1. 서론
대학생의 인성교육에 대한 관심이 증가하고 있다. 자기 정체성 확립, 바람직한 대인관계 확립, 공동체 구성원으로서의 자질 함양을 목표로 하는 인성교육(황성규, 2021)은 사회 진출을 앞둔 청년층에게 중요한 교육으로 인식되고 있다. 대학생들의 인간관계 폭과 기회는 증가하지만 다른 시기에 비하여 인간관계에 대한 만족도는 낮게 나타나고 있다는 점(여성가족부, 2022) 또한 대학생들의 적응적인 인간관계를 위한 관점과 태도를 형성하는 인성교육이 요청됨을 시사하고 있다.
대학에서 인성교육이 강조된 사회 정책적 배경은 세 가지로 제시할 수 있다. 첫째, 2014년 말 제정된 인성교육진흥법은 인성교육의 교육적 위상을 강화하는 계기가 되었다. 인성은 비가시적이며 내적 특질을 가지고 있지만 장기적인 안목에서 교육을 통해 함양할 수 있다는 인식이 제고되었다(도승이, 2015). 둘째, 인성의 구성 요소의 변화를 들 수 있다. 인성교육의 내용은 전통적인 덕목의 전수를 넘어서 변화하는 현대 사회에서 더불어 살아가는 역량들이 포함되고 있다. 정부에 따라 강조하는 바가 상이할 수 있지만, 인성교육은 타인들과 더불어 살아가는 삶의 기술을 함양하는 교육이나 민주시민 교육으로 강조되고 있다. 셋째, 인성교육에 대한 사회적 요구가 증가하고 있다는 점이다. 고등교육이 보편 교육화되면서 대학은 사회적 요구에 보다 민감하게 대응하게 되었는데, 재직 근로자들은 대졸 신입사원에게 동료에 대한 태도와 업무에 대한 태도 등의 직업윤리를 갖출 것을 요구하며(양명주, 2019), 기업은 청년 채용 시 인성과 예의를 중요한 요소로 평가하고 있다(고용노동부, 2021). 실제로 인성, 태도, 가치관 등의 비인지적 능력은 성인기 노동시장 성과의 격차를 유발하는 요소이다(이자형, 2014).
대학에서 인성교육의 실천 방안들을 적극적으로 모색하게 된 계기는 2010년 시작한 학부교육선도대학육성사업(ACE 사업)이다. 참여 대학들은 대학의 인재상과 교육 목표에 따라 차별화된 인성교육의 운영 성과를 공유하였다(원미순, 2015; 이천승, 2015). 대표적으로 성균관대학교의 <논어>를 활용한 인성교육이나 레지덴셜 칼리지를 활용한 서울여자대학교의 바롬 인성교육 등이 많은 관심을 얻었다. 이러한 형태의 인성교육은 많은 대학에서 변주되었다. 동서양 고전을 통해 올바른 삶의 가치를 탐구하는 인성교육(이현지, 2019; 최경춘, 2016; 강옥태, 홍석영, 2018)이 운영되는가 하면, 현대 사회에서 필요한 역량과 인성교육을 연계한 교과목들이 개발되어 운영되고 있는 것이다(최경애, 이영선, 2022; 박은숙, 2018 ; 이하원, 박홍석, 2017; 김은진, 2022). 즉 인성교육의 효과와 필요성이 공유되면서 비정규 프로그램으로 운영되던 인성교육은 정규 교과로 개설되어 체계적으로 시행되고 있다(김정선, 김한나, 2016).
인성교육은 단기간의 교육으로 효과를 갖기 어렵기 때문에 대학교육의 모든 역량을 동원하여 총체적으로 실시되어야 하지만(손승남, 2014), 선행연구는 주로 교양교과로 개발 운영한 성과를 제시하고 있다. 대학의 인성교육 관련 선행연구는 세 가지로 분류할 수 있다. 첫째, 동서양 주요 고전을 활용한 인성교육 방안(이현지, 2019; 황성규, 2021), 둘째, 핵심역량 함양을 위한 인성교육 프로그램의 개발 사례(박은숙, 2018; 최경애, 이영선, 2022), 셋째, 인성교육의 교육 효과에 대한 연구(김은주, 김경섭, 2017; 최보라, 2018; 이성흠, 김진규, 박영민, 2019)가 그것이다. 이들 선행연구는 인성교육이 교과 개발 및 운영 성과에 대한 실천적인 관심에서 주로 이루어졌음을 알게 한다. 또한 선행연구는 대학의 인성교육에서 강조되는 핵심역량이 대학의 인재상에 비추어 다양하게 제시되고 있으며, 그 교육의 성과는 대상 및 역량에 따라 상이하게 나타남을 보여주고 있다. 구체적으로 김은주, 김경섭(2017)은 K- CESA 대학생 핵심역량의 대인관계역량과 글로벌 역량을 중심으로 체험활동 중심의 인성교육 프로그램을 개발하여 경기도 소재의 4년제 E대학 재학생을 대상으로 운영한 효과를 평가한 결과, 정서적 유대, 리더십, 타문화 이해 및 수용 능력은 긍정적인 효과가 있었으나, 협력, 중재, 조직 이해, 유연성과 글로벌화, 글로벌 경제에 대한 이해 요인은 효과가 나타나지 않았다고 보고하고 있다. 최보라(2018)는 지식, 정의, 행동이 통합된 형태의 신입생 대상 교양 필수 인성 교과목 운영 결과, 인지영역(도덕적 자기인식, 도덕적 가치, 도덕적 추론, 인생 목표), 정의영역(양심, 자기존중, 자아통제), 행동영역(역량, 습관)에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것을 확인했다. 이성흠, 김진규, 박영민(2019)은 1~4학년을 대상으로 K대학교의 교양과목(다문화시대의 시민교육)을 운영한 결과, 협동과 시민성 덕목에서는 교육 효과를 나타내고 있지만, 소통과 관용의 덕목에서는 교육 효과가 없는 것으로 나타나 학생들의 인성 발달에 부분적으로 긍정적인 영향을 미치는 것으로 분석되었다. 이러한 선행연구의 성과를 통하여 인성교과의 전반적인 교육적 효과에 대한 이해와 더불어, 보다 장기적인 안목에서 교육 방안이 설계되어야 하는 요소들에 대한 시사점을 얻을 수 있었다.
