1. 서론
4차 산업혁명과 함께 부상한 인공지능(AI: Artificial Intelligence)이 전 인류의 삶에 조용히 스며들고 있다. 특히 미국의 오픈AI(Open AI)가 만든 챗GPT(ChatGPT)로 대표되는 생성형 AI가 예상보다 훨씬 빠른 속도로 확산되면서, 기대와 우려가 동시에 높아지고 있다. 우선 AI는 인간의 단순 작업을 대체하여 생산성과 효율성을 획기적으로 높일 수 있을 것으로 예측된다. 즉 인간의 삶을 보다 윤택하고 편리하게 만들 수 있는 것이다. 심지어 인간과의 협업을 통해 미술, 음악 등의 창조적인 예술 활동도 수행할 수 있을 것으로 기대된다. 반면 AI로 인한 실업률 증가, 저작권 침해, 각종 윤리 문제의 대두 등 부정적 요소 또한 함께 예측되고 있다. 무엇보다 향후 몇 년 안에 AI로 인해 특정 직업군이 아예 소멸될 수 있다는 것이 전문가들의 공통된 의견이다. 즉 AI가 인간의 삶의 질을 높여줄 것이라는 기대감과 함께 오히려 인간의 삶을 위협하게 될 것이라는 공포감이 공존하는 것이 현실이다.
이러한 분위기 속에 AI 시대에 생존할 수 있는 인간의 역할, 즉 AI가 대체할 수 없는 인간 고유의 영역이 무엇인지에 대한 고민이 함께 깊어지고 있다. 우선 사람들은 AI의 한계에 주목하고 있다. 예를 들어 챗GPT의 경우 인간의 뇌 저장 용량을 초과하는 방대한 정보를 갖고 있지만, 정작 사람이 질문을 던지지 않으면 어떠한 콘텐츠도 만들어내지 못한다(손성호, 2023). 즉 인간은 적절한 질문을 AI에게 제시할 수 있어야 하고, 또 AI가 제시한 결과물의 진위와 효과를 검증할 수 있어야 한다. 인간 고유의 사유 능력과 창의성이 더욱 주목받게 되는 이유이다. 이와 관련해 미국 노스이스턴대 총장인 조지프 E. 아운(Joseph E. Aoun)은 AI 시대의 고등교육에서는 인간 중심의 창의적 사고방식과 정신적인 유연성을 길러줄 수 있어야 한다고 주장하였다(정연재, 2020, p. 67). 그리고 미국의 국가교육 협의회(National Education Association)에서 설립한 21세기 교육 파트너십(the Partnership for 21st Century Education)에서는 향후 교육을 통해 개발해야 할 상위 역량으로 ’비판적 사고, 의사소통, 협업, 창의성(critical thinking, commu- nication, collaboration, and creativity)’ 등을 제시한 바 있다(이용화, 이유정, 2021, p. 114).
그럼 우리는 과연 어떤 방식으로 이와 같은 능력을 신장시킬 수 있을까? 무엇보다 토론에 주목할 필요가 있다. 토론은 인간의 심도 있는 사유를 기반으로 한다. 일련의 토론 과정을 통해 다른 사람과 소통하면서 사유 능력 또한 효과적으로 신장될 수 있다. 토론과 인간의 사유 능력 간에는 상호보완적이며 순환적인 관계가 존재한다고 볼 수 있다. 특히 대학교육에서 토론은 비판적인 사고능력과 분석능력, 이해력, 창의력, 문제해결 능력과 같은 종합적인 사고능력 뿐 아니라 다양한 지식을 융합하는 능력 향상에 도움이 된다. 뿐만 아니라 의사소통 능력과 참여의식 등과 같은 민주시민이 갖추어야 할 자질 또한 함양할 수 있다(황지원, 2013, pp. 571-572). AI 시대의 고등교육 과정에서 토론의 중요성은 점차 높아질 것이 자명하다.
이에 본고는 교양교육과정의 고전읽기 교과목과 토론 방식의 적용에 관한 연구를 진행하였다. 우선 고전읽기는 국내 대학 교양교육 과정의 주요 교과목 중 하나이다. 2000년대 이후 국내 대학은 고전읽기를 필수교양 교과목으로 지정하면서 교양이수체계의 핵심영역으로 운영하거나, 각 대학마다 권장도서목록을 정비하는 등 많은 관심을 쏟고 있다(안동현, 김진경, 2022, p. 178). 특히 AI 시대로 접어들면서 고전읽기에 대한 관심은 더욱 높아지고 있다. 김성수(2021:181)가 제시했듯이 인간을 다시 바라보고 로봇의 자율성과 윤리 문제를 논의하며, 인간의 가치 및 인성 함양 등을 교육하는 인문교육 및 교양교육, 그리고 책 읽기 교육에 대한 필요성이 대두되고 있기 때문이다.
