1. 서론
세계시민교육은 2012년 9월 UN의 세계교육우선구상(Global Education First Initiative, GEFI)을 통해 국제사회의 주목을 받았다. 그 후, 2015년 5월 인천에서 열린 <2015 세계교육포럼>에서 ‘교육 2030(Education 2030)’으로 채택하였다. 그리고 2015년 9월 유엔 총회가 채택한 ‘지속가능발전목표(SDGs)’ 17개 중 네 번째 목표인 ‘양질의 교육’에 세부목표로 포함되었다. 전 세계가 노력하여 2030년까지 달성해야 할 글로벌 교육 목표이자 개발 목표가 된 것이다. 세계시민교육은 현재 인류가 공동으로 직면한 수많은 문제와 과제를 해결하고 인간의 삶을 좀 더 발전시키는 데 교육의 역할을 새롭게 강조한 것이라고 할 수 있다. 세계는 경제무역을 비롯하여 이주와 난민, 기후위기와 환경변화, 갈등과 분쟁(전쟁), 실시간 온라인망을 통한 커뮤니케이션 등 전 지구적으로 다양한 현상이 국가의 경계를 끊임없이 넘나드는 현 상황에서 세계시민교육의 필요성은 더 강조될 수밖에 없다. 이처럼 세계가 상호의존적으로 연결돼 있어 상호 영향을 주고받는 환경이 전 지구적으로 구축돼 있다는 점에서 시민성과 세계시민교육의 필요성은 필연적이다. 이 때 시민성은 ”민주주의 사회의 구성원으로서 소양을 갖추고, 민주정치과정에 참여할 수 있는 지식과 기능의 총체를 의미하며, 사회와 개인의 상호작용을 통해서 형성된다.”라고 하였다(한경구 외, 2015, p.27). 또 전 지구인이 평화적으로 살아가기 위해서는 중요한 요소로 강조될 수밖에 없다.
다시 말해 ‘오늘날 인류가 직면한 공통의 문제를 해결하고 현재와 미래 사회의 지속가능한 발전을 모색하려면 사회구성원들은 ‘세계시민’이라는 공통의 정체성을 함양하고 전 지구적 차원에서 협력하고, 공동체적 상생(相生)과 공영(共榮)의 가치를 국가적인 수준에서 세계적인 차원으로 확대, 이를 구현하기 위한 지향점을 세계시민의식을 통해 구체화’(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원 편, 2015, p.15) 하는 것이다.
우리나라의 경우는 1990년대 후반부터 이미 ‘세계화 교육’을 천명하였고, 2000년대 다문화교육을 실시하였다. 세계시민교육이라는 용어를 사용하지 않았지만 글로벌인재, 글로벌 교육이라는 용어는 사용하고 있었다. 이처럼 세계시민교육을 꾸준히 해왔고, 세계시민에 대한 인식은 지속적으로 있어 왔다. 세계시민교육은 초중교육에서 먼저 시작됐고, 시민단체와 지방자치단체가 중심이 되어 평생교육 또는 시민교육의 형태로 진행되었다. 대학에서는 유네스코 아태교육원의 사업결과로 2021년 50여 개 대학에서 세계시민교육 관련 교과목이 개설되었다. 대학의 교양교육에서 세계시민교육은 두 가지 유형으로 하나는 단일 교과목을 개설 운영하는 것이고 다른 하나는 글로벌역량 함양을 위한 교과군을 두고 운영하는 것이다. 전자의 경우는 K대와 S여대로 교과목을 개설하여 전교생이 필수적으로 이수하도록 하였다. K대는 <세계와 시민>이라는 교과목을 통해 세계시민의 개념과 보편적 핵심가치를 중심으로 인지적 영역을 중점적으로 진행하였다. 반면 S여대는 <세계시민 교육과 리더십>이라는 교과목을 개설하여 실천, 행동 중심의 교육을 하고 있다. 후자의 경우 교과군을 두는 것으로 D대학이 여기에 해당되며, <전지구적 사고와 과제>라는 영역을 두고 그 영역 아래 <21세기 시민>, <미래위험사회와 안전>, <지역연구>의 중영역을 두고 각각의 중영역에 4개의 교과목을 개설하여 학생들이 이 중 한 과목을 선택하여 이수하도록 하고 있다. 일부는 이론 중심 수업이지만 대부분 프로젝트 중심 수업이다(송하석, 2023, p.140).
사례에서도 알 수 있듯이, 대학의 교양교육에서 세계시민교육은 아직까지 활발하게 교육되고 있지 않아서, 교양필수 교과목인 대학교가 그리 많지 않다. 그럼에도 세계시민교육에 대한 비교적 최근의 연구는 2015년 이후 급속도록 증가 하였다. 대표적인 연구를 몇 개 짚어보면, 세계시민교육의 개념과 필요성에 대해 강조한 연구(설규주, 2021)가 있다. 세계시민을 위한 교육 프로그램의 분석과 교육과정에 대한 연구로, 세계시민교육에서의 이슈인 환경담론의 교육과정 구성 연구(차봉준 외, 2020)가 있다. 이는 아태교육원에서 개설된 학교의 현황과 주제를 보여준다. 또한 세계시민교육과 리더십 교과목의 표준화 작업을 시도하는 것에 중점을 둔 연구(김경아 외, 2021)가 있으며, 세계시민교육의 동향을 분석(박환보⋅조혜승, 2016)하여 세계시민교육과 관련된 연구 전반을 분석 대상으로 하여 연도별 연구 영역의 추이를 살펴본 결과도 있다. 이 밖에서 세계시민교육에 대한 향후 프로그램 개발을 위한 가이드라인을 제시한 연구(최지혜⋅이숙향, 2022) 등이 있다. 기존의 이러한 연구 결과를 종합해보면, 대학 교양교육에서 세계시민교육의 필요성에 대해서는 동의, 인지하고 있으며 일부 진행해오고 있다는 점을 알 수 있다. 그러나 여러 대학의 교육 현장의 사례를 구체적으로 알 수 있는 자료는 별로 없다. 더욱이 실천이라는 행동적 영역에 중점을 두기보다는 인지역 영역에 쏠려있는 경향이 드러난다. 따라서 세계시민교육을 현실적으로 어떻게 교육을 통해 실천하고 체험하는지 객관적인 교육 자료를 통해 일목요연하게 알기는 어렵다. 더욱이 일회성이 아니라 지속가능한 인식을 통해 세계시민으로서 나아갈 수 있는 체험적, 실천적 교육은 더욱 그러하다.