한편, 선행연구의 성과에도 불구하고 전문대 학생을 대상으로 한 인성 교과 개발 및 운영 성과를 평가한 연구는 찾아보기 어렵다. 고등직업교육기관으로서 전문대학은 전공분야의 직무능력 습득에 주력하여 교양교육이 차지하는 비중은 낮고(졸업 학점의 10~15%), 이수 시기는 주로 신입생 시기에 집중되어 있다. 또한 전문대학은 2-3년제(간호학과 제외)의 재학기간으로 짧게 운영되며 첫 일자리 입직까지 소요되는 기간 또한 짧은 것으로 나타나1) 졸업생들은 비교적 직업세계에 일찍 진입한다. 산업계의 높은 인성교육의 요구를 고려할 때 전문대학의 체계적인 인성교육은 중요한 과제라 할 수 있다.
중부권에 위치한 D전문대학교는 2019년 대학의 중장기 발전계획을 수립하면서 산업계의 인성교육 요구를 반영하여 인성교육을 중요한 교육 목표로 설정하였다. 해당 대학은 각각의 전문 영역에서 강조되는 태도나 가치관을 반영하여 전공 교육과정을 개발하는 한편, 대학의 핵심역량을 반영하여 대학의 필수 교양교과로서 <HiT인성: 세상과 소통하는 나>을 개발하여 운영하고 있다. 본 연구는 D대학의 인성 교과 개발 및 운영을 통해 얻은 성과를 통하여 전문대학 인성교육 운영 방안에 대한 시사점을 얻고자 시도되었다. 이에 본 연구에서 도출한 연구문제는 다음의 두 가지이다.
첫째, 대학의 핵심역량을 반영하여 개발⋅운영한 <HiT인성>의 교육 성과는 어떠한가.
둘째, <HiT인성> 운영 성과분석 결과가 전문대학 인성교육에 주는 시사점은 무엇인가.
연구문제를 해결하기 위하여 본 연구는 대학 차원에서 관리하고 있는 다양한 성과 데이터(수강생 역량 진단 결과, 교과만족도, 학습성과 평가 결과)를 분석하고, 이를 바탕으로 전문대학 인성교과목 운영 방안을 제안한다.
2. 이론적 배경
2.1. 인성 및 인성교육의 의미
표준국어대사전에서 ‘사람’은 ‘생각을 하고 언어를 사용하며 도구를 만들어 쓰고 사회를 이루어 사는 동물’로 정의된다. ‘사람’의 또 다른 정의로는 ‘일정한 자격이나 품격 등을 갖춘 이’, ‘인격에서 드러나는 됨됨이나 성질’ 등이 거론된다(국립국어원). 사람의 정의에 포함된 인격, 품격, 사람됨은 ‘인성’과 호환되는 개념으로서, 한국교육학회(1998)는 인성을 ‘사람의 바탕이 어떠하며, 사람된 모습이 어떠한지를 말하는 개념’으로 설명하고 있다.
