1. 서론
대학 교양교육의 중요성이 강조되고 있는 현황 속에서 교양교육은 대학의 교육목적과 입장에 따라 변화의 과정을 겪어 왔다. 급변하는 시대적 요청과 경쟁상황 속에서 대학교육의 경쟁력은 대학이 길러내는 인재의 우수성을 통해 평가되고, 인재양성의 교육방향과 학제개편이 직업적 전망과 연결되어 조정되어 왔기 때문이다. 대학 교양교육은 이러한 대학의 경쟁력 강화의 일환으로 확장되어 지식학습의 실용교육 성격을 심화시키고 다양한 역량을 갖춘 인재를 양성해야 한다는 과제를 부임 받아 왔다.
현재 각 대학 교양교육의 목표를 보면 이러한 경쟁력을 담보하기 위해 고용 없는 성장시대에 취업교육 및 지원 강화에서부터 전인적 인성교육의 함양에 이르기까지 꽤 넓은 스펙트럼을 가지고 있다(임선애, 2018: 248). 경쟁이 심화되고 취업난이 지속될수록 실용적 교양교육 또는 전공기초로서의 교양교육에 대한 목소리가 높아진다. 실상 교양교육은 저조한 취업률을 극복하기 위하여 대학차원에서 실용적이고 체계적인 취업교육과 지원요청을 더욱 적극적으로 수렴하고 해결해야 하는 상황이다.
특히 4차 산업혁명으로 지식정보의 급증과 정보 연결망의 극대화 등 정보와 기술의 융합적 변화는, 산업은 물론 대학을 비롯한 다각도의 사회 변화를 추동하고 있다. 이미 산업현장에서 기술의 고도화는 제조, 서비스직의 일자리를 축소시키고 있으며 이로 인한 인력의 재교육이 필요한 상황이다. 이런 점에서 4차 산업혁명으로 인한 사회적 변화는 교육분야에도 다양한 시사점을 제기한다(정제영, 2017: 57). 4차 산업혁명이 대학의 성격을 바꾸고 대학의 혁신적 변화와 더불어 신개념의 대학들이 등장하며 대학의 존재양식을 변화시키고 있다는 진단도 있다(백승수, 2019).
그럼에도 불구하고 전인적 인재교육과 양성이라는 기본적인 목적을 구현해야하는 것도 대학 교양교육의 중요한 기능과 역할이다. 전공중심교육의 지향은 교양교육의 역할을 전공교육을 위한 실용적 기초교육에 국한시킬 수 있다. 그러나 ‘도쿄대생은 왜 바보가 되었는가(다카시, 2015)’라는 비유에서도 볼 수 있듯이 흔히 기초교양교육의 결핍과 부재가 초래하는 문제가 제기되기도 한다. 고교시절부터 전혀 생물학을 배우지 못한 채 농대나 의대에 진학하고, 뉴턴역학을 모른 채 기계공학 전공을 선택하는 학생들이 90년대 이후 도쿄대에서만 나타나는 것은 아닐 것이다. 미국 하버드 대학의 경우도 교양교육이 직업생활을 위한 훈련과 기술교육과는 차별성을 갖는 ‘자유교육’ 커리큘럼을 도입하는 현황이다(차제순, 이제현, 2014: 390).
이렇듯 대학 교양교육은 전문지식을 학습한 실용적 인재를 양성함과 더불어 인간과 세상을 창의적으로 이해하는 공감적 인재양성의 중요성을 놓치지 말아야 한다는 인식이 확대되며 교양교육의 방향성에 대한 관심이 증대되고 있다. 따라서 각 대학에서는 현재 핵심적 보편적 기초교육을 통해 학생들로 하여금 지식과 삶에 대한 통찰력을 함양시키고, 인간과 사회에 대한 이해, 자신의 개인적, 공동체적 삶을 책임감 있게 견지해가는 의지와 능력을 키우고, 이것을 바탕으로 전문적 지식을 활용하여 직업적 성취와 창의적 활동을 이루어갈 수 있는 자율적 역량과 자질 함양을 교양교육의 과제로 삼으며 이러한 목표를 교양교육과정의 개편과 운영에 반영해가고 있다.1)
대학 교양교육의 균형적 발전과 효과적인 추진을 위해서는 교양교육과정의 구성내용과 운영체계에 대한 정기적인 점검과 평가가 필요하다. 교양교육에 대한 기존의 평가들은 교육의 성취나 교육과정의 개발 측면보다는 학습 만족도 제고나 교수법 개선, 지원전략 수립을 위하여 활용되는 경향이 있었다(이지연, 이영주, 2018; 강경희, 2013).
본 논문은 대학 교양교육에 대한 학습자의 요구를 파악하여 교양교육의 과제를 설정하고 교양교육과정의 발전적 방향 모색을 목적으로 한다. 특히 학습자의 요구도에 대한 면밀한 파악은 대학에서 정기적으로 지속되는 교양교육과정 개편 방안에 있어 학생들이 직면한 현실적인 문제들을 우선적으로 반영할 수 있는 정책적 기회를 제공할 것이다. 그동안 교양교육과정 개편이 일반적으로 대학과 교수자 및 교양교육 담당기관의 차원에서 이루어지고 있어 학습자의 필요와 요구가 반영될 수 있는 통로가 부족했음이 사실이다. 학습자를 대상으로 한 교양교육 만족도 조사가 기존 교육과정의 평가와 보완정책들을 마련하는 계기가 되었으나, 학습자의 필요와 요구를 적극적으로 반영한 것은 아니었다. 요구도 조사는 학습자가 필요로 하는 긴급한 교육적 요청이 무엇인지 구체적으로 파악하고 보다 적극적인 교육 대안을 설계할 수 있어 학습자 맞춤형 교양교육의 실질적 의미를 증진시킬 수 있다.