그런데 왜 ’고전’ 읽기인가? 무엇보다 고전읽기는 대학 교양교육의 본래 목표에 부합하는 교육방식이다. 현대 교양교육의 기원이라고 할 수 있는 자유 교육(Liberal education)에서는 3학 4과의 일곱 자유 학예(Seven liberal arts)를 기본으로 고전을 읽고 쓰는 과정을 통해 교육이 진행되었는데, 이는 현재의 고전읽기 과목의 수업방식과 유사하다(안동현, 김진경, 2022, p. 178). 학생들은 시대를 초월한 가치를 지니고 있을 뿐 아니라 시대에 따라 다양한 해석이 가능한 고전을 읽으면서 본인의 사고능력을 강화하는 동시에 세상에 대한 인식을 넓힐 수 있다. 또 다양한 생각와 삶을 간접 체험하면서 다른 사람에 대한 이해 또한 깊어질 수 있다(정인모, 2020, p. 9). 이러한 일련의 과정을 통해 AI 시대가 요구하는 인간 본연의 능력 향상을 도모할 수 있는 것이다.
이러한 고전읽기 교과목의 수업방식1)에 대한 고민은 그동안 다양한 연구를 통해 꾸준히 제시되었다. 특히 최근 들어서는 교과목명 자체가 <고전(명저)읽기와 토론> 등으로 구체화되어 운영되면서, 본고의 연구주제인 고전읽기와 토론의 연계와 관련된 결과가 꾸준히 제시되고 있다. 김정녀, 유혜원(2014)은 비교과 프로그램으로 운영된 고전읽기 세미나 사례연구를 바탕으로 ’공감적 읽기-분석적⋅비판적 읽기-창의적으로 표현하기’ 등의 수업모델을 제시하였다. 강옥희(2016)는 문학토론 방식의 고전읽기 수업을 통해 학생들이 각자의 경험을 기반으로 작품을 다양하게 해석하면서 비판적이고 창의적인 사고 능력을 개발할 수 있다고 주장했다. 윤애선(2017)은 <고전읽기와 토론> 수업을 기반으로 탈경계로서의 대학 교양교육의 역할과 가치를 고민하면서 향후 대학 교양교육 발전을 위한 논의를 전개하였다. 강옥경(2020)은 수업 사례를 토대로 ’느낌 나누기’, ’문장 공유하기’, ’질문과 텍스트 중심의 토론’, ’비판적 사고와 본질적 의미도출’, ’소감 나누기와 메타 대화’ 등의 수업방식을 제시했다.
한편 안동현, 김진경(2022)은 영문학 고전읽기 수업을 통해 소설이 융합 교육 텍스트로 적절하며 타문화 접촉을 통한 학생들의 관점 및 사고 확장에 도움이 될 수 있다고 주장하였다. 오진영(2022a)은 <고전읽기와토론> 수업에서 노션(Notion)을 활용한 사례를 기반으로 디지털 애플리케이션 활용 능력과 인문학적 지식을 동시에 함양할 수 있는 새로운 과목의 개설을 주장하였다. 또 오진영(2022b)은 기존 PBL을 대체한 QBL(Question Based Learning) 학습모델을 제시하면서, 학습자들의 논증 분별 능력의 강화가 토론에 도움이 될 수 있다고 주장했다. 조의행(2022)은 사회과학 고전읽기 수업 사례를 바탕으로 학생들이 교내 및 교내 토론 대회 참가를 통해 논리적이고 융복합적인 사고를 형성할 수 있다는 결과를 제시했다.
이와 같이 2015년 전후부터 고전읽기 교과목과 토론을 연계한 연구가 꾸준히 제시되고 있음을 확인할 수 있다. 특히 실제 수업을 진행한 사례연구를 통해 토론의 효과 및 역할 등에 대한 결과가 다양하게 제시되고 있다는 점은 상당히 긍정적이다. 하지만 이제는 MZ로 대표되는 새로운 세대에게 적합한 토론 방식을 보다 심도 있게 연구할 필요가 있다고 생각된다. 토론이 고전읽기에 적합하냐 아니냐에 대한 논쟁을 넘어서, 과연 어떤 방식이 효과적인지에 대한 논의가 전개될 필요가 있는 것이다. 특히 콜 포비아(Call Phobia)를 겪을 정도로 타인과의 소통에 어려움을 호소하는 학생들에게 적합한 토론 방식을 고민할 필요가 있다고 생각된다.
이에 본고는 두 학기에 걸쳐 <명저읽기> 교과목에 서로 다른 토론 방식을 적용해보았다. 그리고 과목을 수강한 학습자들의 인식을 비교 분석하여, 향후 관련 교육 설계에 참고할 수 있는 내용을 제시하고자 한다.
2. <명저읽기>와 토론
2.1. 수업 개요 및 활동
우선 본고가 운영한 <명저읽기>의 주요 내용은 다음과 같다. <명저읽기>는 D대학의 고전읽기 교과목으로 지난 2020년 1학기부터 필수교양과목으로 운영되고 있다. 필자는 중국 고전 중 하나인 노자(老子)의 『도덕경(道德經)』을 읽기 교재로 선택하여 지난 2020년 2학기부터 강의를 진행 중이다.2) 수업을 시작하며 무엇보다 수업방식에 대해 많은 고민을 하게 되었다. 고전읽기 교과목에 대한 오해와 논란 때문이었다. 고전읽기를 통해 현실의 문제를 해결할 수 있는 정보를 습득하기 어렵고, 또 고전을 읽으며 얻게 되는 고도의 독해력이 모든 사람에게 필요하지 않다고 생각하는 사람이 적지 않다(이원봉, 2017, p. 134). 또 당연히 읽어야 하는 책을 왜 수업시간에 읽는지, 읽고 도대체 무엇을 하는 것인지, 이 수업이 도대체 무엇에 도움이 되는지 등에 대한 논란 또한 제기되고 있다. 자연스럽게 고전 ’읽기’에 그치지 않고 학생들의 사고력과 논리력, 그리고 의사소통 능력 등을 효과적으로 신장시킬 수 있는 수업방식을 모색하게 되었다.