사람됨으로서의 인성 개념은 사회가 발전하면서 두 가지 방향으로 변화되었다. 첫째, 현대 사회에서 필요한 역량들이 기존 인성 개념에 더 추가되는 방향이다(김은주, 김경섭, 2018). 구체적인 덕목은 시대의 사회적 요구를 반영하는데, 인성의 구성요소를 개인적 차원, 대인 관계적 차원, 사회(세계)적 차원으로 분류한 지은림 외(2013)의 기준을 활용하여 최근의 선행연구 논의를 정리하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
인성의 구성요소
| 연구자 | 개인적 차원 | 대인 관계적 차원 | 사회적 차원 |
|---|---|---|---|
| 최경애, 이영선 (2022) | 몸과 마음의 성찰, 나로서 사는 삶, 가치있는 삶의 이해 | 타자를 향한 마음, 공감, 사회적 양심, 책임감 | 참여적 시민성 |
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| 최보라 (2018) | 도덕적 추론, 반성적 의사결정, 자기 존중, 선을 사랑, 양심, 자아통제 등 | 감정 이입 | |
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| 이현지 (2019) | 자신에 대한 이해, 삶의 가치 이해, 윤리적 각성 | 공존의 모색, 역지사지, 예(禮) | 공동체 인식 |
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| 손승남 (2014) | 자신에 대한 이해 | 타인의 이해, 배려, 전통 예절, 질서교육 | 소수자에 대한 연대 의식, 민주적 절차/합리적 의사결정 능력 등의 민주시민 소양, 다문화 시대 상호 문화 교육 |
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| 황성규 (2021) | 지혜, 용기, 성실, 절제 | 효도, 예절, 존중, 배려, 책임, 협동 | 정의, 준법 |
이처럼 인성은 자신에 대한 이해를 바탕으로 타인과의 공존을 위한 소양을 익히고, 민주사회의 구성원으로서의 책임을 수행하는 능력을 뜻한다. 즉, 인성은 자기 내면을 향한 구심력과 타인을 향한 원심력이 모두 작동하는 것으로(최경애, 이영선, 2022), 우리 내면을 향해 시선을 돌려 몸과 마음을 성찰하고 타인과 공동체를 향해 마음을 움직이는 것을 의미한다. 둘째, 인성은 추상적이고 선천적인 것이라는 관점으로부터 교육에 의해 길러질 수 있는 것으로 다뤄지고 있다(도승이, 2013). 리코나에 따르면 인성은 도덕적 인지, 감정, 행동을 포함하는 통합적이며 복합적 능력으로서 도덕적 가치에 대한 인식과 판단, 배려/공감 등의 정서, 실천으로 옮기는 행위 능력은 상호 보완적인 것으로 파악할 수 있다(최경애, 이영선, 2022; 최보라, 2018). 인지, 정의, 행동적 영역은 상호 영향을 미치는 것으로서, 인성교육은 이러한 능력들을 총체적으로 길러줄 수 있도록 교육되어야 한다. 따라서 주체적 역량 강화와 타인과의 관계 맺음 기술과 시민의식의 함양을 위하여 인성교육 방법은 발표와 토론 등의 학습자들이 다양한 탐색과 성찰의 기회를 제공하고, 평가방법은 석차 매기기가 아니라 학생들에게 진정한 도움과 피드백을 제공하는 방식으로 운영될 필요가 있다.
2.2. 역량 기반 인성교육
역량기반 교육은 역량 형성을 교육의 핵심가치로 설정하여 교육과정을 설계, 운영하고 설정된 역량에 근거하여 학생들의 성취 정도를 평가하고, 그 결과를 교육과정 개선에 반영하여 교육의 질을 높이려는 모든 교육적 시도를 포함한다. 대학교육에서 역량이 강조되는 배경을 두 가지로 들 수 있다. 첫째, 현대 사회에서 성공적으로 살아가기 위해 대인관계 능력, 의사소통 능력 등이 요구되고 있으며, 이러한 능력이 전 생애에 걸쳐 육성해야 할 중요한 역량으로 인식됨에 따라(소경희, 2009) 역량기반 교육에 대한 관심이 대두되었다. 둘째, 역량기반 교육은 교육의 결과가 실제로 수행할 수 있는 능력을 함양해야 한다는 필요성을 인식하면서 강조되고 있다. 인성의 요소는 현대 사회의 필수 역량과 상응하는 것으로서, 이를 실제로 체득할 수 있도록 역량기반 교육 설계 방법에 따라 인성교과목이 개발되고 있다. 이수현(2020)이 제시한 역량기반 교과목 개발 절차에 따라 선행 연구들의 교과 개발 사례를 제시하면 <표 2>와 같다.
<표 2>
핵심역량기반 인성교과목 개발 절차(이수현, 2020, p. 237)
| 단계별 주요 내용 | 1단계 | 2단계 | 3단계 |
|---|---|---|---|
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| 핵심역량/인재상 확인, 역량 도출, 행동지표 확인 | 역량 연계 학습목표 수립, 학습 주제 선정 | 교수학습⋅평가방법 선정, 교과목 프로파일 | |
| 김은주, 김경섭 (2017) | K-CESA의 대인관계 능력, 글로벌 능력의 구성요소 선정, 개념 정의 확인 | 대인관계 능력, 글로벌 능력의 구성요소별 수행목표 정의, 학습주제 선정 | 교육 방법 및 평가 방법 제시 |
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| 박은숙 (2018) | 인성계발을 위한 핵심역량 및 학습역량 도출 | 학습성과 성취 증거, 구체적인 학습주제 선정 | 평가방법 및 평가 루브릭 제시 |
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| 최경애, 이영선 (2022) | 역량의 정의, 하위역량의 정의 | 평가계획 수립, 평가 도구, 평가 루브릭 제시 | 구체적인 학습계획 수립, 교과목 프로파일 도출 |
이와 같이 역량기반 인성교과는 핵심역량 구성요소의 개념 정의를 바탕으로, 구성 요소별 수행 목표, 학습 주제, 교육내용과 교육방법을 선정하는 절차를 취하고 있다. 또한 학습주제별 교수학습 및 평가 방법을 학습목표에 부합하게 선정할 것이 강조되고 있다. 선행연구는 강의 이외에 소집단 토론, 팀기반 프로젝트의 방법을 활용하여 수업을 진행하고, 학습자들을 다면적으로 평가하기 위한 평가방법을 고안하였다. 특히 최경애, 이영선(2022)은 인성역량 성장사례 보고서, 성찰일지, 동료평가와 같은 방법을 활용하여 평가하고 있다.