이에 본고는 먼저 대학 교육에서 본격적으로 세계시민교육이 활발하게 진행되고 있지 않고 출발선에서 막 발을 떼었다고 보고, 몇 가지 논의의 여지가 있는 사항을 짚어보고자 한다. 나아가 대학 교양교육을 통한, 교과 내 지속가능한 실천 교육의 사례를 통해 그 방향성을 제시하고자 한다. 이를 위해 세계시민교육을 진행할 때, 고려 하거나 짚고 넘어가야 하는 문제는 무엇인지 살피고자 한다. 또한 ‘지속가능한 인식과 실천’으로 어떻게 효과적으로 가져갈 수 있는가 하는 점은 실제 D대학교의 <미래환경과 위험사회> 교과목 프로젝트 수업을 통해 지속가능한 인식과 실천으로 연결될 수 있는지 타진해보고자 한다. 나아가 세계시민교육의 지속가능한 인식과 실천을 위한 효과적인 방법도 제안하고자 한다. 따라서 이 연구는 궁극적으로 세계시민교육에서 ‘지속가능한 인식과 실천’이라는 점에 중심을 두면서 그 지점을 효과적으로 교육할 수 있는 하나의 방향성을 제시하고자 하는 것이 주목적이다.
2. 세계시민교육을 위한 전제
2.1. 세계시민교육에 있어 현실적 문제
앞에서도 언급했듯, 세계시민교육1)은 유네스코에서 2012년 <세계교육우선구상> 이후, 처음 나온 개념은 아니다. 이미 유네스코에서는 평화교육이나 국제이해교육과 관련한 내용이 있었기 때문이다. 그럼에도 세계시민 용어 자체가 새롭고 새로움에 혹하는 사람이 있는가 하면, 그 전에 같은 내용을 다른 용어로 해왔던 사람들은 이 새로운 용어에 대한 저항성이 있다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원 편, 2016, p.41) 이는 세계시민(Global Citizenship)이라는 용어에 대해 기존의 것과 크게 다르지 않다는 입장과 새로운 용어로 받아들이는 두 가지의 정서가 공존한다. 특히 새로운 용어의 출현으로 인해 ‘세계시민이라는 것이 실체 하는가’부터 시작하여 ‘세계시민교육이 가능하느냐’ 하는 근본적인 질문까지 있다. 그럼에도 불구하고 현재는 세계시민이라는 것을 학문적 개념으로 정의 내리기보다는, 세계시민 혹은 세계시민교육이 의도하는 바가 무엇인가에 더 초점을 맞추고 있다. 또한 보편적 개념으로, 세계시민의식 또는 세계시민성(Global Citizenship)은 ‘인류 공동의 보편적 가치를 바탕으로 하는 초국가적인(transnational) 소속감이나 연대감’을 말한다. 그만큼 지금은 용어 자체에 대한 논쟁보다는 교육의 목표나 목적에 더 중점을 둔다고 할 수 있다. 이는 세계시민 혹은 세계시민교육이라는 직접적인 명칭을 사용하지 않더라도, 그에 준하는 교육을 이미 진행하고 있다는 점에서 알 수 있다.
그렇다면 세계시민교육이 전 국가적으로 가능한가라는 현실적인 의문이 든다. 즉 세계시민의식 또는 세계시민성(Global Citizenship)은 ‘인류 공동의 보편적 가치를 바탕으로 한다. 이는 합리성에 기초한 의무론적인 관점으로 인간의 본질적인 존재 자체의 타당성과 옳고 그름의 방향성을 지향하고 있으며, 세계공동체라는 본질적인 규준에 따라서 세계시민성은 당위적인 것이라고 여긴다. 그러나 이러한 합리론에 근거한 세계시민성은 그 실제적 실천과 현실적 적용의 차원에서 한계를 보이기도 한다(이윤주, 2016, p. 232). 다시 말해 그것을 교육에 반영하고 실현을 하는 것은 다른 차원의 문제라는 뜻이다. 세계시민교육에 대한 필요성에 대한 필연성은 인지하고 동의하지만, 전 세계 국가가 동일한 상황과 이해관계에 놓여있는 것이 아니다. 이는 개별 국가의 이해관계를 넘어 인류가 전 지구적 공동체라는 인식이 완전히 전제 되어야만 가능하다. 그런데 각 국가마다 처해있는 정치, 경제, 사회, 문화적 상황과 환경이 다르기 때문에 세계시민교육 역시 그 내용과 방법이 달라질 수밖에 없다. 결국 세계시민교육이라는 것도 각 국가의 형편과 상황에 맞게 나아갈 수밖에 없다. 따라서 세계시민교육에 대해 기본적으로 동의하고 지향하지만 교육의 내용과 방법 및 중점을 두는 핵심은 다를 수밖에 없다. 예를 들어 기후위기를 우선으로 생각하는 국가는 그것에 초점을 맞출 것이며, 민주주의를 우선하는 국가는 그것에 대해서 세계시민교육을 더 강화할 것이기 때문이다. 이것 역시 각국의 이해관계 속에서 국가의 교육목표 안에서 구상되기 때문이다.