변화하는 시대와 사회의 조건 속에서 교양교육의 비전과 정책방향이 시기와 상황에 따라 임의적, 편의적으로 결정되지 않기 위해서는 교양교육과정의 정기적인 평가와 더불어 학습자의 요구 및 의견이 반영될 수 있는 체계가 필요하다. 또한 제시된 문제점들과 그에 대한 대안들이 합리적으로 공유되고 환류될 수 있는 가능성 또한 탐구되어야 할 것이다. 이와 같은 작업은 교양교육이 목표로 하고 있는 전인적 인재양성뿐만 아니라 교양교육이 지향하고 있는 교육적 가치에 대한 성찰을 이루어가는 과정적 의미로 이해할 수 있을 것이다.
2. 이론적 배경
2.1 교양교육과정 운영 및 평가체계에 관한 선행연구
각 대학은 사회변화의 흐름과 시대적 요청에 기반한 교육과정의 설계 및 운영에 발 빠른 행보를 지속해가고 있다. 또한 스스로 평가방법을 모색하여 교양교육과정의 문제점들을 점검하고 보완해가려는 노력을 경주하며 타 대학의 교양교육과정 편성과 이수방식 및 운영체계를 비교분석하여 최선의 방법을 찾아가고 있다(이은화, 2007). 특히 학부교육 선진화 선도대학 지원사업의 추진은 대학교육의 성공적인 모습을 점검하고 평가체제에 대한 개선사항을 도출하고자 하는 각 대학의 노력을 더욱 구체화하는 계기가 되었으며, 교양교육 역시 현장중심적, 융복합적 교육과정을 추구하고 성과중심적, 역량중심적 교육성취를 지향하는 교육적 방향으로 접맥되었다(김정수 외, 2011: 154).
각 대학은 교양교육기관의 직제를 교양교육을 전담하는 교양대학으로 승격개편하고, 교내외 전문기관의 컨설팅을 통해 교양교육의 현황과 문제점을 객관적으로 분석하고 그 결과에 대응했다. 대학인재상과 교육목표에 맞는 핵심역량을 재설계하고 대학특성에 부합하는 교양교과목을 개발했으며, 4차 산업혁명 등 주요 트랜드를 반영한 교과목들도 신설⋅운영해갔다(장영희, 2019; 이형욱 외, 2019; 김성훈 외, 2015). 더불어 교양교육의 성과관리와 질관리가 더욱 중요해졌으며, 교양교육을 스스로 점검 평가하여 제시할 수 있는 교양교육과정 관리 시스템을 진단하고 그 결과를 환류해가는 진단 및 평가체계 구축을 통해 교양교육의 학습성과를 지속적으로 개선해가는 것이 주요한 과제가 되었다(배상훈, 2012: 3). 강의평가는 그동안 교양교육을 비롯한 대학교육을 점검, 평가하고, 그 현황파악과 함께 개선해야할 문제점들의 대안을 환류시킬 수 있었던 보편적인 교육평가방법이다. 강의평가의 목적과 문제점에 대한 논의들이 이어져 왔는데, 구체적으로 강의를 다양한 영역에서 평가하여 교수자에게 강의개선을 위한 다각적인 정보를 주고자 과거보다 정교한 강의평가도구를 개선 구성하는 평가체계의 정비도 이루어지고 있다(하오선, 정민호, 2014).
그러나 교양교육의 설계 및 운영, 평가에 있어 무엇보다 중요한 것은 평가결과의 환류일 것이다. 평가체계를 마련하고 교양교육의 실질적인 질 관리가 및 발전이 이루어지기 위해서는 원활한 환류체계의 구축과 실행이 필요하다. 교양교육과정이 실제 수업에서 어떻게 기획, 실행되고 있는지 분석하고 수업의 실행결과와 학습자의 학습성과 평가결과가 포함되고 학습자의 요구에 대한 종합적인 분석결과가 교과교육과 교양교육과정 개선에 환류되어야 비로소 평가체계의 의미가 구축될 수 있을 것이다. 각 대학이 교양교육평가 체계에 있어 환류체계를 어떻게 설계 실행하고자 하는지, 그 방안을 접근하고 연구하는 것이 중요하다(이민정, 김수동, 2019: 42).
2.2 교양교육과정 내용 및 학습자 요구도
현실적 조건과 시대적 흐름의 변화에 따라 대학의 위상과 역할도 바뀌고 교양교육의 목표와 지향가치도 변화해왔다. 한편으로는 인문학과 인성교육이 축소되고 회계학과 컴퓨팅 기술의 필요성이 대학의 선진화로 평가, 강조되고 있는 상황이며, 다른 한편으로는 현실에 대한 자기 인식과 기본 소양도 비판능력도 없는 인재양성이 오히려 대학교육의 몰락과 사회 위기를 초래하고 있다는 입장도 개진된다(오길영, 2013). 실용성이 강하고 전문화가 심화될수록 보편적 가치교육으로서 교양교육이 강조되어 왔고, 실상 기업에서도 전문지식과 더불어 기본인성과 태도를 중시한다는 것이다. 교양교육과정에서 대학생들의 의사소통 및 공존공감 능력, 창의적 비판능력을 고양시키기 위한 인성교육의 이슈와 방법에 대한 논의가 다양하게 확장되고 있다(김은주, 2019: 251).
