활용한 온라인 문법 퀴즈를 실시하며, (3) 학생들이 문법 관련하여 교수에게 질문할 수 있도록, Zoom을 활용한 1:1 상담을 제공하였다. 아울러, 영문법 동영상 강의 수강 및 구글 온라인 문법퀴즈 점수를 대학영어 과제점수에 포함하였다. 이러한 본 연구의 사례는, 두 가지 측면에서 선행연구와 차별화된다. 첫째, 기존의 대면 중심 비교과 수업 연구와 달리, 비대면 교육환경에 적절한 비교과 운영 사례를 제시한다는 점, 둘째, 기존 연구에서 시도되지 않았던, 비교과 참여를 대학영어 과목의 과제점수로 비중있게 포함하는 방법을 통해 학생들의 성실한 비교과 프로그램 참여를 유도함으로써, 다양한 교과-비교과 학점연계 방안을 제시하는 측면에서 의의가 있다. 이와 같이 본 연구는, 학점연계를 통한 정규 수업과 비교과 수업의 연계 강화 운영 사례를 분석하여, 대학의 비교과 프로그램 활성화를 위한 시사점을 제시하고자 하며, 연구문제는 다음과 같다.
3. 연구방법
3.1 연구대상
본 연구는, A대학교에서 2020년 2학기에 실시한 대학영어 교과연계 기초영문법 비교과 프로그램에 참여한 1학년 대학영어 수강생 전체 중, 사전-사후 문법능력테스트와 사후 설문에 참여한 83명의 학생들을 대상으로 하였다. 참여학생들의 80%가 수능 영어 3등급 이하의 학생들로서, 참여학생들 중 해외 연수나 유학 경험이 있는 학생은 없었다. 학생들의 성별은 남학생 55명(66.3%), 여학생 28명(33.7%)이었으며, 단과대별로는 공과대학 31명(37.3%), 정보기술대학 27명(32.5%), 건설환경조형대학 17명(20.5%), 인문사회대학 5명(6%), 경상대학 3명(3.6%) 으로 분포되었다.
3.2 연구도구
3.2.1 LMS 영문법 강의 동영상
본 프로그램을 위하여, 기초영문법 핵심정리(잇플출판사, 2020) 교재를 토대로, 전체 18개의 챕터 중 읽기/쓰기 중심의 대학영어 수강에 우선적으로 중요하다고 평가된 8개의 챕터(문장, 동사와 동사의 시제, 부정사, 동명사, 분사, 형용사와 부사, 관계사, 접속사)가 학습 내용으로 선정되었다. 본 8개의 챕터에 대한 30분~1시간 분량의 동영상 8개가 4명의 영어 비교과 프로그램 담당 교수들의 강의로 제작되었으며, 동영상 강의 제작에 대해서는 추가적인 보수가 지급되었다. 동영상 강의는 ‘대학영어 교과연계 기초영문법’ 이라는 타이틀로 A대학의 LMS 열린 강좌에 업로드되어 대학영어 전체 수강생들이 접근할 수 있도록 하였다. LMS를 통한 연역적 교수법 기반 동영상 강의 활용은, 코로나 19로 인한 비대면 환경에서 비교과 프로그램을 진행해야 하는 상황, 그리고 연역적 문법학습(교사가 문법 규칙을 먼저 명시적으로 설명한 후, 그 규칙을 예시에 적용하여 연습하는 방법)에 대한 학생들의 선호도와 효과를 고려한 것이다(이원혁, 2017; 조윤경, 2008; 홍영예, 2018; Erlam, 2003; Hahn, 2006; Kang, 2016; Kim, 2014; Lee, 2005; Robinson, 1996; Seliger, 1975). 또한 교과-비교과 연계 강화를 위하여, 문법 동영상 강의시청은 대학영어 과제점수(10점)로 포함되어, 대학영어 성적평가비율의 10%에 해당되도록 하였다.