3. D전문대학교의 역량기반 <HiT인성> 교과 개발
중부권에 위치한 D전문대학교는 2019년 대내외 동향 및 산업계 요구를 반영하여 인성교육 강화를 대학의 주요 교육목표로 설정하였다. 대학은 비정규 활동으로 운영된 인성교육을 교양 필수 교과로 개설할 것을 계획하고 교과를 개발하였다. 대학은 <표 3>과 같이 핵심역량을 창의역량(Creativity), 융합역량(Convergence), 협업역량(Collaboration), 소통역량(Communication), 시민역량(Citizenship)의 5개 역량(5C, 대학의 영문명의 첫 글자를 따서 HiT-5C로 명명함)으로 정의하였는데, 각각은 세 개의 하위 역량으로 구성되었다.
<표 3>
HiT-5C 역량 정의 및 하위역량
대학은 핵심역량기반 인성교과목 개발을 위해 <표 2>에서 제안한 절차에 따라 교과목을 개발하였는데, 이를 3단계로 나누어 제시하면 다음과 같다.
<1단계> D 대학은 교양교육원 소속의 전임 교원 4인(인문사회과학 분야), 학과 소속 교원 2인(유아교육, 자연과학 분야), 인성 교과를 담당할 강사 2인(인문사회과학 분야)으로 인성교과 개발팀을 구성하였다. 본 교과는 대학의 핵심역량과 인성의 구성요소가 중첩되는 요소를 학습 주제로 선정하여 집필하였다. 교재 개발팀은 대학의 핵심역량 중 ‘창의역량’과 ‘융합역량’의 경우 문제해결을 위한 정보 분석 및 인지처리 능력을 위주로 하므로 인성 관련의 학습주제를 도출하기에는 적절하지 않다고 판단하여, 나머지‘협업역량’, ‘소통역량’, ‘시민역량’에서 인성과 상관성이 높은 하위역량을 선정하여 행동지표를 점검하였다. 해당 대학의 중장기발전계획에 제시된 하위역량 행동지표는 <표 4>와 같다.
<표 4>
인성 연계 하위역량의 행동지표
<2단계> 연구팀은 행동지표를 바탕으로 인성 교과의 학습목표를 선정하였다. 학습목표는 교양교육원 소속 2인이 1차로 작성하고, 그 후 나머지 교재개발자들의 의견을 반영하여 수정하였다. 각 하위역량의 행동지표를 바탕으로 설계한 인성교과의 학습목표는 <표 5>와 같다.
<표 5>
인성교과의 핵심역량 연계 학습목표
<3단계> D대학은 인성이 지식 뿐 아니라 구체적인 인간관계의 기술 및 성찰을 통해 교육 주체의 역량을 강화할 필요가 있다는 선행연구의 논의에 기초하여(손승남, 2014; 최경애, 이영선 2015; 도승이 2015) 매 주제는 ➀ 관련 사례 제시, ➁ 해당 주제의 개념⋅의미⋅현황 기술, ➂ 팀 활동을 통한 주제 적용, ➃ 내면화 및 자기화, ➄ 학습 내용의 정리 및 실천 계획하기로 구성하였다. 이를 통해 수업은 강의, 토의, 실습, 팀프로젝트, 성찰지 작성 등으로 구성하였다. 주차별 구성과 학습목표 및 주요 학습방법은 <표 6>과 같다.
<표 6>
인성교과의 구체적 수업 내용
본 교과는 2020학년부터 신입생 대상 교양 필수 교과로 편성 운영하였는데, 대학은 [그림 1]과 같이 매년 하계/동계 방학에 교강사 대상 워크숍을 실시하여 학습 주제와 관련된 사례(동영상, 최근 관련 사례, 주제 도입시 활용 가능한 자료 등), 실습 방법 등을 공유하고 있다. 본 수업은 2학점으로서, 30분 강의, 50분 실습, 20분 발표 및 정리의 형식으로 운영되고 있다. 학습자의 활동은 교재에 제시되어 있는 실습이나 시의성 있는 사회적 주제를 토의, 조사하는 방식으로 운영되었다. 또한 교재 내용을 최신화하고 학습자의 흥미도를 고려하여 실습 주제를 보완하기 위하여 3판째 보완하여 활용하고 있다. 대학은 교양 필수 교과목의 성과를 분석하기 위하여 강의평가 뿐 아니라 본 교과의 학습목표 달성도 학습자 자가평가(학습성과 평가), 교과 만족도를 조사하여 관리하고 있으며, 각 교수자들은 교과 운영의 효과를 검토하기 위하여 학기 초, 학기말의 역량 자가진단 검사를 실시하고 있다.