실제 중국의 경우는 ”경제 세계화의 올바른 방향을 고수하고, 자국의 실정에 맞추어 ‘중화 문명에 내재된 전 인류의 공동 가치를 고양하고, 인류 운명공동체의 건설’을 통해 대학에서 세계시민교육을 진행하고 있다.” 그럼에도 세계시민교육의 현황을 살펴보면 유학교류프로그램, 학생교환프로그램, 국제커리큘럼 협력에 참여, 다른 국가와 문화에 대한 이해를 높이는 것을 목표로 하고 있다는 점(송강, 2023, p.94)에서 매우 한정적이라고 할 수 있다. 물론 중국이 국제기구에서 주관하는 국제 공익 활동자 자원봉사 프로그램에 참여하고 세계시민의 가치관을 실천하도록 장려하고 있지만 아직은 미흡한 상태이다. 가령 전 지구적인 문제인 인권이나 민주주의, 기후위기, 난민의 문제와 같은 주제에서 세계시민교육을 강조하기보다는 외국어 교육, 외국과의 교류 등에 초점이 맞춰 있다. 그런 점에서 세계시민교육의 다양한 영역에 비하여 제한적이라는 것을 알 수 있다. 이는 세계시민교육이라는 측면이 국가마다 그 상황에 따라 유네스코가 지향하는 방향대로만 갈 수 없다는 한 단면을 보여주는 것이다. 따라서 이런 문제에 대해 각국이 고민하고 유네스코가 이와 같은 문제점을 인식하고 지속적으로 보완하고 점검해 나가지 않으면 이상적인 교육에 그칠 수 있다는 우려가 생긴다.
나아가 구체적으로 자국의 이해관계와 상충 되는 경우는 어떻게 해야 하는가? 가령 각국의 이해관계가 첨예하게 달린 전 지구적 문제에 대해 자국의 이익과 관련하여 충돌이 생길 경우는 세계시민교육을 어떻게 유연하게 이끌어갈 것인가에 대한 것이다. 더욱이 갈등이 생길 경우, 이에 대한 것을 어떤 방식으로 어떻게 교육하고 풀어갈 수 있을 것인가는 유네스코와 각국이 함께 고민하고 풀어가야 하는 문제이기도 하다. 교육적으로는 세계시민의식을 가르쳤어도 국가적 현실은 그렇게 가지 않을 수 있다는 것이다. 이것 역시 세계시민교육에 있어 쉽게 해결될 수 없는 문제라는 점에서 현실적 어려움이 여전히 존재하는 한 지점이다. 이런 문제를 교육이 과연 평화적으로, 민주적으로, 합리적으로, 세계시민의식을 갖고 해결할 수 있는 것인가에 대한 답은 확언하기 힘든 것이다. 따라서 세계시민교육은 인식의 차원과 함께 실천적이며 현실적인 문제를 다뤄야 한다는 점을 강조하게 된다.
2.2. 세계시민교육의 학습영역
세계시민교육은 광범위한 범위라서 학습자들에게 어떤 내용과 방법으로 구체적으로 교육할 수 있는가 하는 명징한 답을 찾기는 어렵다. 주제로 보면 민주시민교육, 평화교육, 인권교육부터 시작하여 인성, 창의융합, 문화다양성, 환경오염 및 기후위기, 국제가구 등 다양하다. 더 자세히 들여다 보면 ‘세계시민교육쟁점, 지속가능발전 목표와 교육, 문화다양성, 지구적 세계관, 기후변화, 노동인권과 기본권, 인권, 국제기구, 평화와 통일 등 다양한 주제를 다루고 있다. 또한 이경한 외(2021)의 한국연구재단의 지원을 받아 연구된 책에서는 인권교육, 민주시민교육, 생태교육, 의사소통교육, 아프리카 우분투 정신을 통한 세계시민교육의 실천, 인공지능을 활용한 디지털 시민교육, 교육 봉사를 통한 세계시민의 인성계발 등 다양한 주제 탐색이 있다. 그러나 이것은 실제 실천에 옮긴 주제가 아니라, 연구에 그치고 있다는 한계가 있다’(차봉준 외, 2020, p.249).
그런데 ‘양질의 세계시민교육’이라는 개념과 기준이 무엇이고 이를 어떻게 설정해 나가야 하는 것인가 하는 점에서도 추상적이고 천차만별이다. 그러기 때문에 먼저 학습자를 분석하고 학습자의 특성에 맞게 학습영역과 교육방법의 문제를 풀어가는 것이 효과적이라고 본다. 세계시민교육이 추구하는 학습자 특성은 ‘지식정보와 비판적 문해력을 갖춘(informed and critically literate) 학습자’, ‘풍부한 사회적 관계 속에서 다양성을 존중하는(socially connected and respectful of diversity) 학습자’, ‘윤리적 책임감을 갖고 참여하는(ethnically responsible and engaged) 학습자’이다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원 편, 2015, p.26). 그리고 세계시민교육을 위해서 유네스코가 제시하는 세 학습영역인 인지적 영역은 지식의 습득을, 사회⋅정서적 영역은 소통 능력을, 행동적 영역은 변혁적인 삶에 초점을 맞추고 있어 이와 짝을 이루고 있다. 학습영역의 개념을 살펴보면 <표 1>과 같으며, 지면 분량상 일부 중요 개념만 간추려서 제시하였다.
<표 1>
세계시민교육의 학습영역과 주요 개념
학습영역 중 어떤 것을 강조해야 하는가 하는 점은 제시되어 있지 않다. 또한 학습영역이라는 것은 주제에 따라 그 영역의 수준과 난이도가 달라지기 때문에 그것을 구분하여 교육하는 것도 쉽지 않다. 그리고 학습자와 달리 교수자가 어디에 더 초점을 맞추고 있는가도 교육의 변수로 작용할 수 있다. 본고에서는 교수자에 대한 부분까지 상세히 다루지 않았지만, 교수자가 누구인가의 문제 역시 세계시민교육을 하는 데 중요한 변수로 작용할 수 있다. 현재는 세계시민교육을 전공한 전공자가 있는 것도 아니기 때문에 교수자의 범위 역시 광범위할 수밖에 없고, 딱히 특정할 수 없다는 점도 세계시민교육이 직면한 현실적인 논의 사항 중 하나이다.