3.2.2 구글폼(Google Forms)을 활용한 온라인 문법퀴즈
동영상 강의로 제작된 8개의 챕터(문장, 동사와 동사의 시제, 부정사, 동명사, 분사, 형용사와 부사, 관계사, 접속사)에 대하여, 구글폼(Google Forms)을 활용한 온라인 문법퀴즈가 제작되었다. 문법퀴즈는 중간고사와 기말고사 때 함께 진행되어, 한 학기 동안 총 2회 실시되었다. 중간고사 때 실시된 문법퀴즈는, 문장, 동사와 동사의 시제, 부정사, 동명사 4개 챕터에 대한 객관식 15문항이었으며, 기말고사 때 실시된 문법퀴즈는, 분사, 형용사와 부사, 관계사, 접속사 4개 챕터에 대한 객관식 15문항이었다. 문항의 형식은, 문장의 빈 칸에 문법적으로 가장 적절한 표현을 고르는 사지선다형 문항이었으며, 4명의 영어 비교과 프로그램 담당교수들이 출제하여 원어민 교수의 검토를 받았다. 문법퀴즈 출제와 검토 업무에 대해서는 추가적인 보수가 지급되었다. 출제된 문법문항들은 구글 링크로 제작되어, 중간고사와 기말고사 시간에 학생들의 이메일로 전송되었고, 학생들은 구글 링크에 접속하여 문법퀴즈를 먼저 풀고, 중간/기말고사 시험(영어독해 및 작문시험)을 진행하도록 하였다. 평가의 공정성을 위하여, 시험시간대별로 퀴즈 문항은 모두 다르게 출제되었으며(Cronbach’s α = .88 ~ .93), 교수들은 Zoom을 통하여 학생들을 모니터링 하였다. 제출된 학생들의 답안은 구글폼에서 자동채점되어 엑셀파일에 기록되었다. 교과-비교과 연계 강화를 위하여, 문법퀴즈 점수는 대학영어 과제점수(15점)로 포함되어, 대학영어 성적평가비율의 15%에 해당되도록 하였다. 대학영어의 과제점수는 총 40점(성적평가비율의 40%)이었고, 문법 동영상 강의시청 10점과 문법퀴즈 15점을 합한 25점(성적평가비율의 25%)이 비교과 기초영문법 프로그램과 연계된 과제점수였으며, 나머지 15점(성적평가비율의 15%)에 대해서는 각 분반 담당교수들의 재량으로 과제가 부여되었다.
3.2.3 Zoom을 활용한 1:1 상담
코로나 19로 인한 비대면 상황으로 인하여, Zoom을 활용한 1:1 상담이 제공되었고, 월요일에서 금요일까지 매일 오후 12시부터 6시까지의 시간대 안에서 학생들은 사전 예약 없이 원하는 시간에 Zoom에 접속하여, 비교과 프로그램 담당 교수들(5명)에게 1:1로 문법 학습과 관련하여 어렵거나 이해가 부족한 부분에 대한 질문을 할 수 있도록 하였다. 이는 학생들과 상호작용이 어려운 문법 동영상 강의의 부족함을 보완하여 개별 학습자 수준에 맞추어 학생들의 다양한 필요를 충족시키고, 특히 질문의 기회와 용기가 부족할 수 있는 영어 실력이 낮은 학생들이 1:1 상담을 통하여 문법 학습에 대한 도움을 받을 수 있도록 하기 위함이었다. 담당 교수들의 Zoom 1:1 상담 지도에 대하여는 추가적인 보수가 지급되었고, 학생들에게는 Zoom 1:1 상담 참여 3회에 1유닛(Unit) 을 부여하였는데, 이는 A대학교의 학생들이 졸업을 위하여 비교과활동을 통한 70유닛(Unit)을 이수해야 하는 상황을 고려하여 유닛(Unit) 취득의 기회를 제공하고자 함이었다.
3.2.4 사전-사후 문법 테스트
본 연구에서는 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램의 효과를 분석하고자, 연구참여학생(83명)을 대상으로 사전-사후 문법 테스트를 실시하였다. 이를 위하여, 외국인 학생들의 영어능력을 측정하기 위해 사용되는 표준화 시험인 The Michigan Test of English Language Proficiency(University of Michigan, 2010)의 문법 섹션이 사용되었다. 본 문법테스트는 문장의 빈칸에 문법적으로 가장 적절한 표현을 선택하는 사지선다형 40문항으로 구성되어 있다(Cronbach’s α = .92). 문항의 구성은, 문장 2문항, 동사와 동사의 시제 4문항, 조동사 2문항, 수동태 1문항, 부정사 5문항, 동명사 3문항, 분사 1문항, 가정법 1문항, 시제일치와 화법 1문항, 대명사 2문항, 형용사와 부사 6문항, 관계사 2문항, 전치사 5문항, 접속사 3문항, 특수구문 2문항, 총 40문항으로 구성되어 있다. 연습효과를 통제하기 위하여, 사전 테스트에는 Form A를 사용하고 사후 테스트에는 Form B를 사용하였다. 사전⋅사후 테스트의 난이도 동질성을 파악하기 위하여, 본 비교과 프로그램과 무관한 타 대학 동학년 62명을 선정하여 사전⋅사후 테스트를 실시하였다. 그 결과, <표 1>과 같이 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타나(t = -1.11, p = .268), 본 연구에 사용된 사전⋅사후 테스트는 동질한 테스트임을 가정할 수 있다.