4. <HiT인성> 운영 성과
본 교과의 운영성과는 크게 두 가지 차원으로 구분하여 제시하고자 한다. 이는 첫째, 학생들의 교과 내 역량 자가진단 평가 결과(사전진단 평가 및 사후진단 평가), 둘째 강의평가 결과와 만족도 결과 순서로 제시하되, 모든 분석 결과는 저자 중 한 사람이 최근 5개 학기(2021년 1학기 ~ 2023년 1학기) 동안 담당한 보건계열 두 개 학과를 중심으로 하였다.
4.1. <HiT인성> 교과 내 역량 자가진단 평가 결과 (사전진단평가 및 사후진단평가)
2021년부터 2023년 1학기까지 두 학과의 총 이수자는 328명이었다. 이 중 교과 내 역량 자가진단 사전평가와 사후평가에 모두 참여한 학생들은 272명으로 A학과 170명(매 1학기), B학과 102명(매 2학기)이다. 따라서 모든 분석결과는 272명의 응답을 대상으로 한다(<표 7> 참조).
자가진단 평가의 경우 소통역량, 협업역량, 시민역량으로 구성된 총 20개의 문항을(<표 8> 참조) 1주차, 14주차에 각각 응답하게 함으로써 본 교과가 학생 본인에게 어느 정도 역량 증진에 영향을 미쳤는지를 스스로 확인하도록 구성하였다. 문항의 설계는 대학 본부 차원에서 매년 실시하는 핵심역량 진단 문항을 기초로 하되, 본 교과의 학습목표와 내용에 따라 일부 단어와 표현을 다듬어 확정하였다.2)
<표 8>
자가진단 평가 문항
본 교과목을 이수하는 것이 소통역량, 협업역량, 시민역량 함양에 미친 효과를 통계적으로 유의하게 알아보기 위해 사전진단평가와 사후진단평가의 평균 점수 차이를 분석하였다. 각 항목 간 사전-사후 점수의 차이와 총점 차이를 대응표본 T-검정으로 살펴보았으며, 이 외에 역량별 상관관계를 함께 살펴보았다. 자료 분석은 통계프로그램인 SPSS ver.26을 활용하였다.
연구대상자들이 실시한 진단평가 사전-사후 평균 차이를 살펴본 결과, <표 9>에 제시된 바와 같이 사전평가에 비해 사후평가의 점수가 공히 상승하였는데, 각 역량별 점수는 95% 신뢰수준에서 유의확률 양쪽 모두 .000으로 나타나 통계적으로 유의함을 알 수 있다. 역량별 평균점수의 차이는 소통역량 1.305점(t=-8.169, p=.000), 협업역량 1.415점(t=-7.445, p=.000), 시민역량 1.151점(t=-6.039, p=.000)으로 나타났으며 세 역량의 상승 점수를 합산하면 사전평가에 비해 사후평가에서 평균 3.871점이 상승(t= 10.120, p=.000)한 것을 알 수 있다. 따라서 본 교과는 학생들의 소통역량, 협업역량, 시민역량을 함양하는 데 유의미한 영향을 미치고 있다는 것을 알 수 있다.
<표 9>
진단평가 사전-사후 평균 차이 결과 (n=272)
본 교과는 2021년의 경우 코로나19 대응에 따라 비대면으로 수업을 진행하였으며 2022년 이후 대면수업으로 진행하였다. 그러나 <표 10> 연도별 평균 점수 추이에서 나타나듯, 비대면 수업과 대면 수업 간 모두 사후진단 평가 점수가 상승한 결과를 보여주고 있다. 2021년의 경우 사전 및 사후진단 평가의 점수는 74.20에서 77.87로 3.67점 상승하였으며 2022년과 2023년의 경우에도 각각 5.04점, 2.56점 상승한 것을 알 수 있다. 이를 학과별로 구분하여 살펴보면 <표 11>과 같다.3)
<표 10>
진단평가 점수 변화 : 연도별
<표 11>
학과별 진단평가 점수 변화 : 학과별
학과별 사전 및 사후진단 평가 결과 최대 6.19점(2022년 B학과)에서 최저 2.56점(2023년 A학과)의 차이가 있으나, 공통적으로 사전진단 평가에 비해 사후진단 평가의 점수가 상승한 것을 알 수 있다.4) 이는 각 역량별 사전 사후 점수 차이에서도 동일한데, 역량에 따라 점수의 차이는 다소 발생했지만 공통적으로 매학기 모든 역량의 자가진단 점수는 수업 이수 후 상승했음을 알 수 있다. 이는 본 과목이 설계한 역량별 학습목표가 공히 소기의 성과를 달성했다는 것을 부분적으로 보여주는 결과라 하겠다.