특히 본고는 『도덕경』 읽기와 토론의 결합을 시도하게 되었다. 무엇보다 본 교과목에 설정된 핵심역량이 ’문제해결’, ’전문지식’, ’의사소통’ 등이라는 점을 상기할 때 토론이 적합하다고 판단했다. 『도덕경』에 대한 이해를 바탕으로 중국 전통사상에 대한 전문지식을 강화하는 동시에, 토론이라는 의사소통 과정을 통해 본인들에게 주어진 문제를 해결하는 과정을 경험할 수 있기 때문이다. 특히 본 수업의 교재인 『도덕경』은 토론을 진행하기에 매우 적합한 책이라고 할 수 있다. 『도덕경』은 함축성이 높기로 유명한 철학서로 은유와 비유, 반문 등의 수사 기법이 전반적으로 풍부하게 활용되어 다양한 해석과 이해가 가능하기 때문이다.3)
주요 수업 내용은 다음과 같다. 수업의 큰 틀은 ’이해-사고-적용’이 순환되는 과정으로 설계하였다. 학생들은 『도덕경』을 읽고 그 내용을 이해한 후에 깊은 사고 과정을 거치게 된다. 그리고 본인이 이해한 내용을 개인의 경험이나 현대사회와 연결시켜 생각해보고, 동료학생이 제시한 문제에 대한 의견을 제시하게 된다. 이 모든 과정은 한 학기 동안 상호보완적이며 순환적인 관계로 진행된다.
1주차에는 한 학기 수업목표 및 수업방식을 학생들에게 상세하게 소개하였다. 단순히 책을 읽고 끝나는 수업이 아니라 토론 및 발표로 연결되는 만큼 수강신청 변경기간 전에 학생들 스스로 수강 여부를 결정할 기회를 주고 싶었다.4) 무엇보다 이 수업의 중점이 중국의 고전인 『도덕경』을 수동적으로 이해하는 것에 그치지 않고, 비판적인 시각과 유연한 사고를 기반으로 다른 학생들과 소통하며 토론하는 것임을 충분히 설명하였다. 또 모든 학생이 교재를 반드시 읽은 후 수업에 출석해야 하며, 이해 중심의 철학 강의 수업이 아니라 학생이 중심이 되어 교수자와 함께 만들어가는 수업이기 때문에 주인의식이 중요하다는 점을 강조하였다.
2주차에는 학생들이 『도덕경』을 읽을 때 참고할 수 있도록 교수자 중심의 강의를 진행하였다. 노자는 어떤 사람인지, 시대적 배경은 무엇인지, 『도덕경』에 대한 학계 및 대중의 평가는 어떠한지, 그리고 교재 선정 이유는 무엇인지 등을 설명하였다. 또 수강 신청 변경으로 들어온 학생들을 위해 3주차부터 시작되는 발표 및 토론 활동을 다시 한번 간략하게 소개하였다.
그리고 중간 및 기말고사 등의 평가가 진행된 8주차와 15주차를 제외한 3주차에서 14주차 까지의 수업 활동은 다음과 같다. 본 수업은 ’교수자 강의, 학생 개인 발표, 토론’ 등 크게 세 가지 단계로 구성된다. 우선 30분 내외로 배정된 교수자 강의는 학생들이 책을 읽고 난 후 각자의 생각을 정리하고 내용을 이해하는데 도움을 받는 단계이다. 교재 내용을 설명하는 것이 아니라 번역서의 특성상 이해하기 어려운 문장에 대한 해석을 보충하고, 학생들이 알아두면 좋은 명구(名句) 등을 함께 소개하였다. 또 학생들이 책을 읽고 왔는지 확인하기 위해 때때로 관련 질문을 제시하였다.
이어서 학생들의 개인 발표가 진행되었다. 한 주에 3-4명의 학생이 10-15분 내외의 발표를 진행하였다. 각자 준비한 PPT는 학교 LMS(Learning Management System) 토론 게시판에 등록하여 다른 학생들이 참고할 수 있도록 했다. 해당 주에 배당된 내용에서 가장 기억에 남는 구절, 전 주 발표자가 제기한 문제에 대한 생각5), 그리고 다음 주의 내용에서 함께 토론할 문제를 하나씩 제시하고, 소감 등을 발표하도록 했다.6) 따라서 발표자는 해당 주 뿐 아니라 그 다음 주에 읽어야 할 범위를 모두 읽고 수업에 참여해야 한다. 발표가 끝난 후 동료학생들의 질의와 발표학생의 응답이 이어졌고, 교수자의 피드백 또한 간략하게 진행되었다.