3.2.5 설문지
대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램에 대한 학생들의 만족도와 정의적 측면에 미치는 영향을 조사하기 위하여, 참여학생(83명)을 대상으로 사후 설문을 실시하였다. 설문문항은 김남희, 문도식(2010), 김현옥(2007), 남정미(2017), 송희심(2008), 유경아(2016), 임선영, 김성연(2004), 황명환, 이희경, 김은영(2019)의 설문문항을 참고하여 본 연구의 목적에 맞게 제작하였다. 설문지는 총 6개의 영역으로, (1) LMS 영문법 동영상 강의에 대한 만족도(5문항), (2) Zoom 1:1 상담에 대한 만족도(5문항), (3) 평가방법과 교과-비교과 학점연계에 대한 만족도(6문항), (4) 비교과 문법 프로그램의 영어실력향상 기여 관련 만족도(5문항), (5) 프로그램에 대한 전반적 만족도(2문항), (6) 비교과 문법 프로그램이 정의적 측면에 미치는 영향 관련 설문(4문항)으로 구성되었다. 각 설문 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1)’ 부터 ‘매우 그렇다(6)’ 까지, 리커트 6점 척도로 응답되었다(Cronbach’s α = .95). 설문의 마지막에는, 서술형 항목으로 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램에 대하여 좋았던 점, 어려웠던 점, 개선되어야 할 점 등을 기술하도록 하였다.
3.3 연구 절차 및 자료 분석
본 연구는 2020년 2학기 총 15주에 걸쳐서 진행되었다. 1주차는 오리엔테이션 주간으로, 학생들에게 대학영어 교과연계 기초영문법 프로그램에 대하여 소개하고, 대학 차원에서 글로벌 의사소통 역량을 갖춘 인재양성을 교육목표로 하여, 대학영어과목을 비교과 영어 프로그램과 연계하여 진행함을 안내하였다. 2주차에는 연구참여학생들을 대상으로 The Michigan Test of English Language Proficiency(Form A)의 문법문항을 탑재한 구글폼 링크를 통해 35분간 사전문법능력테스트를 진행하였다. 2주 후인 4주차부터 7주차까지 4주의 기간 동안 학생들은 매주 한 챕터씩, 총 4개 챕터(문장, 동사와 동사의 시제, 부정사, 동명사)에 대한 LMS 동영상 강의를 시청하고, Zoom을 통한 1:1 상담에 참여하도록 안내받았다. 8주차 중간고사 기간에, 학생들은 앞서 수강한 4개 챕터(문장, 동사와 동사의 시제, 부정사, 동명사) 범위에 대한 객관식 15문항을 구글폼 링크로 전송받아 15분간 풀어서 제출하였다. 1주 후, 10주차부터 13주차까지 4주의 기간 동안 학생들은 매주 한 챕터씩, 총 4개 챕터(분사, 형용사와 부사, 관계사, 접속사)에 대한 LMS 동영상 강의를 시청하고, Zoom을 통한 1:1 상담에 참여하도록 안내받았다. 15주차 기말고사 기간에, 학생들은 4개 챕터(분사, 형용사와 부사, 관계사, 접속사) 범위에 대한 객관식 15문항을 구글폼 링크로 전송받아 15분간 풀어서 제출하였다. 평가의 공정성을 위하여, 중간/기말 온라인 문법퀴즈는 시험시간대별로 모두 다른 문항으로 실시되었고, 학생들은 Zoom을 통하여 모니터링 되었다. 기말고사 직후, 연구참여학생들을 대상으로 The Michigan Test of English Language Proficiency (Form B)의 문법문항을 활용한 사후문법능력테스트(35분)와 사후 설문(10분)을 구글폼 링크를 통해 실시하였다. 사전-사후 문법능력테스트 점수와 사후 설문 결과는 SPSS 21 프로그램을 이용하여, 대응표본 t-검정과 기술통계를 통해 분석되었다.
4. 연구결과 및 논의
4.1 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램이 학습자들의 영어문법능력에 미치는 영향
본 비교과 프로그램이 학생들의 영어문법능력에 미치는 영향을 검증하기 위하여 사전-사후 문법능력테스트 점수를 분석한 결과는 <표 2>와 같다. 학생들은 비교과 기초영문법 프로그램에 참여한 이후, 평균 4.32 정도의 유의미한 향상(t = -14.73, p < .001)을 나타내었으며, 효과크기(d = .85) 또한 크게 나타나, 비교과 기초영문법 프로그램이 학습자들의 문법능력향상에 긍정적인 영향을 미침을 보여주었다. 이는 비교과 기초영문법 프로그램의 활동들 즉, LMS 문법 동영상 시청과 온라인 문법 퀴즈가, 필수교양과목인 대학영어의 과제점수로 학점과 연계되어 있어, 학생들이 한 학기 동안 동영상을 시청하고 퀴즈에 참여하면서 문법을 지속적으로 공부하게 된 결과로 해석할 수 있다.