각 역량 간의 관계를 살펴보기 위해 사전 사후평가로 구분하여 역량별 상관관계를 분석한 결과는 <표 12>와 같다. 상관관계는 연도별 구분없이 사전평가와 사후평가로 나누어 분석하였다. 이는 모든 수업이 공통된 교안에 의거하여 진행되었다는 점, 사전 사후평가의 문항이 3년 간 동일하였다는 점, 연도별로 구분하기에는 각 연도별 응답자 수가 일정하지 않다는 점을 모두 고려하였기 때문이다.
<표 12>
각 역량별 상관관계 (N=272)
| 사 전 | 사 후 | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
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| 소통 | 협업 | 시민 | 합계 | 소통 | 협업 | 시민 | 합계 | |||
| 사 전 | 소통 | Pearson 상관 | 1 | .349** | .269** | .682** | .582** | .227** | .300** | .449** |
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| 유의확률(양측) | .000 | .000 | .000 | .000 | .000 | .000 | .000 | |||
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| 협업 | Pearson 상관 | 1 | .491** | .810** | .277** | .484** | .454** | .501** | ||
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| 유의확률(양측) | .000 | .000 | .000 | .000 | .000 | .000 | ||||
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| 시민 | Pearson 상관 | 1 | .790** | .292** | .333** | .526** | .476** | |||
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| 유의확률(양측) | .000 | .000 | .000 | .000 | .000 | |||||
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| 합계 | Pearson 상관 | 1 | .493** | .460** | .566** | .624** | ||||
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| 유의확률(양측) | .000 | .000 | .000 | .000 | ||||||
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| 사 후 | 소통 | Pearson 상관 | 1 | .424** | .493** | .776** | ||||
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| 유의확률(양측) | .000 | .000 | .000 | |||||||
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| 협업 | Pearson 상관 | 1 | .554** | .814** | ||||||
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| 유의확률(양측) | .000 | .000 | ||||||||
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| 시민 | Pearson 상관 | 1 | .847** | |||||||
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| 유의확률(양측) | .000 | |||||||||
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| 합계 | Pearson 상관 | 1 | ||||||||
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| 유의확률(양측) | ||||||||||
사전 사후평가 간 역량의 상관관계는 모든 역량에 걸쳐 유의한 수준으로 나타난 가운데, 역량 간 상관관계 점수별 차이가 발생함을 알 수 있다. 소통역량의 경우 다른 역량에 비해 사전점수와 사후점수 간 상관관계 점수가 비교적 높게(.582) 나타났다. 이는 시민역량의 경우도 사전-사후 간 점수가 .526으로 마찬가지였다. 이와 달리 협업역량과 시민역량은 사전 사후 상관관계 점수가 협업사전-협업사후의 경우 .484, 협업사전-시민사후는 .454로 비슷한 수준으로 나타났다. 협업역량의 경우 사전평가 내에서 시민역량과 갖는 상관관계 점수가 .491점으로, 사후평가 내에서는 시민역량과 상관관계가 .554로 나타났는데 이러한 결과를 통해 볼 때 협업역량과 시민역량은 다른 역량 간 상관관계에 비해 상호 영향이 더 명확한 것을 알 수 있다. 또한 사전평가 내의 세 역량 간 상관관계 점수 차이가 소통-협업 .349, 소통-시민 .269, 협업-시민 .481로 나타난 것에 비해 사후평가 내에서는 소통-협업 .424, 소통-시민 .493, 협업-시민 .554로 나타나, 본 과목을 이수하기 전보다 이수한 후 각 역량 간 비교적 고른 상호관계를 이루게 된다는 것을 알 수 있다.
4.2. 강의평가 및 수강생 만족도 결과
강의평가 점수의 경우 <표 13>에서 볼 수 있듯 본 교과 강의평가 점수가 대학의 교양교과 전체 강의평가 평균 점수에 비해 다소 높게 나타나고 있음을 알 수 있다. 분석대상인 두 학과의 경우 비대면으로 진행된 2021년과 이후 대면으로 진행된 2022년과 2023년 1학기를 비교해보면 대면수업의 강의평가가 상대적으로 고르게 높게 나타났으며 본 교과 전체 수강생 평균 및 교양교과 평균 강의평가 점수에 비해 다소 높음을 알 수 있다. 강의평가 점수가 곧 수강생의 만족도를 뜻하는 것은 아니겠지만, 이것이 수강생들이 표현하는 가장 직접적 평가 의견의 하나임을 감안한다면, 합리적 수준에서 본 교과에 대한 만족도가 비교적 높다는 것을 알 수 있다.