최근의 첨단적 기술과 전문화된 사회환경에 적합한 인재형은 종합적 교양학습을 바탕으로 개별전문분야를 관통하는 종합적 문제해결능력과 변화에 대응하는 자율적 탐구능력을 창조하는 인재라는 인식이 확대되고 있다. 전인적 인격을 갖춘 인재양성이 요청되고 있는 것이다(임선애, 2018; 송유진, 2009; 홍병선, 2008). 이러한 추세는 개별 전문영역을 넘어선 학문 융합의 시대와 맞물려 융복합 교육 및 융합적 교양교육과정에 대한 관심이 증가하면서 학습자의 창의력을 고양시킬 수 있는 융합교육 교과목과 교육방법의 개발로 이어지고 교양교육과정에 반영되고 있다(권성호, 강경희, 2008: 9).
대학재정지원사업이 확대되면서 핵심역량 제고를 위한 교양교육에 대한 관심이 높아졌으며 각 대학이 지향하는 인재상에 맞는 핵심역량개발 방안을 교양교육과정에 구성하는 교육적 추세가 강화되었다. 이러한 역량기반교육은 지식, 기술, 태도를 지향하는 융합교육으로 이해되고 있으며, 인성과 지성, 역량이 조화롭게 균형을 이루는 전인적 인간양성의 교양교육 이슈를 제시하고 있다(백승수, 2020: 21).
그러나 이러한 교양교육과정의 방향성과 내용구성 및 체계운영은 대부분의 대학에서 교수자가 주체가 되어 이루어지며, 학습자의 관점에서 교양교육과정에 대한 객관적인 평가와 요구가 제대로 반영될 수 있는 기회가 주어지지 못하는 것이 현실이다(김성훈 외, 2015: 1). 대학들은 교양교육과정에 대한 학생만족도 조사를 진행하고 있지만 경향성과 만족 분포도를 대내외적인 제시를 위한 성과지표로 활용하고 있는 측면이 강하며, 이런 점에서 교양교육에 대한 학생들의 실질적인 요구도를 파악하여 교양교육과정에 환류시키는 노력이 필요하다.
시대적 흐름에 부응하고 사회적으로 요구되는 역량 계발과 함께 미래사회가 요청하는 인재를 육성하고자 하는 관심 속에서 각 대학은 교양교육과정을 기획 구성하며 교양교육 내실화에 주력하고 있다. 동시에 교양교육 만족도 조사나 교육컨설팅 등 대내외적인 평가체계를 마련해가고 있다. 미래사회의 패러다임 변화를 염두에 두면서, 각 대학의 인재상이나 교양교육의 목표 및 교양교육과정의 구조와 내용, 운영 및 관리체계의 기획이 이루어지고 있는 것이다. 그러나 각 대학이 구축하고 있는 교양교육에 대한 평가체계는 교양교육의 목표와 내용, 운영체계, 그에 대한 만족도 조사가 주류를 이루고 있어, 교육현장에서 학습자가 실질적으로 당면하고 있는 문제들이 무엇인지 보다 분명하게 파악하고 교양교육과정에 대한 학습자의 요구도를 분명하게 제시할 필요가 있다.
교양교육의 내용과 방법을 개선해가기 위하여 역량기반 교양교육에 초점을 두어 학습자 요구도를 분석하는 연구가 시사점을 주고 있으나(신주연 외, 2020), 대체로 교양교육에 대한 학습자의 인식과 요구를 파악하고자 하는 연구의 분석내용과 방법은 아직도 교양교육에 대한 학습자의 만족도, 선호도를 중심으로 진행되고 있다. 이런 점에서 본 연구에서 진행하는 바와 같이, 교양교육과정 운영체계에 있어 학생들이 직면해있는 문제가 무엇인지, 교양교육과정 구성내용에 있어 학생들이 중요하게 요구하는 역량이 무엇인지 파악할 수 있는, 교양교육과정 전반에 걸친 학습자들의 구체적인 교육요구도를 분석하여 우선적인 정책과제를 제시할 수 있는 연구가 필요하다.
3. 연구대상 및 방법
본 연구는 대학교육에서 교양교육에 대한 학습자의 실질적 요구도를 도출하기 위하여 서울소재의 종합대학인 A대학에서 교양과목 수강생 502명을 대상으로 과정 운영과 운영 내용에 대한 설문을 진행하였다. 설문응답자는 모두 2019학년도에 교양과목을 수강한 학생들로 Likert 5점 척도에 의하여 ‘매우 그렇다, 대체로 그렇다, 보통이다, 별로 그렇지 않다, 전혀 그렇지 않다’로 응답하였다. 대부분의 학생들이 저학년 시기에 교양과목과 전공기초 과목을 주로 수강하고 2학년 이후 전공과목의 비중을 늘린다는 점을 고려할 때 응답자의 약 40퍼센트는 1학년 학생들이었으며 1-2학년 학생들이 전체 응답자의 70퍼센트를 넘었다. 조사 표본의 특성은 다음 <표 1>과 같다.