또한 본 연구의 결과는, 연역적 교수방법(교사가 문법 규칙을 먼저 설명한 후, 그 규칙을 예시에 적용하여 연습하는 방법)이 문법학습에 효과적이라는 주장(홍영예, 2018; Erlam, 2003; Kim, 2014; Robinson, 1996; Seliger, 1975)을 뒷받침함으로써, 연역적 교수법의 효과에 대한 연구가 부족한 제2언어 문법교육 관련 문헌에 기여하며, 아울러 연역적 교수법에 기반한 LMS 동영상 강의가 코로나 19로 인한 비대면 상황에서 비교과 영어 문법 프로그램을 운영할 때, 하나의 실제적인 방안으로 고려될 수 있음을 시사한다.
4.2 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램에 대한 학습자들의 만족도
비교과 기초영문법 프로그램에 대한 만족도를 조사하기 위한 사후 설문지는 총 6개의 영역으로, (1) LMS 영문법 동영상 강의에 대한 만족도(5문항), (2) Zoom 1:1 상담에 대한 만족도(5문항), (3) 평가방법과 교과-비교과 학점연계에 대한 만족도(6문항), (4) 비교과 문법 프로그램의 영어실력향상 기여 관련 만족도(5문항), (5) 프로그램에 대한 전반적 만족도(2문항), (6) 비교과 문법 프로그램이 정의적 측면에 미치는 영향 관련 설문(4문항) 으로 구성되었으며, 분석결과는 <표 3> ~ <표 8>과 같다.
<표 3>
비교과 기초영문법 동영상 강의에 대한 만족도
<표 4>
비교과 Zoom 활용 1:1 상담에 대한 만족도
<표 5>
비교과 문법프로그램 평가방법 및 교과-비교과 학점연계에 대한 만족도
<표 6>
비교과 문법프로그램의 영어실력향상 기여 관련 만족도
<표 7>
대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램에 대한 전반적 만족도
<표 8>
비교과 기초영문법 프로그램이 학습자들의 정의적 측면에 미치는 영향
<표 3>은 LMS 기초영문법 동영상 강의에 대한 학생들의 만족도를 보여주고 있다. 92.8%의 학생들이 비교과 기초영문법 동영상 강의에 만족하고 있으며, 85.5%의 학생들이 기초영문법 핵심정리 교재를 바탕으로 진행된 강의의 수준이 본인에게 적절하다고 응답하였다. 또한, 88%의 학생들이 명시적⋅연역적 방법으로 진행된 본 동영상 강의의 수업방식에 만족한다고 응답하였고, 이는 학습자들이 연역적 교수방법을 선호함을 보고한 선행연구 결과와 일치한다(이원혁, 2017; 조윤경, 2008; Hahn, 2006; Kang, 2016; Lee, 2005). 동영상 수업시간(30분~1시간 분량 강의, 총 8회)과 동영상 교육분량(총 8개 챕터: 문장, 동사와 동사의 시제, 부정사, 동명사, 분사, 형용사와 부사, 관계사, 접속사)에 대해서도 93%의 학생들이 만족하고 있다고 응답하여, 본 연구에서 진행한 수준이 교과연계 비교과 영어 프로그램 운영에 적절한 수업시간과 분량이 될 수 있음을 시사하고 있다.