예를 들어, ‘공감은 동기에 해당하고, 이를 바탕으로 한 나눔은 행동’에 해당한다. 그런데 대학 교양교육에서는 이러한 학습영역은 고민이 될 수 있다. 특히 사회⋅정서적 영역은 유아, 초중등 과정에서 형성되는 부분이 많기 때문이다. 공감이나 정서적인 부분은 대학 교육에서보다는 초중고를 거치면서 형성되는 경우가 일반적이기 때문이다. 이미 성인이 된 학습자들에게 사회⋅정서적 영역을 교육하기란 쉽지 않다. 예를 들어 다문화교육과 관련하여 학부모들의 연수 참여 의사가 높다고 한다. 그에 반해 시간을 1-2시간보다 더 많은 시간을 할애하고자 하는 의지는 적다(권미경, 2023)고 하였다. 이는 필자가 생각하기에 타문화에 대한 진정성 있는 이해나 소통을 하고자 하는 태도와는 거리가 있다고 본다. 즉 머리(인지적 영역)로는 타문화를 이해하고 다문화 가정에 편견과 부정적 인식을 바꿔야 한다고 생각하지만, 사회⋅정서적 영역에서는 아직 이런 부분이 진정으로 공감되지 않았기 때문이다. 이는 인류보편의 가치인 평화, 인권, 문화다양성 등을 이해하고 실천하는 세계시민교육에 대한 진정한 실천의 교육 측면이 약하다는 것을 의미한다고 해석할 수 있다.
그러나 대학 교육에서 사회⋅정서적 영역이 전혀 학습자들에게 흡수가 되지 않는 것이 아니다. 그 이유는 이미 대학에서도 인성교육을 진행하고 있고, 정서적인 공감이나 공유가 축적된 경험과 지식으로 인해 성인학습자에게 더 잘 전이되는 경우도 있기 때문이다. 따라서 세계시민교육이 성인학습자가 되어 버린 대학생들에게 얼마만큼 효과가 있을까 하는 의문과 교과에서 세계시민교육이 가능할까라는 부정적인 시각은 접어두어야 한다. 다만 학습영역을 어디까지 어떤 수준에서 가르치고 실천하게 할 것인가라는 설계가 전제되어야 한다. 물론 학습영역의 구분이 반드시 명징하게 나누어지는 것도 아니고 서로 각 영역이 교집합을 이루기도 하며 행동적 영역을 통해 반대로 인지적, 사회정서적 영역이 동시에 드러나기도 한다. 반드시 단계별로 이루어지라는 것은 아니기 때문에 수업을 설계할 때 이러한 점도 고려해야 한다.
2.3. 교과군 중심 세계시민교육
세계시민교육은 대학에서 정형화된 내용과 방법으로 가르치는 교과목이 아니며, 이미 축적된 지식과 정보를 중심으로 가르치는 것도 아니다. 다른 교과목도 유사하지만, 특히 세계시민교육은 학습자와 학습환경에 맞게 교육과정을 창의적으로 구성하는 것이 필수적이며, 교수자가 교과를 어떻게 설계하는지 그 내용과 방법이 중요하다.
유네스코에서 제시하는 교수학습 가이드는 초중고 등을 대상으로 하는 내용이 대부분 주를 이루기 때문에 대학에서는 어떻게 교수학습을 해야 한다는 가이드가 별도로 존재하지 않는다. 초중고에서는 여러 교과목에서 골고루 분포되어 교육과정에 재구성되어 교과간 연계수업을 할 수 있도록 되어 있는 경우가 있다. 하지만 대학 교육과정에서는 교과 간 연계수업은 흔히 있는 일이 아니기 때문에 현실적으로 가능성은 높지 않다. 보편적 핵심 가치에 대한 이해와 다양한 역량을 지닌 세계시민을 양성하는 것을 목표로 하는 세계시민교육은 단일한 교과목을 통해서 그 목표를 달성하기는 어렵다(송하석, 2023, p.14)고 한다. 이에 동의를 하지만 한편으로 중요한 것은 단일한 교과목인가 아닌가의 문제보다는 단일한 교과목이라도 그것을 어떤 내용과 방식으로 구성하고 교육하느냐가 중요한 지점이라고 본다. 단일한 교과목이라고 해서 단일한 영역만이 나타나는 것이 아니라 교과 설계 자체를 인지적 영역과 사회⋅정서적 영역, 행동적 영역을 포함하도록 구성하는 것이 중요하다. 세계시민교육은 이론만으로 효과적인 세계시민교육을 할 수 없다는 기본 전제를 생각하면 더욱 그러하다. 교과목의 설계에 따라, 주제에 따라 세 영역의 경중이 다소 차이가 날 수 있겠지만 이 세 영역을 포함하는 것이 교육에 있어서는 효과적일 것이다.
대학의 교양교육에서 어느 한 교과목만으로 세계시민교육이 온전히 획득 되어지는 것은 아니지만, 세계시민교육이라는 영역 아래 D대학의 경우처럼 하나의 교과군으로 개설한다면 학생들이 이 교과목에 대한 관심과 인식부터 달라질 수 있다. 세계시민교육에 해당되는 교과군이 많다면 학습자들이 그것의 중요도를 인식하고 능동적으로 교과목을 선택할 수 있기 때문이다. 한편 대학에서 세계시민교육 교과목을 교양필수로 설정하는가 하지 않는가 하는 문제 역시 과목에 대한 중요도 인식을 할 때 능히 영향을 줄 수 있다. 따라서 세계시민교육은 단일 교과목을 운영하는 것보다는 교과목군을 통해 세계시민교육의 능동적인 선택과 관심을 불러 일으키고 체계적인 영역을 구성하는 것이 효과적일 것이다. 현재 인류가 공동으로 직면한 수많은 전 지구적인 문제와 과제를 해결해 나가고자 설계된 교과군이라는 점에서 D대학교의 <전지구적 사고와 과제> 교과목군에 의미가 있다. 따라서 교과군은 세계시민교육의 한 강좌개설 유형이 될 수 있다. 이상의 내용은 세계시민교육을 설계할 때 큰 범위에서 생각할 수 있는 문제제기와 전제되는 내용을 간략하게 정리하여 의견을 제시한 것이다.