이 단계에서 학생들이 가장 어려움을 호소한 부분은 바로 토론 문제를 제기하는 것이었다. 수능을 대비한 기계적 수업 및 문제풀이에 익숙한 학생들이 스스로 문제를 찾고 해결하는 능력과 문해력이 부족한 것이 주요한 원인으로 보인다(강옥희, 2016, p. 556). 하지만 교수자가 제시하는 문제에 대한 토론을 진행하는 것보다 그 효과가 높음은 자명한 일이다. 특히 좋은 토론 문제와 문제제기에 대한 생각은 본 수업의 수준을 결정할 수 있는 가장 주요한 요인이기 때문에 피드백 및 평가 또한 이 부분을 중심으로 이루어졌다.
2.2. 학기별 토론 방식
이어서 본고의 연구 주제인 토론 활동이 진행되었다. 학기별로 진행된 토론 활동을 정리하면 다음과 같다. 우선 2022년 1학기에는 학교 LMS 게시판을 활용한 토론을 전개하였다. 일반적인 말하기 위주의 토론이 아닌 게시판 토론을 진행한 이유는 다음과 같다. 우선 온라인 게시판을 활용한 토론 방식이 학생들의 문해력(文解力, Literacy) 향상에 더욱 효과적일 수 있다고 판단했다. 학생들이 정해진 토론 시간 내에 동료학생이 작성해서 탑재한 글의 핵심을 파악하는 동시에, 전 주에 제시된 문제의 핵심을 이해하고 그에 부합하는 생각과 의견을 충분히 전달했는지 판단할 수 있어야하기 때문이다. 뿐만 아니라 MZ 세대의 특성 또한 고려했다. MZ세대는 ’디지털 네이티브(Digital Native)’라고 불릴 만큼 스마트폰과 태블릿 PC 등의 디지털 환경에 익숙하고, 또 이를 기반으로 진행되는 실시간 소통에 매우 능숙하기 때문이다(박순형, 2022, pp. 7-8). 또 모든 학생들이 토론에 앞서 개인 발표를 진행해야 하기 때문에, 게시판을 활용한 토론 방식이 더 효과적일 수 있다고 판단했다. 그리고 아직 종식되지 않은 코로나19의 여파로 인해 조별 모임 및 교류가 위험할 수 있다는 점도 감안하였다.
주요 활동 내용은 다음과 같다. 우선 전 주 발표자가 제시한 네 개의 문제 중 하나를 선택하여 본인의 생각과 의견을 글로 작성한 후 온라인 게시판에 탑재하도록 했다. 앞서 언급한 개인 발표가 종료된 후 바로 이어서 토론이 시작되었기 때문에 학생들은 수업 전에 미리 토론 글을 작성해야 했다. 재미있는 점은 초기에는 글을 지나치게 짧게 작성하는 학생들이 적지 않았지만, 토론이 진행되면서 다른 학생의 글에 영향을 받아 점차 심도있는 토론 내용을 제시하는 모습을 발견할 수 있었다. 다른 학생들의 글은 본인이 작성한 내용을 탑재한 후에 읽을 수 있도록 게시판 기능을 설정했고, SNS 기능에 익숙한 학생들을 위해 ’좋아요’ 및 댓글 기능도 활성화하였다. 또 수업시간 뿐 아니라 수업이 끝난 후에도 게시판을 계속 열어놓고 학생들이 토론 글을 읽고 본인의 의견을 개진할 수 있도록 유도했다.
이어서 교수자가 하나의 토론 글을 선택하여 학생들과 공유하면서 그 글을 선정한 이유를 설명하였다. 그 후 학생들이 릴레이 방식으로 돌아가면서 본인이 선정한 글과 이유, 그리고 그에 대한 생각을 발표했다. 토론에 적극적으로 나서는 학생이 없는 경우에는 해당 주에 개인 발표를 진행한 학생들이 우선 발표하도록 했다. 이때 학생들이 남긴 댓글도 함께 살펴보면서 서로의 생각을 공유할 수 있도록 유도했다. 또 수업이 끝난 후에는 교수자가 학생들의 글에 간단한 피드백을 남겨 다음에 토론 글을 작성할 때 참고할 수 있도록 했다. 학생들 스스로 다른 학생들의 토론 글을 보면서 성장하는 모습을 보여주었기 때문에, 교수자 위주의 피드백은 최소한으로 진행하였다.
한편 2023년 1학기에는 조별 토론 방식으로 토론을 진행하였다. 우선 한 반의 정원이 40명이라 한 조당 6-7명의 학생을 배정하여 총 6개의 조를 구성하였다.7) 토론이 시작되면 조별로 상의하여 전 주 발표자들이 제기한 3-4개의 문제 중 하나를 선택하도록 했다. 그리고 학생들에게 일정 시간을 부여한 뒤 선택 문제에 대한 조별 토론을 진행하도록 했다. 일반적으로 1시간 내외의 시간이 주어졌다. 조별 토론을 진행하면서 토론 내용을 함께 정리하도록 했고, 토론 시간 내에 LMS 토론 게시판에 그 내용을 탑재하도록 했다. 그리고 마지막으로 조별로 토론 내용을 발표하도록 했는데, 이때 다른 조의 학생들은 토론 게시판을 보면서 읽기와 듣기 활동을 동시에 진행할 수 있도록 유도했다. 한 조의 모든 학생들은 1회 이상 발표자 역할을 담당하도록 했고, 순서는 학생들이 상의하여 자유롭게 결정하게 했다.