<표 4>는 Zoom을 활용한 1:1 상담에 대한 만족도를 보여주고 있다. 6~9번 문항에 대하여는, 총 83명의 연구참여 학생들 중, Zoom 1:1 상담에 참여한 1명의 학생의 응답 결과만이 보고되었다. 참여학생은 상담 교수의 성실한 태도와 이해하기 쉬운 문법 설명으로 인하여 Zoom 1:1 상담 문법지도 프로그램에 전반적으로 매우 만족하며, Zoom 1:1 상담이 문법학습에 매우 효과적이었다고 하였다. 비록 Zoom 1:1 상담에 참여했던 1명의 학생만이 응답한 안타까움이 있지만, 그럼에도 불구하고 이러한 응답결과는 교수-학습자 1:1 상담 중심의 영어학습 프로그램에 대한 학습자들의 선호도를 보고한 선행연구 결과(곽면선, 2017; 유경아, 2019; Burrell & Lee, 2017; Kim, 2018)와 같은 맥락에서, 제한된 시간의 대규모 정규수업에서는 어려운, 개인의 수준과 필요에 맞게 상호작용적인 환경에서 교육받고 질문할 수 있는 Zoom 1:1 상담에 대하여 학습자가 만족도를 나타낸 것으로 해석할 수 있다. 또한 상담진행일시에 대한 10번 문항에 대하여는 100%(83명)의 학생들이, 중간/기말고사 기간을 제외한 한 학기 13주 기간 동안 월요일에서 금요일까지 매일 오후 12시부터 6시까지의 시간대에 제공된 Zoom 1:1 상담 진행 일정이 적절하다고 응답하여, 현행 수준의 요일과 시간대가 비대면 비교과 상담 프로그램 운영에 적절한 방안이 될 수 있음을 알 수 있다.
한편, 82명의 학생들이 Zoom 1:1 상담에 참여하지 않았는데, 그 이유로는 ‘동영상 강의를 듣는 것만으로도 충분히 이해가 되고, 동영상을 반복학습 하여서, 굳이 질문을 할 필요를 느끼지 못했기 때문이다’, ‘다른 수업과 과제들로 바빠서 시간을 내기가 어려웠다’, ‘교수님과의 1:1 상담이 약간의 부끄러움과 부담스러움이 있었다’, ‘Zoom 상담을 이용하지 않고도 담당교수님께서 설명을 잘 해 주셔서 다른 도움이 더 이상 필요하지 않았기 때문에 이용하지 않았다’, ‘네이버를 자주 이용하였다’ 등의 응답이 있었다. 이러한 응답들은, 학습자들이 Zoom 1:1 상담 이외에도 담당교수나 인터넷 검색 등의 다양한 경로를 통하여 질문을 해결하며, 대학영어 과제점수와 연계하지 않고 비교과 유닛(Unit)만 부여했던 Zoom 1:1 상담의 경우, 학생들의 바쁜 일정 가운데 우선순위에서 밀리게 되어 학생들의 참여가 저조해졌음을 알 수 있다. 따라서, Zoom 1:1 상담 프로그램의 경우, 각 대학 학생들의 반응과 참여도를 고려하여 확대 또는 축소하는 방향으로 조절이 필요할 것으로 보인다.
<표 5>는 비교과 기초영문법 프로그램의 평가방법 및 정규과목인 대학영어와의 학점연계에 대한 학생들의 만족도를 보여주고 있다. 95.2%의 학생들이 구글 링크를 활용한 사지선다형 객관식 온라인 문법퀴즈 형식의 평가 방법에 만족한다고 응답하였고, 97.6%의 학생들이 중간고사와 기말고사 때 퀴즈를 동시에 실시하여 한 학기에 총 2회의 퀴즈를 진행하는 것에 대해서도 적절하다고 응답하였다. 또한 94%의 학생들이 부정행위 방지와 공정한 평가를 위한 Zoom 모니터링에 대해서도 바람직하다고 응답하였다. 이러한 결과는, Zoom 모니터링 환경에서 구글폼을 활용한 온라인 문법퀴즈를 중간/기말고사 때 총 2회 실시하는 운영방식이, 비교과 영어 프로그램의 평가를 위한 적절한 방법이 될 수 있음을 시사한다.
교과-비교과 학점연계와 관련하여 87%의 학생들이, 문법퀴즈점수가 대학영어 평가비율의 15%, 그리고 LMS 문법 동영상 강의 시청이 대학영어 평가비율의 10%, 총 25% 비율로 대학영어 과제점수에 포함되는 것에 대해 적절하다고 응답하였으며, 이는 Kang(2016)의 연구에서 65.6%(130명)의 학생들이 문법의 중요성을 고려하여 문법의 비중이 교양필수영어과목에 30% 이하로 포함되기를 희망했던 설문조사결과와 일치한다. 기존 연구들에서(곽면선, 2017; 정숙희, 2015; 하명애, 2016), 비교과 수업이 학점에 포함되지 않고 시험과 출석의무가 없어, 학생들의 불성실한 태도와 저조한 참여로 인한 비교과 프로그램 운영상의 어려움을 보고해 왔음에 착안하여, 본 연구에서는 이러한 문제를 해결하고 비교과 프로그램에 학생들의 참여를 활성화 시키기 위해 비교과 문법 프로그램 활동을 대학영어 교과 평가에 비중있게 포함하였다. 그 결과 본 연구참여자 83명 외에도 대학영어 전체 수강생 대부분이 본 비교과 프로그램에 성실하게 참여하였으며, 학생들은 본인의 영어실력향상에 도움이 되는 비교과 활동을 교과 성적에 포함하는 운영방식에 만족하였다. 이러한 결과는, 학생들의 문법학습 동기부여를 위해 비교과 기초영문법 프로그램 활동들을 필수교양과목인 대학영어 과제로 비중있게 포함한 본 연구에서의 운영방식이, 교과-비교과 연계를 통한 학생들의 참여 증진과 비교과 프로그램의 활성화를 위한 하나의 대안이 될 수 있음을 제안하고 있으며, 다양한 교과-비교과 학점연계 방안 관련 부족한 선행연구의 확장에도 기여한다고 볼 수 있다.