3. ‘지속가능한 인식 및 실천’ 교육의 방향성
3.1. 프로젝트 중심 교과군
현재 대학에서 교과군으로 세계시민교육을 운영하는 학교는 거의 없다. 다만 D대학에서는 교과군으로 아래와 같이 운영되고 있다. 2014년부터 운영되었고, 2021년 한 차례 개편을 통해 교과목명이 다소 바뀌었으나 기본 골격은 그대로 유지하였다. 그리고 <미래위험사회와 안전>의 영역은 2020년부터 중영역에 더 추가되어 교과목이 개설, 운영되고 있다. <미래위험사회와 안전>이라는 중영역 교과목군은 교과목 설계 시부터 융복합교과목으로, 프로젝트(Project Based Learning)로 설계되었으며, 절대평가를 실시하고 한 반에 30명으로 현재 각 과목당 2개의 강좌로 총 8개의 강좌가 진행 중이다.
<표 2>에서 보는 바와 같이 각 영역별 4개의 교과목을 각각 개설 총 16개 교과목에서 선택을 할 수 있게 하였다. 이 수업의 일부 교과목은 이론 중심 수업도 있지만, 교과목은 대부분 프로젝트(Project Based Learning) 수업으로, 문제를 해결하기 위해 학습자가 스스로 주제를 탐색하고 학습결과물을 창작해 나가는 학습자 중심의 능동적인 수업을 진행2)한다. 그 이유는 세계시민교육에서 지향하는 행동적 영역을 모두 포함하면서 학습 결과물이 있고, 현실의 문제를 해결하고 실천을 할 수 있는 지점이기 때문이다. 필자가 모든 과목을 운영한 것이 아니기 때문에 세부적으로 들어가면 달라질 수도 있겠다. 그러나 기본적인 지향점은 세계시민교육의 기본적인 세 영역을 가르치면서 학습자들이 프로젝트라는 수업의 형식을 통해 현실의 문제를 인식하고 풀어나가는 실천적인 행동적 영역에 대한 학습의 방향을 중요시한다는 점이다.
3.2. 프로젝트 과정 및 결과 그 의미
이에 본 장에서는 지면의 한계와 기존에 이미 다른 연구에서 수업의 설계 과정 및 수업 내용을 상세하게 분석, 연구한 바(남진숙, 2021(a), 2021(b))가 있다. 때문에, <미래환경과 위험사회>를 통해 세계시민교육에 대한 부분 중 앞의 2-2장에서 언급한 세 가지 학습영역을 중심으로 세 개의 프로젝트 과정 및 결과를 통해, 이것이 왜 지속가능한 인식과 실천으로 연결될 수 있는지 타진해보고자 한다. 나아가 세계시민교육의 지속가능한 인식과 실천을 위한 효과적인 방법을 제안하고자 한다.
학습자들이 프로젝트 주제를 정할 때는 수업 내용과 관련한 것도 정하지만 수업 시간에 구체적으로 배우지 않고 교수자가 언급한 것에서 힌트를 얻어서 주제를 정하는 경우도 있다. 즉 반드시 수업 시간에 배운 범위 안에서만 프로젝트 주제를 정하는 것이 아니다. 그런 경우는 학습자 스스로 자세한 정보의 인지적 영역을 능동적으로 찾아 그것을 프로젝트에 반영한 후 행동적 영역으로 나아가는 방법이다. 이 교과목은 환경오염 및 기후위기와 관련하여 전 지구적인 인류 공통의 문제를 다룬다.
주별 강의 중 대표적으로 한 가지 예를 들어 설명하면, <미래환경과 식량&먹거리> 4차시 수업은 학습목표가 ”인간의 먹거리는 현재 어떤 상황인지 이해하고, 인류는 앞으로 무엇을 먹어야 하는지 판단하고 실천할 수 있다.” 라는 것이다. 세부목표는 ”지구온난화와 먹거리의 문제점 및 위기 이해하기, 위기의 먹거리를 해결할 수 있는 방안 이해하기, 공장식 축산이 지구온난화와 미치는 영향과 육식에 대한 문제점 이해하기, 육식과 채식에 대한 논쟁 이해하기, GMO 식품에 대한 기본적인 내용 및 논쟁 이해하기, 동물기본권 이해하기, 농축산물의 화학약품 사용, 과학, 환경, 사회, 문화, 경제적 측면 등에서 먹거리에 대해 폭넓게 이해하기, 토론하고 싶은 내용이나 관심 주제 찾기”이다. 세부목표가 다소 많아 보이지만, 세부목표에는 인지적 영역 부분을 설명하여 학생들이 몰랐던 지식과 정보를 주고, 나아가 더 높은 수준의 미래 먹거리나 먹거리와 관련한 나쁜 화학약품에까지 전문적인 내용을 좀 더 제공한다. 이는 똑같은 인지적 영역이라고 해도 초중고 교육에서 얻을 수 없는 내용이다. 즉 인지적 영역의 수준이 높고 전문적인 지식도 포함된다. 이때 교수자도 그 분야에 전문가가 아니기 때문에 따로 공부를 할 수밖에 없다. 필자 역시 교수자로서 그러한 과정을 거쳤다. 기후위기와 관련하여 먹거리에 어떤 위험이 있는지를 설명하고, 화학약품, 새로운 먹거리, 육식의 현황 등과 같은 수업 내용은 이에 속한다. 이 때 학생들에게 ppt와 강의노트를 인지적 영역에 있어 예습, 복습할 수 있도록 제공한다.