토론을 진행하며 한 가지 재미있는 사실을 발견할 수 있었다. 바로 본격적인 토론에 앞서 침묵의 시간이 이어진다는 사실이다. 본인이 말할 내용을 스마트폰이나 태블릿 PC 등을 활용해 미리 정리한 후, 카톡방에서 그 내용을 공유한 후에야 일반적으로 우리가 생각하는 말하기 토론이 진행되었기 때문이다. 처음에는 이러한 모습이 생소하게 느껴지기도 했지만, 이 모습이 MZ로 대표되는 대학생들의 특징이라고 생각되었다. 토론이 진행될수록 글로 생각을 정리하는 시간을 줄이고 말하기 토론을 먼저 진행한 후 내용을 정리하는 방식을 시도해볼 것을 권장하면서 학생들을 격려하였다. 학기 후반으로 접어들수록 교수자가 권하는 방식으로 토론을 시도해보는 조를 발견할 수 있었다.
교수자는 학생들이 조별 토론을 진행하는 동안 강의실을 돌아다니며 토론이 어떻게 진행되고 있는지, 왜 그렇게 생각이 나누어지는지 등을 확인하며 토론이 원활하게 진행될 수 있도록 유도하였다. 이용화, 이유정(2021, p. 118)처럼 교수자가 토론에 적극적으로 개입하지 않는 대신 상황을 면밀하게 관찰하면서 학생들 간에 이어지는 질문과 대답이 중심이 되도록 유도하는 것이 효과적이라고 생각했기 때문이다. 간혹 이러한 토론 수업에서 교수자가 아무것도 하지 않는다고 오해하는 사람들이 있지만, 필자의 경험으로는 수업 후의 피로감이 일반 이론 강의보다 더 높았다. 수업 내내 학생들에게 관심을 갖고 적절한 피드백을 제공하며 토론을 활성화시켜야 하기 때문이다. 그리고 조별로 발표를 진행할 때에도 간략한 피드백을 제공하여 모든 학생이 참고할 수 있도록 했다. 이상 제시한 학기별 토론 활동을 정리하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
학기별 주요 토론 활동
두 학기 모두 토론의 핵심 목표는 이용화, 이유정(2021, p. 117)이 제시한 것처럼 발표자가 제시한 문제 및 내용에 대한 이해도를 높이는 것이다. 토론에 참여하여 본인의 생각을 글이나 말로 표현하면서 다른 학생과 생각을 비교해보고, 다른 사람의 의견을 존중하면서 교류하는 과정을 통해 지식의 확장, 관점의 변화, 의사소통 능력의 성장 등을 도모할 수 있는 것이다. 더 나아가 공감 능력 및 사교 능력까지 함양할 수 있다.
또 토론 중심의 <명저읽기> 수업을 진행하며 ’자기주도학습, 동료학습, 협력학습’ 등이 자연스럽게 이루어지는 것을 발견할 수 있었다. 게시판 토론이나 조별 토론 등의 방식에 상관없이 동료학생의 의견이나 발표를 들으면서 학생들 스스로 다른 학생의 장점을 흡수하며 성장하는 모습을 확인할 수 있었기 때문이다. 물론 이때 교수자는 조력자로서의 역할을 충실히 이행할 수 있어야 한다.
3. 학습자 인식 분석
3.1. 연구방법
설문조사를 통해 학기별 토론 방식 차이에 따라 학생들의 <명저읽기> 수업 및 핵심역량 향상에 대한 인식에 차이가 있는지 살펴보았다. 두 학기 모두 토론을 제외한 교수자 강의와 개인 발표를 최대한 동일한 방식으로 진행했고8), 모두 이공계열인 과학기술대학 1학년 학생들을 대상으로 수업이 진행했기 때문에 비교 분석이 가능하다고 판단했다. 동일한 학생은 아니지만 전공계열과 학년이 같고, 교차분석으로 두 학기의 성별을 비교한 결과 유의미한 차이를 발견할 수 없었다.
우선 설문조사를 통해 파악하고자 한 연구문제는 다음과 같다.
<연구문제>
이어서 학기별 연구대상은 <표 2>와 같다. 앞서 언급했듯이 두 학기 모두 자연계열인 과학기술대학 1학년 학생들을 대상으로 수업이 진행되었다. 게시판 토론을 진행한 2022년 1학기의 연구대상은 총 33명(48.5%)이고, 조별 토론을 진행한 2023년 1학기의 연구대상은 총 35명(51.5%)이다.
그리고 두 학기 모두 동일한 설문지를 활용하였다. 설문지는 총 20개의 문항으로 구성되었고, 전반적인 수업 설계 및 내용에 대한 문항과 학생들 스스로 인지하는 핵심역량 향상도를 묻는 문항으로 구성되었다. 설문지 구성 및 내용은 <표 3>과 같다.