<표 13>
학기별 강의평가 점수
| 2021년 | 2022년 | 2023년 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
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| 1학기 | 2학기 | 1학기 | 2학기 | 1학기 | ||
| 인성 교과 | 분석대상자 | 90.4 | 94.3 | 93.9 | 94.8 | 93.8 |
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| 전체이수자 | 90.0 | 90.1 | 92.8 | 91.3 | 93.5 | |
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| 교양교과 전체평균 | 90.8 | 90.1 | 91.5 | 91.0 | 92.8 | |
강의평가 결과와 더불어 수강생들의 평가는 <표 14> 만족도 조사를 통해 알 수 있다. 만족도 조사의 경우 모든 수강생들을 대상으로 매 학기 종료 직전인 13주차~14주차에 실시한다. 문항은 총 9개로 구성되어 있으며 각 문항은 교과 학습목표 성취 여부, 흥미도, 도움의 정도를 묻고 있다. 수업 종료 시기에 실시하는 것이기도 하거니와 의무 사항이 아니므로 전체 이수자 수에 비해 응답자 수는 그리 많지 않다. 그러나 학생들의 의견이 제약 없이 직접적으로 드러나기 때문에 중요한 만족도 지표 중 하나로 활용할 수 있을 것이다.
<표 14>
학기별 수강생 만족도 결과
매 학기 만족도 평균 점수는 최저 86.36점(2021년 1학기)부터 최고 88.77점(2022년 2학기)까지 비교적 일정한 수준으로 나타나고 있다. 문항 평균 점수의 차이도 최저 86.67점(9번 문항)부터 최고 88.43점(4번 문항)으로 그다지 크지 않으므로 모든 항목 간, 5개 학기 간 비교적 높은 수준의 만족도를 보여주고 있다 하겠다.
이처럼 강의평가 점수가 타 교양교과에 비해 높게 나타나고, 수강생들을 대상으로 한 별도의 만족도 조사 점수 역시 일정 수준으로 도출되고 있다는 것을 볼 때, 본 교과에 대한 수강생들의 전체적인 만족도는 매 학기 높은 수준에서 안정적으로 유지되고 있다는 것을 알 수 있다. 교과 이수 전과 후로 진행되는 역량 자가진단 평가의 점수 추이를 통해서도 본 교과가 3가지 핵심역량의 함양에 분명한 기여를 하고 있다는 것을 확인할 수 있었던 바, 이러한 결과를 종합적으로 살펴볼 때 본 교과의 학습설계, 진행, 질 관리가 그만큼 소기의 목적을 달성하며 잘 이루어지고 있다고 볼 수 있다.
5. 결론
사회가 다변화되고 삶의 양식이 다양화되는 상황에서 인성교육의 필요성은 높아지고 있다. 그러나 추상적 개념에 가까운 인성을 어떻게 개념화하고 어떠한 방법론으로 가르칠 수 있는가에 대한 회의도 적지 않다. <HiT인성> 교과를 개발하는 시점에 연구자들은 대학생들에게 도덕적 가치를 반복하여 가르치는 것이 적절한가, 어릴 때부터 성품으로 자리잡은 인성이 2학점 교양 수업으로 변할 수 있겠는가라는 다소 회의적인 목소리를 접하기도 하였다. 무엇보다 일반대학에 비해 학제가 상대적으로 짧은 전문대학의 학생들을 대상으로 하는 인성교육은 구체화된 개념으로서 뿐 아니라 이를 보다 효과적으로 함양하는 방안에 대하여도 고민을 거듭하게 하였다. 통상 전문대학의 경우 교양은 전체 이수학점의 10% 안팎으로 이루어지고 있기 때문에, 한정된 자원으로 최대한의 교육 성과를 도출해야 하는 고민은 비단 해당 대학만의 문제가 아닐 것이다.
이에 연구자들은 인성교육이 결국 학습자들에게 의미있는 태도의 변화를 이끌어줄 수 있다는 점에 착안하여 역량기반 교육의 원리를 적용하였다. 연구자들은 대학의 핵심역량과 연계한 행동지표를 바탕으로 학습목표를 도출하고, 이와 관련된 학습 주제와 수업 전략을 선정하여 교과를 운영하는 역량기반 교과 설계를 기반으로 인성 교과목을 개발하였다. 도덕적 가치를 직접적으로 강조하는 대신에 학습 주제와 연관지어 학습자 본인과 동료들의 경험을 구체적으로 탐색하고 서로의 생각을 말과 글로 교류하는 상호주관적인 활동을 통해 인성에 대한 관점을 확립하도록 하였다. 대학의 핵심역량 중 인성 관련 학습주제를 도출하기에 적절한 세 가지 역량(소통, 협업, 시민)에 집중하고 인성과 상관성이 높은 하위역량의 행동지표들을 점검하여 학습목표를 선정하였다. 중간고사와 기말고사를 제외하고 총 13주 분량으로 설계된 인성교과는 전반부에 소통역량을 집중적으로 배치하였는데, 이는 소통역량 자체가 갖는 학습 주제의 적절성 외에도 타인과 소통의 중요성을 먼저 학습함으로써 추후 이어지는 협업역량과 시민역량의 학습 활동(토의 토론)이 보다 자연스럽게 활성화될 수 있을 것으로 판단했기 때문이다.