한편 인지적 영역과 함께 사회⋅정서적 영역의 수업 내용은 영화, 문학, 다큐멘터리 등을 통해 인간의 사회⋅정서적인 영역에서 생태감수성과 공감 능력을 높이는 교육을 실시한다. 이 차시 같은 경우, 다큐멘터리 영화, <잡식가족의 딜레마> (황윤 감독, 2015. 05. 07. 개봉)나 다큐멘터리, <몸을 죽이는 자본의 밥상 What the Health>, (킵 앤더슨, 키건 쿤 감독, 2017)을 미리 시청하라고 하고, 수업 시간에는 그 일부만을 짧게 보여준다. 또한 한강의 『채식주의자(창작과비평사, 2004)를 과제와 연결시키기도 한다.
이 수업에서는 특히 학생들이 <잡식가족의 딜레마>라는 다큐멘터리 영화를 보고 육식을 줄여야겠다는 생각, 동물권에 대한 생각을 깊이있게 정서적으로 공감할 수 있는 자료를 제공한다. 이때 영상은 정서적 공감을 주는 자료로 말이나 사진보다 훨씬 사회⋅정서적 영역에 효과적이다. 돼지와 닭이 죽어가는 모습을 본 결과, 고기 먹는 것을 왜 줄여야 하는지에 대해 인지적, 사회정서적 영역에 도달하게 된다. 육식 줄이기를 말하지 않아도 학습자는 줄여야 한다는 것을 인식하게 된다. 그리고 마지막 단계는 행동적 영역 안에서 프로젝트의 관련 주제를 정한다. 채식당을 직접 찾아가서 채식을 경험하고 육식을 줄이자는 캠페인을 위해 유튜브 동영상을 만들고 조원들이 육식을 줄인 변화 등을 실제 프로젝트에서 발표를 한다. 그리고 공장식 축산 농장을 찾아가 그 실태를 보려는 노력도 한다. 이러한 결과물은 학생들이 육식을 줄이고 채식을 늘리려는 인식과 강의가 끝나도 지속가능한 실천으로 나아갈 수 있게 된다. 이 과정을 단순화하면 [그림 1]과 같다.
이때 학습영역이 단계별로 반드시 이루어지는 것은 아니다. 학습자들은 채식과 관련한 내용을 조사하면서 채식주의자들도 어떤 종류를 먹지 않느냐에 따라 그 명칭에 차이가 있다는 것을 알게 된다. 이런 인지적 영역은 행동적 영역을 하면서 알 수도 있다. 따라서 학습영역은 인지적, 사회⋅정서적, 행동적 영역으로만 차례대로 이루어지는 것이 아니다. 따라서 교수자가 수업을 설계할 때, 반드시 학습자에게 인지적 영역에서 지식과 정보를 많이 가르치거나 자세히 가르칠 필연성은 없다. 다만 교수자는 프로젝트와 관련한 주제에 대해 지식과 정보를 다른 학습영역에서 부가적으로 습득할 수 있도록 가이드를 해주면 된다.
[그림 1]의 모형을 바탕으로 교수자는 각 차시별 강의모형과 내용을 구체적으로 만들 수 있다. 즉 인지적 영역에서는 어떤 지식과 정보 교육이 학습되고, 사회정서적 영역과 결합할 때 더 행동적 영역을 이끌어내는 데 용이하기 때문이다. 차시별에 해당되는 강의는 ‘위험사회의 개념과 특징, 인류세와 지구시스템, 지구온난화와 기후위기, 미래환경과 식량&먹거리, 인류세가 낳은 미세플라스틱의 위험과 대안, 생물다양성, 생물문화다양성, 전염병과 위험, 친환경 건축과 자재, 원자력과 미래환경 등이 있으며 프로젝트 수업이기 때문에 프로젝트를 논의하는 과정도 강의 안에 포함되어 있다. 영역별 주제는 교수자가 얼마든지 수정하거나 더 추가할 수 있다. 전 지구적인 문제를 다루는 환경문제로 구성되어 이것을 바탕으로 자유롭게 프로젝트 주제를 정한다. 이 때 확장된 내용을 더 조사하여 주제를 정하기도 한다. 각 차시의 내용과 설명은 지면의 제한으로 설명할 수 없으나, 주제를 바탕으로 학습자들이 다양한 프로젝트를 정하여 실행하게 하였다.
이러한 프로젝트의 인식과 실천의 확장을 가져오기 위한 한 방법으로, 학내 다른 동아리와 연합하여 환경운동을 직접 학교 생활 속에서 실천하는 행동으로 옮겨간다. 이는 환경문제에 대한 지속적인 관심과 실천할 수 있는 하나의 방법이 된다. 즉 가장 가까운 집단이나 사람들과 연합하는 것이다. 아래는 2023년도 학생들이 실제 실행했던 프로젝트이다.
[그림 2] 하단 왼쪽 포스터는 ”라벨없는 패트병 구매하기” 캠페인을 위해 만든 포스터이다. 플라스틱을 줄이는 것이 궁극적인 프로젝트의 목적인데, 부득히 하게 패트병 물이나 음료를 구매할 때는 라벨 없는 것을 구매하여 조금이라도 플라스틱을 줄이자는 목적이다. 플라스틱 줄이기 캠페인은 ‘동그린’ 교내 작은 환경모임의 학생들과 연합하여 더 미션을 확대하는 방향으로 가서 노플라스틱 운동으로 이어졌다. 학내에 유학생들도 많이 있기 때문에 영어 버전의 포스터도 만들어 캠페인을 진행하였다. 이 프로젝트가 지닌 의미는 학습적으로 배운 것 이상으로 뜻을 같이 하는 사람들과 연합이 언제든지 가능하고 인식을 분명히 갖고 사회정서적인 공감을 같이 하면 더 확장된 주제와 활동을 할 수 있다는 것이다. 한편 이 프로젝트를 진행한 학생들의 소감을 간략하게 소개하면 다음과 같다.