<표 6>은 비교과 기초영문법 프로그램이 영어실력향상에 도움이 되었는지에 대한 학생들의 만족도를 보여준다. 91.5%의 학생들이 기초영문법 프로그램이 문법실력 및 전반적인 영어기초실력향상에 도움이 되었다고 하였고, 80% 이상의 학생들이 영어 읽기/쓰기능력 향상, 그리고 토익/취업영어 준비에도 도움이 된다고 응답하였다. 이는, 비교과 영어 프로그램이 영어능력향상에 긍정적인 영향을 준다는 학습자들의 인식을 보고한 선행연구결과(곽면선, 2017; 김채은, 2020; 유경아, 2019), 그리고 독해와 작문 능력 발달에 있어 문법의 결정적인 역할을 보고한 선행연구결과(Grabe, 2009; Jones, Myhill, & Bailey, 2013; Kim & Cho, 2015; Rajabi & Dezhkam, 2014; Shiotsu & Weir, 2007; Weisi, 2012)와 일치한다. 이러한 결과는, 비교과 영문법 프로그램을 통하여 영어학습의 모든 영역에서 가장 중요한 기초가 되는 문법의 토대를 다지고, 이를 통해 읽기/쓰기 중심의 대학영어 수강과 토익/텝스와 같은 공인영어시험 및 취업영어 준비에도 도움을 주고자 했던 본 비교과 프로그램의 목적이 상당부분 달성되었음을 시사한다. 특히 박찬규(2012)와 Suh(2004)의 연구결과에서도 나타났듯이, 대학생 학습자들이 토익 등 영어시험을 치를 때, 그리고 영어작문과 독해에서 문법능력의 부족함을 많이 느낀다는 점을 고려할 때, 본 연구의 결과는 교과연계 비교과 프로그램을 통해 대학생 학습자들의 필요를 돕는 측면에서 의미있는 결과라고 사료된다.
<표 7>은 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램에 대한 학생들의 전반적인 만족도를 보여주고 있다. 90.4% 의 학생들이 비교과 문법프로그램에 대해 전반적으로 만족한다고 하였고, 90.3%의 학생들이 A대학교 학생들의 영어실력향상을 위하여 대학영어 교과연계 기초영문법 프로그램이 지속적으로 시행되길 희망한다고 응답하였다. 이는 문법학습의 필요성에 대한 대학생 학습자들의 높은 인식과 요구를 보고한 기존 연구결과(곽면선, 2017; 김미영, 2012; 김채은, 2020; 박미경, 서영미, 2004; 박찬규, 2012; 이원혁, 2017; 정현숙, 2008; 최수정, 최종갑, 2015; Hahn, 2006; Kang, 2016; Kang, 2017; Kim, 2018; Lee, 2005; Lee & Oh, 2016; Suh, 2004)와 같은 맥락으로, 교양영어 프로그램에서 영문법 교육의 필요성을 역설한 신희재(2011)의 주장을 뒷받침하며, 기초학업역량 강화를 위한 비교과 영어프로그램이 지속되기를 바라는 학생들의 긍정적인 인식을 보고한 서정아(2016)의 연구결과와도 일치한다. 이러한 본 연구의 결과는, A대학교와 비슷한 영어능숙도의 학생들로 구성된 타 대학에서도 학생들의 영어실력향상을 위해 본 연구에서 활용된 방법을 응용한 비교과 프로그램 운영을 고려해 볼 수 있음을 제안하고 있다.