<표 3>
설문지 구성 및 영역별 내용
| 문항 번호 | 영역별 설문 내용 | 문항 형식 |
|---|---|---|
| Q1 - Q4 | 전반적인 수업 설계 | 리커트 척도 |
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| Q5 - Q7 | 학기별 수업 활동 | |
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| Q8 - Q11 | 피드백 및 소통 | |
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| Q12 - Q14 | 성취도 및 만족도 | |
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| Q15 - Q18 | 토론 및 개인 발표의 장단점 | 서술형 |
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| Q19 | 전반적 핵심역량 향상도에 대한 인식 | 리커트 척도 |
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| Q20 | 각 핵심역량별 향상도에 대한 인식 | 다중응답 |
1-14번의 각 문항은 ’매우 그렇다’, ’그렇다’, ’보통이다’, ’그렇지 않다’, ’전혀 그렇지 않다’ 등의 5점 리커트 척도로 설계하였다. 전반적인 수업 설계에 대한 4개 문항과 각 수업 활동에 대한 3개 문항, 그리고 피드백 및 소통과 관련된 4개 문항, 마지막으로 성취도 및 만족도를 묻는 3개의 문항으로 구성되었다. 그리고 토론 및 발표에 대한 학생들의 생각을 구체적으로 파악하기 위해 4개의 서술형 문항을 설정했고, 학생들이 생각하는 핵심역량 향상도를 묻는 리커트 척도 문항 1개와 다중응답 문항 1개를 설계하였다.
설문조사는 2022-1학기와 2023-1학기가 마무리되는 14-15주차에 걸쳐 시행되었고, 설문 결과는 SPSS로 분석하였다. 분석 내용에 따라 비모수검정과 교차분석, 그리고 다중응답분석 등을 실시하였다. 설문조사가 끝난 후에 서술형 및 다중응답 문항을 제외한 리커트 척도 문항의 신뢰도 검증을 실시한 결과 ⍺=.819로 신뢰할 수 있는 결과임을 확인할 수 있었다.
3.2. 연구결과
3.2.1. <명저읽기> 수업 인식 비교
우선 2022년 1학기와 2023년 1학기의 학생이 각각 33명과 35명으로 그 수가 많지 않은 점을 감안하여 정규성 검정을 우선 실시하였다. 검정 결과 정규성을 만족하지 않아 리커트 척도를 활용한 1-14번 문항에 대해 비모수검정인 Mann-Whitney test를 실시하였다. 검정결과 전반적인 수업 설계에 대한 1-4문항은 Z=-3.150, 유의확률 .002 (*p<.05), 세부 수업 활동과 관련된 5-7문항은 Z=-3.389, 유의확률 .001(*p<.05)로 유의한 차이가 나타났다. 또 피드백 및 소통에 대한 8-11문항은 Z=-4.939, 유의확률 .000 (*p<.05)이고, 성취도 및 만족도에 대한 12-14문항은 Z=-3.395, 유의확률 .001(*p<.05)로 나타나 역시 두 집단 간 유의한 차이가 나타났다. 즉 모든 영역에서 게시판 토론을 진행한 2022-1학기와 조별 토론을 진행한 2023-1학기 간에 유의한 차이를 발견할 수 있었다.
이어서 두 학기의 각 영역별 평균과 표준편차는 <표 4>와 같다. 조별 토론을 진행한 2023-1학기의 평균이 게시판 토론을 진행한 2022-1학기보다 모든 영역에서 높은 것을 확인할 수 있다.
<표 4>
각 영역별 평균 및 표준편차
이어서 각 영역별로 결과를 살펴보기로 하자. 우선 전반적인 수업설계에 대한 설문 문항 평균 및 표준편차는 <표 5>와 같다.
<표 5>
전반적인 수업 설계에 대한 설문 문항 평균 및 표준편차
모든 문항의 평균에서 2023-1학기가 높게 나타나 조별 토론을 진행한 학생들의 전반적인 수업 설계에 대한 만족도가 높음을 확인할 수 있다. 특히 수업 구성 및 세부 활동의 난이도와 관련된 4번 문항은 평균 차이는 0.5로 가장 높게 나타났다. 학생들이 게시판 토론의 난이도가 더 높다고 생각하고 있음을 파악할 수 있다. 매 주 개인별로 토론 글을 준비해야 하는 만큼, 그에 대한 부담이 있었던 것으로 생각된다.
이어서 각 활동별로 설정된 설문 문항의 평균 및 표준편차는 <표 6>과 같다.
<표 6>
학기별 수업 활동에 대한 설문 문항 평균 및 표준편차
결과를 보면 역시 조별 토론을 진행한 2023-1학기의 평균이 모두 높은 것을 확인할 수 있다. 특히 토론에 대한 평균차는 0.49로 가장 높게 나타났다. 교수 주도 강의의 평균차도 0.47로 높게 나타났는데 동일한 PPT를 제공했고, 동일한 내용을 강의했다는 점에서 흥미로운 결과로 보인다. 조별 토론으로 인한 만족도 향상이 전반적인 수업 활동에 대한 만족도를 높인 것으로 보인다.
다음으로 본고의 연구주제인 토론에 대한 생각을 좀 더 구체적으로 살펴보기 위해 관련 문항인 7번에 대한 교차분석을 실시했고, 결과는 <표 7>과 같다.