<표 1>
표본의 특성
3.1 설문 내용
본 연구에서 교양교육에 대한 학생들의 요구도를 파악하기 위하여 사용된 설문은 운영방면의 10개 문항과 수업내용의 역량 기여도 방면의 14개 문항으로 각각의 부분에서 질문의 내용에 관한 중요도와 현재의 시행정도를 의미하는 현재 수준을 측정하였다. 수업운영의 경우 강의실 내에서 일어나는 상황을 주요 내용으로 하여 측정하였으며, 강좌운영의 경우 강의실 밖에서 발생하는 상황 곧 일반적인 강좌 개설이나 수업운영을 위한 제반사항에 대한 만족도를 위주로 측정하였다. 역량기여도에 관한 문항은 대학에서 쌓아야 할 다양한 역량들이 교양과목 수강을 통하여 본인의 역량향상에 도움이 되고 있는지 측정하였다. 설문 내용은 교양교육 관련 일반 설문지를 우선 검토하고, A대학 교양교육 현황을 고려한 범주 설정, 문항개발 및 검토의 과정을 거쳤으며, 학습자 요구도 조사에 맞추어 재설계하였다. 문항은 총 24문항이며 각각의 문항에서 문항의 내용이 가지는 중요도와 현재 수준을 측정하는 항목을 두어 조사하였다. 설문 내용은 <표 2>와 같다.
<표 2>
설문 항목의 구성
3.2 분석 방법
본 연구에서 교양교육과정의 요구도를 조사하기 위하여 사용할 분석방법은 Borich의 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델이다. 분석을 위하여 SPSS 22.0 통계프로그램을 사용하였고, 중요도와 현재 수준 사이에 유의미한 차이가 있는지 분석하기 위하여 t-test를 실시한 결과 모든 항목에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. Borich(1980)는 교육 프로그램의 ‘현재 수준(What is)’과 ‘바람직한 수준(What should be)’ 간 차이(discrepancy) 분석을 통해 요구도를 도출할 수 있다고 하였는데(Borich, 1980: 39), 이는 교육 프로그램의 효과성 뿐만 아니라 정책요구도, 교육요구도의 분석에서도 주로 활용되고 있으며(정제영 외, 2015: 238), IPA모델이 두 수준의 단순 차이값을 통해 우선순위를 도출하는데 비해 이 공식은 두 수준의 차이에 필요수준의 평균값을 곱함으로써 가중치를 부여하고 총 사례 수로 나누어 정밀한 요구수준을 파악한다. Borich의 요구도 공식은 다음과 같다.
The Locus for Focus 모델은 가로축과 세로축의 좌표평면을 이용하여 가장 먼저 요구되는 정책의 영역을 시각화한다. 가로축은 중요도, 세로축은 Borich의 공식을 통하여 산출된 요구수준을 나타내고 각 정책의 좌표값에 따라 사분면에 표현된다. 사분면을 나누는 축은 가로축은 중요도의 평균값, 세로축은 중요도와 현재 수준 차이값인 요구수준 평균으로 1사분면은 중요도와 요구수준이 모두 높은 경우, 2사분면은 중요도는 낮으나 요구수준은 높은 경우, 3사분면은 중요도와 요구수준이 모두 낮은 경우, 4사분면은 중요도는 높으나 요구수준은 낮은 경우를 나타낸다. 그러므로 1사분면에 위치한 내용은 중요도와 요구수준이 모두 높은, 가장 우선순위에 두고 고려해야 할 과제들이라고 볼 수 있다(조대연, 2009: 171). 그러나 1사분면에 위치한 항목들은 중요도가 높으면서 현재 수준과의 차이값 또한 높아 우선순위의 파악에 용이하지만 2 사분면과 4사분면의 경우 중요도는 낮으나 현재 수준과의 차이값이 큰 경우와 중요도는 높으나 현재 수준과의 차이값이 낮은 경우를 나타내기 때문에 우선순위를 도출하기가 쉽지 않다. 이러한 장단점을 고려했을 때, 제 1사분면에 포함된 항목의 개수를 확인한 후 이들 개수만큼 Borich 요구도에서의 우선순위를 확인하면 최우선순위와 차순위의 우선순위를 확인할 수 있다(조대연, 2009: 173). 그러므로 본 연구에서 Borich의 요구도 공식과 The Locus for focus 모델을 사용하여 우선순위를 도출하는 것은 기존에 학교가 시행하고 있는 단순 만족도 조사 혹은 요구도 조사와는 차별성을 가진다. 학생들이 인식하는 현재 수준을 진단할 뿐만 아니라, 중요도의 가중치를 통해서 중요하다고 인식되고 있지만 현재 수행도가 낮은 문제점을 발굴하여 시행하도록 제안점을 도출할 수 있으며 교양교육과정의 개선에 실질적 도움을 줄 수 있을 것이다.
4. 연구결과
4.1 교양교육과정의 강좌운영에 관한 요구도 분석
교양교육과정의 내용과 운영에 있어서 학생들의 요구도를 분석하기 위하여 Borich 공식을 활용하여 도출한 우선순위는 <표 3>과 같다. 총 24개의 문항의 중요도와 현재 수준은 t검정 결과 모두 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며 문항의 내용이 가지는 중요도는 대부분의 학생들이 높게 인식하고 있었다.