이번 활동은 지속가능성과 환경 보호에 대한 나의 관심을 더욱 확고히 하는 계기가 되었습니다. 다양한 기업들에게 라벨 제거 제품의 잠재적 이점을 전하면서, 환경적 책임과 비용 효율성의 중요성에 대한 인식을 공유하는 것은 보람찬 경험이었습니다. (학습자 1 박**)
다양한 종류의 무라벨 상품들을 편의점에서 손쉽게 구할 수 있다는 점을 언제나 명심하고 프로젝트가 끝난 이후에도 가능한 무라벨 제품 혹은 친환경 상품들을 구매하고자 노력하겠다. 앞으로도 친환경 제품에 많은 관심을 갖고 이 과정이 어려운 것이 아니라 우리 삶에서 쉽게 참여하고 기여할 수 있기에 나 역시 사소한 일이라도 친환경적 삶을 살기 위해 노력하도록 하겠다. (학습자 2 김**) (밑줄 필자 임의 강조)
위 밑줄 내용과 같이 학생들은 세계시민교육을 통해 세계시민으로서 가져야 할 관심거리에 대해 알게 되는 계기가 되는 동시에 수업으로 끝나지 않고 앞으로 삶에 대한 자세를 서술하고 있다. 이러한 것은 교육을 통해 계기가 되고 실천적 경험을 해보고 그것을 통해 인식이 바뀌고 있음을 의미하는 동시에 삶에서의 지속가능성을 시사한다.
[그림 2] 상단 ‘이메일지우기 캠페인’ 프로젝트는 2023년 1학기에 진행된 프로젝트로 교내외 사람들의 호응이 매우 높았다. 지면 관계상 학생들의 후기를 다 소개, 분석할 수 없으나 이 프로젝트를 진행한 학습자들도, 위 에문의 학습자의 소감과 맥을 같이 한다.
마지막으로 한 가지 예를 들면 수업의 차시로 배정된 교육 내용이 아닌 주제를, 프로젝트 주제로 삼은 예이다. 수업 시간에 환경운동을 하는 국내외 기관을 잠시 언급하기는 했지만 자세히 환경단체를 설명하지 않았다. 그런데 학습자들이 이를 통해서 국내외적인 환경 관련 NGO 단체를 조사하고 직접 한 곳을 선정하여 그곳에 회원으로 가입하여 활동을 하는 경우이다, 즉 ‘환경단체 회원으로 직접 활동하기 프로젝트’가 된 것이다. 창립 22년이 된, 환경NGO단체인 불교환경연대에 가입하여 직접 학습자들이 회원으로서 활동하고 동기부터 과정, 결과, 소감, 지속가능적인 실천 여부를 결과물로 발표하였다. 2022-2학기 강의를 수강한 학생이 학기가 끝난 후에도 환경단체의 회원으로 가입한 학습자 중 많지 않지만, 2명의 학생은 ”재두루미 먹이주기” 운동에 참여하기도 하였다. 민통선 가까이 가서 재두루미를 비롯한 여러 철새를 보며 그들이 먹을 수 있는 겨울 식량의 볍씨를 뿌리는 활동이다. 수많은 철새를 보고 자연의 경의로움과 생명을 지키고 보존해야 한다는 것, 생물다양성 보존을 위해 직접은 아니지만 간접적인 실천 활동을 하고 있다는 점 등이 의미있다. [그림 3]에서 왼쪽 하단의 사진이 활동 모습이다.
[그림 3]의 하단 오른쪽 사진은 버드나무 방생법회(버드나무 물가에 심기운동)를 실천한 학생이 그 실천적 경험을 직접 불교환경연 정기간행물 계간지 『녹색불교』 여름호에 기고한 글의 일부이다.
여의도 샛강 생태공원에서 열린 2022 ①봄 버드나무심기 방생법회에 참여한 것은 학교 교양 수업 덕분이었다. 환경과 관련된 활동을 하는 교양 수업에서 ‘환경 단체’를 주제로 프로젝트가 기획되었다. 환경에 특별한 관심을 두는 편은 아니었다. 환경을 주제로 한 다큐멘터리를 보면 환경오염에 대한 심각성을 느끼고 반성하지만, 잠시 샴푸나 세제를 덜 쓰고 분리수거를 열심히 했을 뿐 다큐멘터리의 여운이 사라지면 이전으로 돌아왔다. ②환경을 위한 활동에 참여한 것은 이번이 처음이었다. 버드나무 심기 법회가 있었던 날은 야외 활동을 하기에 조금 더운 날씨였다. 사람들은 뙤약볕 아래서 물을 나르고 땅을 파고 나무를 심었다. ③내가 밖으로 나오지 않고 생각만 하는 동안에도 사람들이 이렇듯 무언가 실천하고 있었다는 것을 확인하자, 지금까지 환경에 대한 나의 태도를 반성하게 되었다. (중략) 환경을 위한 활동을 하게 만드는 힘은, 나와 같은 뜻을 가지고 실천하는 사람들이 곁에 있다는 사실에서 비롯하는 것이 아닐까? ④단체의 일원으로서 활동에 참여하는 일의 장점은 같은 뜻을 가진 사람들과의 연대를 경험하며 용기가 생긴다는 것이다. 혼자 마음먹고 행하기는 힘들었던 일이 다른 사람들과 함께하자 손쉽게 느껴졌다. ⑤문제를 단숨에 해결하거나 상황을 뒤엎는 정도의 파격적인 영향력을 끼치는 것은 분명 어려운 일이겠지만, 행동으로, 실천으로 무언가를 바꿀 수 있을 것 같다는 용기가 생겼다. 혼자보다 여럿이라면 할 수 있는 일이 훨씬 많다는 것. ⑥무엇보다 중요한 것은 실천이며, 고민만 하지말고 밖으로 나와 어떤 일이든 한번 해 보자는 것. 많은 것을 느낄 수 있는 뜻깊은 활동이었다. (밑줄 필자 임의 강조)
위 글에서 알 수 있듯이 세계시민교육이 지향해야 하는 방향성, 의미, 방법 등을 모두 함축하고 있다. ①②는 세계시민교육이 교양교육을 통해 계기가 된다는 점과 체험하고 활동하는 것도 처음이라는 계기라는 점에서 교양교육의 역할이 중요하다는 것을 시사한다. ③과 ⑤⑥은 세계시민인식을 갖고 그것을 실천할 수 있다는 점에서 인식과 생각에 그치지 않고 실천의 중요성을, ④는 다른 사람과의 연대를 경험하는 일 즉 더불어 활동하는 일의 중요하다는 것을 의미한다. 물론 위 한 학생의 글이 대표적이거나 절대적인 것은 아니다. 다만 학습자들이 이러한 활동을 통해 비슷한 경험을 할 것이라는 점은 충분히 유추할 수 있을 것이다. 기후위기와 관련하여 환경운동이나 실천운동은 혼자 지속적으로 하기 어렵다는 점에서 다른 회원으로서 활동하며 타인과 함께 실천한다는 것은 현실적 교육이라고 할 수 있다. 세계시민교육은 인식과 계기를 마련해 주고, 실천이 중요하다는 점에서도 세계시민교육에서 프로젝트 경험은 의미와 가치가 있다.