<표 7>
토론에 대한 학기별 교차분석 결과 (*p<.05)
우선 두 집단 간 차이를 검정한 결과 통계값은 12.952, 유의확률은 .005로 통계적으로 유의한 차이가 발견되었다. 특히 조별 토론을 실시한 2023-1학기에는 94.3%의 학생들이 ’매우 그렇다’로 응답하였다. 57.60%의 학생들이 ’매우 그렇다’로 응답한 2022-1학기와 비교하여 토론에 대한 긍정도가 확연하게 높은 것을 확인할 수 있다.
실제로 서술 문항을 통해서도 학생들의 조별 토론에 대한 긍정적인 반응을 확인할 수 있었다. 특히 다음과 같이 ’사고의 확장’에 관한 의견이 가장 많이 제시되었다. 고전읽기와 토론을 병행하면서 집단지성의 힘으로 다양한 시각에서 텍스트를 분석하면서, 새로운 관점이나 지식, 정보, 비판적이고 통찰력 있는 사고 능력 등을 얻을 수 있었던 것으로 보인다(강옥희, 2016, p. 552). 세상 및 인간에 대한 보다 다채로운 시각과 의견을 견지할 수 있는 것이다.
책을 혼자 읽으면 자신의 경험과 관점에서만 바라보기 때문에 한정된 시선으로 볼 수 있는데 조별 토론을 하며 다른 여러 관점에서 바라볼 수 있었고, 자신의 생각을 말하며 정리할 수 있어 좋았습니다.
조별 토론을 통해 제가 생각해내지 못했던 여러 의견을 들어볼 수 있었습니다. 사고의 폭을 넓히는 계기가 되었어요.
여러 사람의 의견을 들을 수 있어 도덕경같이 어렵고 해석이 많은 책에 대해 더 깊이 있는 관점을 얻을 수 있었다.
서로 의견을 주고받으면서 생각해보지 못했던 새로운 관점에서 색다른 생각을 해볼 수 있다.
다음으로 피드백 및 소통에 대한 설문 문항의 평균 및 표준편차는 <표 8>과 같다.
<표 8>
피드백 및 소통에 대한 설문 문항 평균 및 표준편차
결과를 보면 역시 조별 토론 활동을 진행한 2023-1학기의 평균이 모두 높은 것을 확인할 수 있다. 특히 ’동료학생들과의 소통에 만족한다.’는 11번 문항은 두 학기 간 평균 차이가 거의 1.0에 달해 학생들의 만족도가 매우 높음을 확인할 수 있다. 게시판 토론을 진행한 2022-1학기에도 학생들이 게시판에 올린 글을 읽고 본인의 생각을 말할 수 있도록 유도했지만, 조별 토론과 비교해볼 때 아무래도 부족함이 있었던 것으로 보인다.
서술형 문항에서도 조별 토론을 진행한 학생들의 소통 및 교류에 대한 만족감을 확인할 수 있었다. 1학년 학생들의 중도탈락율이 문제가 되는 요즘 본 교과목이 교류를 통해 소속감을 높일 수 있다는 의견은 시사하는 바가 크다. 강옥경(2020:185)이 제시한 바와 같이 공동체의 일원으로서 시민역량 등을 배양하는데 도움이 되는 것으로 보인다.
일단 같은 조라는 것 자체에 소속감을 느낄 수 있고, 매주 만나서 같은 사람들과 토론을 하니 점점 친해짐에 따라 토론 활동의 참여도와 적극성이 향상되어 더 풍부한 생각을 할 수 있다고 생각한다.
다른 과 동기들과 얘기할 기회가 있어 유익하고, 여러 가지 생각을 들을 수 있어 좋다.
친구들끼리 친해질 수 있고 상대의 말에 경청을 잘할 수 있다.
또 성취도 및 만족도에 대한 설문 문항 평균 및 표준편차는 <표 9>와 같다. 역시 조별 토론 활동을 진행한 2023- 1학기의 평균이 모두 높은 것을 확인할 수 있다.
3.2.2. 핵심역량 향상 인식 비교
이어서 본 수업을 통한 핵심역량 향상에 대한 학생들의 생각을 살펴보았다. 설문조사를 시행하기 전에 수업 활동이 ’교수자 강의, 학생 발표, 토론’으로 구성되었다는 것을 다시 한번 주지시켰다. 그리고 본 수업에 설정된 핵심역량인 문제해결, 전문지식, 의사소통역량 뿐 아니라 자기주도, 협력⋅헌신, 세계시민 등의 역량의 내용과 목표가 무엇인지 학생들에게 설명하였다.
설문은 ’본 수업을 통해 나의 핵심역량은 전반적으로 향상되었다.’는 1개의 리커트 척도 문항과 ’본 수업의 활동은 다음 핵심역량 향상에 도움이 되었다’는 다중응답 1문항으로 구성되었다. 우선 전반적인 핵심역량 향상에 대한 리커트 문항의 평균 및 표준편차는 다음과 같다. 역시 비모수검정인 Mann-Whitney test를 실시한 결과 Z=-2.266, 유의확률 .023(*p<.05)으로 유의한 차이를 발견할 수 있었다. 학기별 평균과 표준편차는 <표 10>과 같다. 앞서 살펴본 수업 설계 및 활동에 대한 인식과 마찬가지로 조별 토론을 실시한 2023-1학기 학생들이 인식하는 향상도가 높은 것을 확인할 수 있다.