<표 3>
교양교육과정의 강좌운영에 관한 Borich 요구도 분석 결과
| 내용 | 중요도 | 현재 수준 | 차이 | 요구도 | 우선 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준 편차 | 평균 | 표준 편차 | 평균 | t값 | |||
| F. 교양과목에 대한 다양성과 선택의 폭 | 4.43 | 0.872 | 3.25 | 1.111 | 1.17 | 48.180*** | 5.193 | 1 |
| I. 기초교양과목의 적절한 분반 구성(단대별/학년별 수강) | 4.25 | 0.931 | 3.21 | 1.168 | 1.05 | 40.823*** | 4.446 | 2 |
| H. 교양교육의 강좌 특성에 따른 강의 당 적절한 수강인원 | 4.30 | 0.875 | 3.42 | 1.118 | 0.88 | 41.593*** | 3.776 | 3 |
| J. 교양교육 이수를 도와주는 충분한 정보안내 | 4.31 | 0.779 | 3.64 | 0.962 | 0.68 | 39.384*** | 2.912 | 4 |
| E. 한 교양과목을 통해 학습하게 되는 적절한 학습량 | 4.25 | 0.811 | 3.79 | 0.969 | 0.46 | 29.742*** | 1.964 | 5 |
| G. 교양교육을 위한 강의시설 및 기자재의 적절한 구비 | 4.20 | 0.793 | 3.82 | 0.888 | 0.38 | 22.283*** | 1.599 | 6 |
| A. 교양과목의 수업목표에 적합한 내용으로 강의 구성 | 4.37 | 0.730 | 4.09 | 0.748 | 0.28 | 11.560*** | 1.210 | 7 |
| D. 교양과목 교수자와 학생들 간의 충분한 의사소통 | 4.43 | 0.733 | 4.16 | 0.828 | 0.27 | 22.862*** | 1.200 | 8 |
| B. 교양과목의 교수자는 수업내용을 명확하게 학생들에게 전달 | 4.49 | 0.662 | 4.25 | 0.726 | 0.24 | 20.82*** | 1.082 | 9 |
| C. 교양과목 교수자는 학습내용에 적합한 교수법으로 강의 진행 | 4.44 | 0.692 | 4.24 | 0.719 | 0.21 | 11.768*** | 0.911 | 10 |
학생들은 수업운영에 관한 내용, ‘교양과목의 교수자는 수업내용을 명확하게 학생들에게 전달(4.49)’, ‘교양과목 교수자는 학습내용에 적합한 교수법으로 강의 진행(4.44)’을 가장 중요하다고 인식하고 있었으며 10개의 문항 내용에 모두 평균 4.0 이상으로 중요하다고 응답하였다. 그 외에 ‘교양과목에 대한 다양성과 선택의 폭(4.43)’, ‘교양과목 교수자와 학생들 간의 충분한 의사소통(4.43)’, ‘교양과목의 수업목표에 적합한 내용으로 강의 구성(4.37)’, ‘교양교육 이수를 도와주는 충분한 정보안내(4.31)’, ‘교양교육의 강좌 특성에 따른 강의 당 적절한 수강인원(4.30)’, ‘한 교양과목을 통해 학습하게 되는 적절한 학습량(4.25)’, ‘기초교양과목의 적절한 분반 구성(단대별/학년별 수강)(4.25)’, ‘교양교육을 위한 강의시설 및 기자재의 적절한 구비(4.20)’ 순으로 중요하다고 응답하였다.
한편 문항의 현재 시행정도를 나타내는 현재 수준의 응답 결과를 살펴보면 ‘교양과목의 교수자는 수업내용을 명확하게 학생들에게 전달(4.25)’, ‘교양과목 교수자는 학습내용에 적합한 교수법으로 강의 진행(4.24)’의 문항이 현재 가장 잘 시행되고 있는 것으로 나타났다. 이어 ‘교양과목 교수자와 학생들 간의 충분한 의사소통(4.19)’, ‘교양과목의 수업목표에 적합한 내용으로 강의 구성(4.06)’ 순으로 응답하였는데, 전반적으로 교수자의 수업운영에 있어서 높은 평가를 받았음을 알 수 있다. 현재 수준이 가장 낮은 항목으로는 ‘기초교양과목의 적절한 분반 구성(단대별/학년별 수강)(3.21)’, ‘교양과목에 대한 다양성과 선택의 폭(3.24)’의 문항이 가장 낮은 평균점을 받아 학생들이 인식하는 시행수준이 미흡한 것으로 보인다.
Borich의 요구도 공식에 의하여 산출된 우선순위는 강좌의 행정운영과 관련된 항목에서 높게 나타났는데, ‘교양과목에 대한 다양성과 선택의 폭(5.193)’이 가장 높은 요구도를 나타냈으며 ‘기초교양과목의 적절한 분반 구성(단대별/학년별 수강)(4.446)’, ‘교양교육의 강좌 특성에 따른 강의 당 적절한 수강인원(3.776)’, ‘교양교육 이수를 도와주는 충분한 정보안내(2.912)’ 순으로 이어졌다. 우선순위가 가장 낮은 항목은 ‘교양과목 교수자는 학습내용에 적합한 교수법으로 강의 진행(0.911)’, ‘교양과목의 교수자는 수업내용을 명확하게 학생들에게 전달(1.082)’로 분석되었으며 이는 해당 항목이 비교적 잘 시행되고 있는 것으로 볼 수 있다.