[그림 3]의 상단 두 사진은 2023년 2학기 프로젝트 중 불교환경연대 회원으로서, 학습자가 일본대사관 앞에서 일본 핵폐수 해양투기 반대 1인 릴레이 시위에 참여한 것이다. 이는 일종의 저항, 반대운동이다. 세계시민교육에서는 생활 속에서 실천을 통해 세계시민의식을 발휘하는 경우도 있지만, 사안에 따라서는 이처럼 저항이나 반대운동으로 나아가는 주제도 많다는 점에서 이런 경험은 학습자들에게 소중한 경험적 실천이 된다.
이상의 몇 가지 수업 결과물을 통해 기후위기와 관련하여 세계시민교육의 지속가능한 실천적 가능성을 볼 수 있었다. 또한 세계시민교육의 학습영역이 순차적으로만 진행되는 것이 아니라, 시간적 교집합과 차를 두면서 상호 영향을 준다는 것도 확인할 수 있었다.
본고에서 사용한 ‘지속가능한 인식과 실천’의 속에는 ‘능동성’, ‘지속성’, ‘확장성’을 포함한다. 그것이 지구적 문제에 어떤 차도(변화)를 보이는가 하는 점처럼 세계시민교육에서 일회성만을 추구하는 것이 아니다. 따라서 수업이 끝나도 능동적으로 지속되는 실천, 나로부터 학교, 사회, 국가, 세계로 확장되는 인식과 실천이 중요하다. 지속적으로 인식하고 실천한다는 것은 세계를 변화시키는 힘이기 때문이다. 따라서 대학에서 교양교육으로 세계시민교육을 강의하는 것은 학습자의 인식에 변화를 가져오고 능동적인 프로젝트의 경험을 하게 하는 것의 중요성과 필요성을 실제 수업의 사례와 프로젝트의 결과와 학생들의 후기 등을 통해 확인할 수 있었다.
4. 결론
본고에서는 먼저 대학 교양교육 내에서 세계시민교육을 실시할 때 고려하거나 짚고 넘어가야 하는 문제를 제시하였다. 세계시민교육에 있어 국가 간 현실적 문제, 학습영역이 이루어지는 과정 및 설계의 문제, 교과군 중심의 강좌개설 유형 등에 대해 의견을 개진하였다. 교과군으로 유일하게 세계시민교육 강좌를 개설한 D대학교의 교과목 프로젝트 수업에서 다음과 같은 결과를 얻었다.
첫째 세계시민교육에서 인지적 영역, 사회⋅정서적 영역, 행동적 영역은 순차적으로 이루어지는 경우도 있으나, 실천을 강조하는 행동적 영역을 진행하면서 다른 두 영역이 교집합적으로 이루질 수 있다는 것을 알 수 있다. 이는 프로젝트 활동과 관련하여 학습자들의 능동적인 인식과 실천이 중요하다는 것을 의미한다. 둘째 프로젝트를 통한 경험적 실천은 사람과 지역의 확장성과 지속성을 가져올 수 있다. 개인은 지속성과 확장성을 가져가기 어려운 반면, 타인 및 타기관과 연대하는 것은 세계시민교육에서 지속가능한 실천을 가능하게 한다. 이는 교내 다른 학생들과의 프로젝트 협업과 외부 NGO 단체에서 회원으로서 실천 경험을 통해 확인하였다.
세계시민교육은 실천과 행동이 개인의 영역을 넘어 사회참여로 이어질 수 있어야 한다. 세계시민으로서 주요 이슈에 적극적이고 능동적으로 관여하는 일이다. 이것은 대학 교육 내에서 학생들이 학교를 떠나서 차후에도 인식하고 실천할 수 있는 바탕 즉 짧고 적은 경험이지만 그 것이 토대가 될 수 있을 것이다. 즉 교양교육 수업을 통해서 학교라는 정해진 교과 내에서 프로젝트가 진행되지만 교육이 그것을 경험, 체험해보는 기회를 갖는다는 점에 한정하더라도 세계시민적 소양을 함양할 수 있다는 점에서 매우 중요하고 의미있다.
다만 앞서도 언급했듯, 사회⋅정서적 영역도 중요하지만 행동적 영역을 좀 더 강조하는 것은 실천하지 않으면 근본적으로 변화하지 않는 것들이 있기 때문이다. 단적인 예를 하나 들자면, 현재 이스라엘-하마스 전쟁에서 그 누구도, 그 어떤 국가도 이를 적극적으로 말릴 수 없다는 것이 세계시민이 갖는 현실적 한계이다. 이것이 비단 이스라엘 문제에서만은 아닐 것이다. 세계시민교육은 현실적인 한계를 지닐 수밖에 없다. 그럼에도 불구하고 교육은 지구적 문제를 해결하고 지속가능한 세계를 만들어가야 한다. 이는 대학의 미래 교육이 무엇을 지향해야 하는가 하는 점에서 한 시사점을 준다. 그런 점에서 본 논문은 세계시민교육의 한 증좌를 보여주고 있다는 점에서 의미가 있다.
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