4.3 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램이 학습자들의 정의적 측면에 미치는 영향
<표 8>은 비교과 기초영문법 프로그램이 학습자들의 정의적 측면에 미치는 영향을 보여주고 있다. 85.5%의 학생들이 기초영문법 프로그램이 영어 학습동기 향상에 도움이 된다고 하였고, 86.7%의 학생들이 영어에 대한 긍정적인 태도 향상에도 도움이 되었다고 보고하였다. 또한 77.1%의 학생들이 기초영문법 프로그램이 영어에 대한 흥미 향상에, 그리고 75.9%의 학생들이 영어에 대한 자신감 향상에 도움이 된다고 응답하였다. 이러한 결과는, 기초학업역량 강화를 위한 영어 비교과 프로그램이 학습자들의 자신감과 동기 향상에 기여한다고 보고한 선행연구의 결과(곽면선, 2017; 남은희, 2019; 서정아, 2016; 오성록, 2008)와도 일치한다. 본 연구의 결과는, 영어학습전반을 위한 가장 중요한 기초가 됨에도 불구하고 학생들이 가장 실력의 부족함을 느끼고 있던 문법 영역에 대하여, 비교과 프로그램이 학습지원을 제공함으로써 학생들이 영어학습에 필요한 토대를 다질 수 있도록 하여, 대학영어 교과 학습 및 전반적인 영어 학습에 보다 흥미와 자신감을 가지고 접근하는데 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.
마지막으로, 서술형 문항에 대한 학생들의 응답을 정리하면 <표 9>와 같다. 전반적으로 학생들은, 비교과 기초영문법 프로그램의 활동들이 필수교양 대학영어의 과제점수로 학점과 연계되어 있어 문법을 지속적으로 공부하게 되었고, 이는 자신들에게 부족했던 문법기초를 보완할 수 있는 기회가 되었으며 영어 읽기/쓰기와 흥미향상에 도움이 되었다고 인식하였다. 또한 학생들은 동영상 강의가 언제든지 원하는 시간에 들을 수 있고, 다시 들을 수도 있어서 좋았다고 응답하였는데, 코로나 19에 따른 비대면 상황에 맞추어 동영상 강의를 제공하게 된 것이기는 하지만, 이러한 동영상 강의가 일회성의 대면강의나 Zoom 실시간 강의보다 비교과 프로그램 운영에 있어 장점으로 작용할 수 있는 가능성도 알 수 있었다.
<표 9>
서술형 설문문항에 대한 학습자들의 응답
반면, 기초영문법 프로그램에 참여하면서 어려웠던 점으로, “여러 교수님들이 영상을 만드셔서, 수업의 스타일이 달라져 적응이 약간 힘들었다”는 의견이 있었는데, 이는 정숙희(2015)의 연구에서 비교과 영어프로그램의 요일/시간대별 교수자가 달라져 교수스타일에 적응하는데 어려움이 있으므로 한 분의 교수님이 강의를 담당해 주셨으면 좋겠다는 학생들의 의견, 그리고 비교과 영어클리닉 프로그램에서도 한 분의 교수님께 지속적으로 일관된 1:1 지도를 받기를 희망하는 학생들의 의견을 보고한 곽면선(2017)의 연구결과와도 일치한다. 본 연구의 결과는, 학습자들이 대면 상황의 비교과 강의에서 뿐 아니라, 비대면 상황의 비교과 동영상 강의에서도 일관된 교수스타일을 요구하고 있음을 보여줌으로써 기존 선행연구를 확장하며, 이는 향후 비교과 프로그램 동영상 강의 제작 및 1:1 상담을 위한 교수진 구성의 측면에서도 참고가 필요한 사항이라고 판단된다.
또한 교과연계 기초영문법 프로그램의 개선점으로는, 비교과 영문법 강의도 기초/심화와 같이 수준별로 나누어 제공하고, 기초반에서는 기초적인 문법용어부터 설명하는 접근이 필요하다는 의견이 있었다. 앞서 보고된 <표 3>의 설문조사 결과에서 85.5%의 학생들이 동영상 강의의 수준이 본인에게 적절하다고 응답하였으나, 서술형 문항에 대한 학생들의 응답결과를 통하여 비교과 영문법 프로그램을 위한 동영상 강의를 구성할 때 개인차가 고려되어야 함을 알 수 있고, 특히 영어능력이 낮은 학습자들의 수준과 필요에 맞는 강의 제공을 통해 영어기초학습역량강화를 지원하는 비교과 프로그램의 목적과 일관된 방향으로 진행될 필요가 있음을 알 수 있다.