교양교육과정의 강좌운영에 관한 요구도를 The Locus for Focus 모델을 사용하여 분석한 우선순위는 [그림 1]과 같다. 문항들의 중요도 평균은 4.35, 중요도와 현재 수준의 차이값인 요구수준의 평균은 0.56이다. 1 사분면에 들어가는 항목은 1개로 ‘교양과목에 대한 다양성과 선택의 폭’이 가장 중요하다고 인식되면서 현재 시행수준과의 차이가 큰 것으로 나타나 향후 개선에 있어서 가장 우선적으로 다루어야 할 사항으로 볼 수 있다.
그러므로 Borich의 요구도 공식에 의한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 비교하여 도출한 교양교육의 운영에 있어서 학습자의 우선순위는 다음 <표 4>와 같다. Borich의 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델에서 공통적으로 우선순위가 높은 것으로 나타난 ‘교양과목에 대한 다양성과 선택의 폭’의 항목이 최우선적으로 개선해야 할 사항으로 볼 수 있다.
4.2 교양교육과정의 구성 내용에 관한 요구도 분석
교양교육과정의 구성 내용에 있어서 중요도와 현재 수준, 그리고 요구도를 분석한 결과, <표 5>에서 볼 수 있듯이 모든 항목에서 학생들은 중요도 평균 4.10 이상으로 응답하여 해당 역량이 교양교육과정의 구성에 있어서 중요하다고 인식하고 있었다. 학생들은 ‘비판적 사고를 할 수 있는 역량을 키워줌(4.47)’, ‘대학에서 쌓아야 할 기본지식의 습득을 도와줌(4.45)’, ‘글쓰기 역량을 향상시켜줌(4.37)’ 순으로 가장 중요하다고 응답하였다. 이것은 A대학에 있어 고전독서와 토론수업을 병행하는 성찰적 글쓰기 교육이 비판적 사고와 판단능력의 고양을 목표로 해온 점을 고려해볼 때 기초교양교육이 학생들의 관심과 교육적 요구에 부응해왔음을 알 수 있다.
<표 5>
교양교육과정의 구성 내용에 관한 Borich 요구도 분석 결과
| 내용 | 중요도 | 현재 수준 | 차이 | 요구도 | 우선 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준 편차 | 평균 | 표준 편차 | 평균 | t값 | |||
| J. 내가 무엇을 하고 싶은지 미래설계에 도움을 줌. | 4.26 | 0.852 | 3.34 | 1.089 | 0.92 | 111.075*** | 3.940 | 1 |
| K. 미래 희망직업에 대한 지식 및 정보 습득을 도와줌. | 4.12 | 0.907 | 3.18 | 1.122 | 0.95 | 100.716*** | 3.902 | 2 |
| F. 글로벌 시대가 요구하는 외국어 능력을 향상시켜줌. | 4.20 | 0.895 | 3.49 | 1.047 | 0.70 | 104.004*** | 2.951 | 3 |
| N. 영어강좌, 교환학생 등 국제화 교육기회를 제공해 줌. | 4.11 | 0.887 | 3.45 | 1.091 | 0.66 | 102.769*** | 2.729 | 4 |
| E. 말하기 역량을 향상시켜줌. | 4.29 | 0.781 | 3.71 | 0.952 | 0.59 | 122.128*** | 2.523 | 5 |
| L. 전공과목에 대한 새로운 시각 및 이해를 증진 시켜줌. | 4.10 | 0.879 | 3.50 | 1.085 | 0.60 | 103.422*** | 2.466 | 6 |
| D. 글쓰기 역량을 향상시켜줌. | 4.37 | 0.741 | 3.91 | 0.918 | 0.46 | 131.232*** | 2.029 | 7 |
| A. 대학에서 쌓아야 할 기본지식의 습득을 도와줌. | 4.45 | 0.692 | 4.04 | 0.830 | 0.41 | 143.120*** | 1.834 | 8 |
| B. 비판적 사고를 할 수 있는 역량을 키워줌. | 4.47 | 0.725 | 4.13 | 0.847 | 0.34 | 137.419*** | 1.523 | 9 |
| C. 문화예술에 대한 이해 및 감수성을 증진시켜줌. | 4.24 | 0.805 | 3.88 | 0.935 | 0.36 | 117.011*** | 1.519 | 10 |
| M. 전공 이외 타 분야에 대한 관심을 증진시켜줌. | 4.32 | 0.763 | 3.99 | 0.917 | 0.33 | 126.007*** | 1.438 | 11 |
| H. 다른 사람과 협동/협업 역량을 키워줌. | 4.26 | 0.824 | 3.97 | 0.959 | 0.29 | 114.846*** | 1.221 | 12 |
| G. 타인을 이해하고 공감하는 태도를 길러줌. | 4.34 | 0.793 | 4.08 | 0.903 | 0.26 | 121.786*** | 1.134 | 13 |
| I. 인성교육과목을 통해 공동체 학습활동 및 실천경험의 기회를 제공해 줌. | 4.25 | 0.816 | 4.08 | 0.901 | 0.18 | 115.971*** | 0.746 | 14 |
또한 학생들은 ‘타인을 이해하고 공감하는 태도를 길러줌(4.34)’, ‘전공 이외 타 분야에 대한 관심을 증진시켜줌(4.32)’, ‘말하기 역량을 향상시켜줌(4.29)’, ‘다른 사람과 협동/협업 역량을 키워줌(4.26)’, ‘내가 무엇을 하고 싶은지 미래설계에 도움을 줌(4.26)’의 순으로 중요하다고 응답하였으며 가장 낮은 평균값을 받은 문항은 ‘전공과목에 대한 새로운 시각 및 이해를 증진 시켜줌(4.10)’이었다.