인성은 단순히 개념의 습득을 넘어 실천적 능력을 배양할 때 더욱 함양될 수 있으므로 교과의 학습 목표는 학습자들이 높은 관여를 가지고 적극적으로 참여할 때 효율적으로 달성될 수 있다. 따라서 본 교과에서, 비록 한정된 범위라 하더라도, 매 학습주제별 활동을 기획한 것은 교실 안에서 이루어지는 의사소통이나 갈등의 관리, 일련의 합의 도출, 연대 등의 활동이 집적되어가면서 이 또한 궁극적 차원에서 인성의 함양을 돕는 또 다른 차원으로 기능할 수 있었다. 학습자들은 13주의 학습을 통해 나는 어떤 사람들과 경험을 공유하고 시간을 보내고 싶은가, 나는 누구와 함께 일하는 것이 즐거운가, 나의 독특함과 다름을 사회가 어떻게 대해주기를 원하는가, 나는 어떤 시민 혹은 직업인으로 성장할 수 있는가 등의 질문을 접하고, 이에 대한 서로의 경험과 생각을 나누고 실천 방안을 계획하도록 하였다. 그 결과, 5개 학기, 2개의 보건계열 학과에서 인성교육의 성과는 일관되게 유의미하게 달성된 것을 확인할 수 있었다.
해당 대학의 경우 2019년 인성 교과의 시범 실시 이래 만 4년의 교과 운영을 거치면서 연구자들이 개발단계에 가졌던 ‘대학에서 인성교육이 가능한가?’에 관한 질문은 이제 ‘대학에서 적합한 인성교육은 어떤 방식이어야 하는가?’라는 질문으로 전환되었다. 전문대학 졸업생들은 상대적으로 일찍 사회에 진출한다. 대학 선택 동기 역시 직업세계로의 빠른 진출을 목표로 하는 경우가 많다. 따라서 예비 직업인으로서 전공교육 위주로 집중된 교육에 중심점이 놓이는 경우가 많고 그런 연유로 자유로운 교양교육이나 인성교육에 대한 논의는 상대적으로 덜한 것이 사실이다. 그러나 본 교과의 운영 성과에서 확인할 수 있듯이, 전문대학교에서 교양교과를 통한 인성교육은 명확한 학습목표와 구체적 수업 설계, 교수자의 지속적 학습효과 점검 등의 노력이 기울여질 때 유의미한 교육성과를 분명히 도출할 수 있다. 따라서 졸업생들이 사회에서 인간관계의 적응력을 키우고 시민의 역할을 담당할 수 있도록 보다 체계적이며 적극적으로 인성 수업을 구성할 필요가 있다. 그러나 소기의 성과에도 불구하고, 현실적 어려움을 어떻게 관리해 나갈 것인가에 대한 고민을 교수자간 공유하고 적절한 대안을 위해 협력하는 것은 본 교과의 필수적 과제라 할 수 있다. 다양한 학과를 대상으로 공통된 교안에 의거해 학습을 진행하는 과정에서 수업의 눈높이를 어떻게 조절해야 하는가, 갈수록 학습역량이 저하되는 신입생들에게 지속적인 학습동기를 어떻게 유발시켜야 하는가와 같은 현실적 어려움은 교수자들이 꾸준히 고민해야 할 부분이다. 해당 대학의 경우 매학기 교수자 워크숍을 통해 성과공유를 하고 있지만, 근본적으로는 인간의 가치를 알며 풍요로운 삶의 기준을 이해하고 계획하게 만드는 교양교육의 중요성을 대학 차원에서 인식하고 교양교육을 지지하는 풍토가 전문대학 전체의 수준으로 확대되어야 한다.
인성교육의 효과는 단기간에 지속적인 성과를 내기 어렵기 때문에 인성교육을 통해 얻은 성과가 실제 행동의 변화로 이어질 수 있도록 입학에서 졸업에 이르는 장기적인 관점에서 인성교육을 체계화하는 것이 무엇보다 중요한 과제라 할 수 있다. 이를 위해 두 가지 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 인성교육이 표방하는 바의 목표를 달성하기 위해 교과 운영과정의 혁신이 필요하다. 인성은 도덕적 지식, 감정, 행동을 아우르며, 이 세 가지 요소는 상호 보완적인 것으로서 이를 통합적으로 기를 수 있도록 학습 주제를 발굴하고, 학습자들이 주도적으로 주제를 탐색할 수 있는 기회를 제공하고, 학습자들의 자기 성찰 과정을 지도할 수 있는 방법을 활용할 필요가 있다.
둘째, 교양교육에서 형성한 인성의 바탕이 전공 교육과정 이수 과정 및 대학 생활 전반에서 실천될 수 있도록 동기 부여할 필요가 있다. 인성교과를 통해 성취된 학습성과가 전공 교과 이수 중 팀 과제 수행이나 캡스톤 디자인 교과의 팀 프로젝트에 활용될 수 있도록 공동의 평가 루브릭을 만들거나, 학생 주도적인 사회봉사 활동을 계획하거나 기타 비교과 활동으로 이어질 수 있도록 학생 지원 프로그램을 만들거나 장려하는 문화가 확립될 필요가 있다.
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