한편, <표 3>과 <표 5>의 설문조사 결과에서 93%의 학생들이 문법 프로그램의 수업시간/교육분량에 대해서 만족하고, 87%의 학생들이 비교과 문법 프로그램 활동이 대학영어 평가비율 25%로 포함되는 것에 대해 만족한다고 응답하였고, 서술형 문항에서도 문법 강의의 범위와 분량을 더 늘렸으면 좋겠다는 의견이 있었지만, 그 반면에 서술형 문항 응답에서 일부 학생들은, 들어야 하는 문법 동영상 강의 개수를 줄이거나, 대학영어 성적에 포함되는 25%의 비중을 축소하거나, 문법이 포함되는 대신 대학영어의 다른 과제를 줄여서, 학생들의 부담을 줄여야 한다는 의견이 있었다. 이러한 본 연구의 결과를 참고하여, 향후 교과-비교과 연계 프로그램에서는 비교과 프로그램과 정규교과간 시간/분량/비중의 조합이 학생들에게 적절할 수 있도록 조정해 나가는 노력이 필요할 것이라 생각된다.
5. 결론
본 연구는, 학습자 요구분석 결과를 토대로 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램을 진행하여 그 효과와 학습자 만족도를 분석함으로써, 지금까지 연구가 부족했던 교과-비교과 학점연계 운영 사례 제시를 통하여 선행연구 확장에 기여하고, 대학들의 비교과 프로그램 활성화를 위한 시사점을 제공하고자 하였다.
구체적으로, 코로나 19로 인한 대학의 비대면 교육 상황을 고려하여, 본 비교과 기초영문법 프로그램은 다음과 같은 세 가지 항목으로 구성되었다: (1) 명시적⋅연역적 문법교수방법에 대한 학습자들의 선호를 반영하여, LMS 를 활용한 영문법 동영상 강의를 제공하고, (2) Zoom 모니터링 환경에서 구글폼(Google Forms)을 활용한 온라인 문법 퀴즈를 실시하며, (3) 학생들이 문법 관련하여 교수에게 질문할 수 있도록, Zoom을 활용한 1:1 상담을 제공하였다. 아울러, 영문법 동영상 강의 수강 및 구글 온라인 문법퀴즈 점수를 대학영어 과제점수에 포함하여, 교과-비교과 학점연계측면을 강화하였다. 이러한 본 연구의 접근은, 기존의 대면 환경에서의 비교과 수업 연구와 달리, 비대면 교육환경에 적절한 비교과 프로그램 운영 사례를 제시한다는 점, 그리고 기존 연구에서 시도되지 않았던 방법, 즉 비교과 참여를 대학영어 과목의 과제점수로 비중있게 포함하는 방법을 통해 다양한 교과-비교과 학점연계 방안을 제시한다는 측면에서, 기존 비교과 영어 프로그램 연구와 차별적인 특성을 가진다.
이와 같은 대학영어 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램은 학습자들의 문법능력향상에 유의하게 긍정적인 영향을 미쳤으며, 본 연구결과는 연역적 교수법의 효과에 대한 연구가 부족한 제2언어 문법교육 관련 문헌에 기여할 뿐 아니라, 연역적 교수법에 기반한 동영상 강의가 비대면 상황의 비교과 문법 프로그램에서 하나의 실제적인 방안이 될 수 있음을 제안한다.
또한 학습자들은, 본 비교과 문법프로그램에서 진행된 LMS 동영상 강의의 교육내용, 교수방법, 시간과 분량, Zoom 1:1 상담, 구글링크와 Zoom 모니터링을 활용한 온라인 문법퀴즈 평가방식, LMS 동영상 강의시청과 문법퀴즈점수를 대학영어 과제점수와 연계하는 방식에 만족하였다. 아울러, 학습자들은 비교과 문법프로그램이 영어기초실력향상을 통한 대학영어 교과수강과 토익/취업영어 준비에 도움이 되며, 영어학습에 대한 동기와 자신감 향상에도 긍정적인 영향을 주므로, 이러한 프로그램이 지속적으로 시행되길 희망하였다. 추가적으로 학생들의 서술형 응답결과를 통하여, 동영상 강의에서의 일관된 교수스타일 및 수준별 강의 제공, 정규교과수업과 비교과 프로그램간 시간/분량/비중의 적절한 조합 등에 대한 개선 의견도 존재함을 알 수 있었다.
본 연구가 한 대학의 사례를 통해 프로그램의 효과와 개선점을 제시하였기 때문에 일반화 하기에 어려움이 있고, 대학영어 모든 수강생이 교과연계 비교과 기초영문법 프로그램에 참여하였기 때문에 통제집단을 설정하기 어려웠던 제한점이 있지만, 본 프로그램의 전반적인 운영방식과 학생들의 개선의견이 향후 타 대학의 유사한 비교과 프로그램 운영방향에 참고가 될 수 있을 것이라 본다. 또한, 학습자들의 영어수준별 그룹에 따른 교과연계 비교과 문법 프로그램의 효과와 만족도의 차이에 대한 후속 연구도 교육적 의의가 있을 것으로 생각된다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