현재의 시행정도가 가장 높은 문항은 ‘비판적 사고를 할 수 있는 역량을 키워줌(4.13)’, ‘타인을 이해하고 공감하는 태도를 길러줌(4.08)’, ‘인성교육과목을 통해 공동체 학습활동 및 실천경험의 기회를 제공해 줌(4.08)’이었으며 비판적 사고, 인성교육의 부분에서 높은 평가를 받은 것을 확인할 수 있다. 이것은 A대학이 그동안 이론교육과 실천교육을 병행하는 인성교육 교과목을 개발하여, 학생들로 하여금 자신과 타인과의 관계를 경험하고 공존⋅공감역량을 육성시켜가는 교양교육과정의 학습효과를 학생들 스스로가 확인하고 있음을 보여주는 것으로 학습자의 기대에 부응할 수 있도록 교양교육과정이 견지될 필요가 있다.
이어서 ‘전공 이외 타 분야에 대한 관심을 증진시켜줌(3.99)’, ‘다른 사람과 협동/협업 역량을 키워줌(3.97)’, ‘글쓰기 역량을 향상시켜줌(3.91)’, ‘문화예술에 대한 이해 및 감수성을 증진시켜줌(3.88)’, ‘말하기 역량을 향상시켜줌(3.71)’의 순으로 응답하였으며 ‘미래 희망직업에 대한 지식 및 정보 습득을 도와줌(3.18)’, ‘내가 무엇을 하고 싶은지 미래설계에 도움을 줌(3.34)’의 항목에서 가장 낮은 평균값을 나타내 미래설계 및 직업역량과 관련한 부분에서 현재 수준이 미흡한 것으로 보인다.
중요도와 현재 수준에 대한 평균값을 기반으로 Borich 요구도 공식에 의하여 도출된 우선순위는 ‘내가 무엇을 하고 싶은지 미래설계에 도움을 줌(3.940)’, ‘미래 희망직업에 대한 지식 및 정보습득을 도와줌(3.902)’의 순으로 높았으며 우선순위가 높은 상기 항목은 모두 취업과 관련된 항목으로 학생들이 중요하게 생각하면서도 시행수준은 미흡하게 여기고 있으므로 가장 시급하게 개선해야 할 사항으로 볼 수 있다. 이어 요구도가 높게 나타난 항목은 ‘글로벌 시대가 요구하는 외국어 능력을 향상시켜줌(2.951)’, ‘영어강좌, 교환학생 등 국제화 교육기회를 제공해 줌(2.729)’, ‘말하기 역량을 향상시켜줌(2.423)’으로 말하기와 외국어에 관련한 역량으로 나타났다.
교양교육과정의 구성내용에 관한 중요도와, 중요도에서 현재 수준을 뺀 값인 요구수준을 The Locus for Focus 모델의 사분면에 표현하면 [그림 2]와 같다. 학습자의 역량에 기여하는 교양교육 구성내용을 유형별로 구분하여 역량별로 범주화해보자면 글쓰기(D.B.), 인성(H.G.I.), 말하기와 외국어(F. N. E.), 미래설계 및 직업역량(J. K.), 전공이해 및 기본소양(L.A.C.M.)으로 나누어볼 수 있다. 대체적으로 인성영역의 교양교육이 3, 4면에 나타나며 현재 학습자의 요구가 충족되어 있는 반면 외국어와 글쓰기 범주의 역량은 1,4분면과 1,2분면의 경계에 위치하여 요구가 보다 분명함을 알 수 있다.
중요도의 평균값은 4.27이고 요구수준의 평균값은 0.54로 1 사분면에 표시되는 문항은 ‘말하기 역량을 향상시켜줌’의 한 개 문항이다. 말하기 역량은 취업이나 진로 준비에 있어서 첫 번째로 요구되는 기본역량으로 학생들 스스로가 이러한 역량의 중요도에 비하여 현재 학교에서 제공하는 과목이 부족하고, 가장 필요한 역량이라고 생각하는 것으로 볼 수 있다.
Borich의 요구도 공식에 의한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 비교하여 도출한 교양교육의 구성내용에 있어서 학습자의 우선순위는 <표 6>과 같다. Borich의 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델에서 공통적으로 높은 우선순위로 나타난 항목은 ‘말하기 역량을 향상시켜줌’의 항목으로 향후 교양교육과정 개선에 있어서 우선적으로 고려해야 할 요소로 볼 수 있으며, The Locus for Focus 모델에서는 1 사분면에 표현되지 않았으나 Borich의 요구도 공식에서는 최우선순위로 나타난 ‘내가 무엇을 하고 싶은지 미래설계에 도움을 줌’, ‘미래 희망직업에 대한 지식 및 정보습득을 도와줌’, ‘글로벌 시대가 요구하는 외국어 능력을 향상시켜줌’, ‘영어강좌, 교환학생 등 국제화 교육기회를 제공해 줌’의 항목은 차순위로 요구도가 높은 항목으로 볼 수 있다.
5. 논의 및 결론
본 연구에서는 Borich의 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델을 활용하여 교양교육과정의 강좌 운영과 구성 내용에 관한 학습자의 실질적인 요구도를 분석하고 발전방안을 모색하고자 하였다. 연구결과, 학생들은 대부분의 항목을 중요하다고 인식하고 있었으나, 현재 시행되고 있는 수준은 중요도에 비하여 낮게 나타났으며 이를 바탕으로 교양교육과정 개선을 위한 학습자의 우선순위를 도출하였다.
첫째, 강좌운영에 관한 요구는 교양과목 선택의 폭과 다양성의 개선에 관한 요구가 가장 높았다. 이는 대학에서 개설한 교양교육 프로그램의 다양성과 선택의 폭이 학생들의 요구와 상이하거나 수강하기를 원하는 과목들이 개설되지 않았음을 의미한다. 그러므로 보다 세밀화된 수요조사를 통해서 교양교육과정이 강좌의 다양성과 시간운영 및 분반운영 부분에서의 효율성을 가지고 수요를 유연하게 반영할 수 있도록 개선될 필요가 있다. 교양교육과정은 모든 학생들이 거쳐야 하는 공통교육과정의 성격을 지니기 때문에 학생들의 의견이 지속적으로 수렴되고 실질적으로 반영될 수 있어야 한다(신철균 외, 2020: 223).
둘째, 교양과목 구성내용에 관한 요구는 말하기 역량에 대한 우선순위가 Borich 요구도 공식과 The Locus for focus 모델에서 모두 높게 나타나, 취업에 직접적인 영향을 미치는 역량에 관한 학생들의 요구도가 높음을 확인할 수 있다. 설문조사에 참여했던 교양과목의 수강생 구성이 주로 1-2학년 학생임을 감안할 때, 학생들이 저학년 시기부터 취업에 관한 역량을 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있으며, 저학년에서부터 취업준비를 하지 않을 경우, 고학년이 되어서도 진로나 취업에 대한 방향성을 잡지 못할 수 있기 때문으로 보인다(지성구, 송윤희, 2013: 577). Borich의 요구도 순위에서 높은 요구도가 나타난 ‘내가 무엇을 하고 싶은지 미래설계에 도움을 줌’, ‘미래 희망직업에 대한 지식 및 정보습득을 도와줌’, ‘글로벌 시대가 요구하는 외국어 능력을 향상시켜줌’, ‘영어강좌, 교환학생 등 국제화 교육기회를 제공해 줌’의 항목 또한 이러한 맥락을 뒷받침한다. 그러므로 저학년 시기에 진로설계나 탐색과 관련한 워크숍 교과목을 편성하고 교내 기관에서 산발적으로 이루어지는 취업관련 비교과 프로그램에 대한 오리엔테이션을 강화하여 교양-전공-취업에 관한 설계를 학생 스스로가 용이하게 할 수 있도록 하여야 한다. 또한 경력개발원, 인재개발원 등 교내 취업 관련 기관의 교과 영역에서도 현장에 맞는 취업역량 함양을 위한 교과목을 개발 운영하고 이를 교양교육과정에 연계하거나 반영하는 기획이 추진될 때, 취업역량에 대한 학습자의 요구가 우선적으로 환류될 수 있을 것이다.
셋째, 교양교육과정이 학생들의 개별적인 교육수요와 진로설계에 도움이 될 수 있도록 맞춤형 교육과정을 제공해야 한다. 4차 산업혁명 시대를 맞이한 교육환경은 교육의 목표와 내용, 방법에 걸쳐서 전반적인 변화를 요구한다(백승수, 2017: 20). 그러므로 급속도로 변화하는 사회와 산업계의 동향을 파악하여 새로이 필요한 역량에 대한 신규교과를 편성하고 기존의 교과목들을 개선해나가는 한편 학생 개인의 학습요구에 부합하는 교육과정을 제공할 수 있어야 한다. 동시에 본 연구에서 요구도의 우선순위가 높게 나타나지는 않았으나 학생들이 가장 중요하다고 응답하였던 ‘교양과목의 교수자는 수업내용을 명확하게 학생들에게 전달’, ‘비판적 사고를 할 수 있는 역량을 키워줌’ 등의 항목들에 대해서도 지속적으로 모니터링하며 발전시켜 나가야 할 것이다.
이 연구에서 도출된 우선순위는 현재 수준과 중요도의 가중치가 고려된 결과로 교양교육과정의 개선에 있어서 가장 먼저 반영될 필요가 있다. 그러나 연구에서 사용된 설문은 A 대학의 응답으로 모든 대학의 교양교육과정이 이와 같은 요구를 가진다고 일반화시키기는 어려우므로 후속연구를 통하여 대학의 형태와 학생특성에 따른 교양교육과정 개선안을 수립해나갈 필요가 있을 것이다. 또한 교육환경, 시설 및 서비스 지원과 같은 교양교육과정의 운영체계뿐만 아니라 구성내용과 방법, 학습성과, 교과능력의 향상 등 교육효과에 대한 전반적인 환류가 이루어져야 할 것이며, 교육의 당사자인 학습자가 교육현장에서 직면하고 있는 요구가 무엇인지 포착하여 반영하여야 할 것이다.
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