<표 10>
핵심역량 향상도에 설문 문항 평균 및 표준편차
| 번호 | 설문 문항 | 학기 | N | 평균 | 표준편차 |
|---|---|---|---|---|---|
| Q24 | 본 수업을 통해 나의 핵심역량은 전반적으로 향상되었다. | 2022-1 | 33 | 4.27 | 0.761 |
|
|
|||||
| 2023-1 | 35 | 4.66 | 0.591 | ||
이어서 ’본 수업의 활동은 다음 핵심역량 향상에 도움이 되었다’는 다중응답 문항의 분석 결과는 [그림 1]과 같다.
결과를 살펴보면 2022-1학기에 게시판 토론을 진행한 학생들은 ’의사소통(26명, 78.8%) > 자기주도(18명, 54.5%) > 문제해결(8명, 24.2%) = 협력⋅헌신(8명, 24.2%) > 전문지식(5명, 15.2%) > 세계시민(4명, 12.1%)’ 순으로 응답하였다. 의사소통과 자기주도 역량이 향상되었다고 생각하는 학생이 많은 것을 확인할 수 있다. 반면 전문지식과 세계시민역량이 향상되었다고 생각하는 학생은 20% 미만에 그치고 있어 차이를 나타냈다.
그리고 2023-1학기에 조별 토론을 진행한 학생들은 ’의사소통(30명, 85.7%) > 협력⋅헌신(16명, 45.7%) > 문제해결(13명, 37.1%) > 세계시민(12명, 34.3%) > 자기주도(11명, 31.4%) > 전문지식(4명, 11.4%)’ 순으로 응답하였다. 2023년 1학기에는 의사소통과 협력⋅헌신역량이 향상되었다고 생각하는 학생의 비율이 가장 높은 것을 알 수 있다. 또 전문지식(11.4%)을 제외한 나머지 역량의 향상에 대한 긍정도가 모두 30% 이상으로 고르게 높은 것을 확인할 수 있다.
두 학기를 비교해보면 토론 방식과 상관없이 모두 의사소통역량 향상에 대한 긍정도(16명, 78.8 vs 30명, 85.7%)가 가장 높다는 것을 알 수 있다. 4차산업혁명으로 인해 모든 것이 연결되는 초(超)연결 사회를 살게 된 학생들이 의사소통역량이 가장 많이 향상되었다고 생각한다는 결과는 시사하는 바가 크다. 고전읽기를 통한 토론 방식의 의사소통이 학생들의 다양한 생각과 의견을 담아낼 수 있었고(정인모, 2020, p. 9), 자연스럽게 의사소통능력이 향상될 수 있었다고 생각된다.
그리고 게시판 토론을 진행한 2022년 1학기에는 자기주도역량에 대한 긍정도가 상대적으로 높고, 2023년 1학기에는 협력⋅헌신 및 세계시민역량에 대한 긍정도가 상대적으로 높다는 것을 확인할 수 있다. 또 자기주도역량과 전문지식역량을 제외한 나머지 역량 모두 2023-1학기의 긍정도가 더 높게 나타났다.
4. 결론
본 연구는 토론 방식의 차이에 따라 학생들의 <명저읽기> 수업 및 핵심역량 향상 등에 대한 인식에 차이가 있는지 살펴보았다. 게시판 토론을 진행한 2022-1학기와, 조별 토론을 진행한 2023-1학기 학생들의 반응을 비교 분석하였고 주요 결과 및 논의는 다음과 같다.
우선 <명저읽기> 수업에 관한 인식 분석에서 두 그룹 간에 통계적으로 유의미한 차이를 발견할 수 있었다. 조별 토론을 진행한 학생들의 평균이 수업 설계, 수업 활동, 피드백 및 소통, 성취도 및 만족도 등 본 수업에 관한 모든 영역에서 통계적으로 높게 나타났다. 이는 토론 방식의 차이가 학생들의 <명저읽기> 수업에 대한 전반적인 인식에 유의미한 영향을 준다는 것을 확인할 수 있는 결과이다. 또 향후 고전읽기 교과목을 진행할 때 수업의 목적에 부합하는 토론 방식을 선택할 수 있어야 함을 시사한다.
하지만 그렇다고 문해력 향상을 목적으로 설계된 게시판 토론 방식이 고전읽기 교과목에 부합하지 않는다고 단정하기는 어렵다. 동료학생과의 소통 등의 몇 가지 문항을 제외하면 게시판 토론을 진행한 2022-1학기의 평균 또한 모두 4.0 이상으로 높게 나타났기 때문이다. 또 매 주 작성해야 하는 토론 글에 대한 부담이 학생들의 인식에 영향을 미쳤을 가능성 또한 배제하기 어렵다. 문해력 향상에 대한 요구가 점점 높아지고 MZ 세대의 특성에 맞는 토론 방식을 모색해야 하는 지금 게시판 토론과 조별 토론의 융합을 고려하는 것도 하나의 발전 방향이 될 수 있다고 생각한다. 실제로 조별 토론과 관련된 서술형 문항에서 성격 등으로 인한 참여의 어려움과, 매주 같은 학생들과 토론을 진행하는 것에 대한 피로감을 호소하는 응답을 발견할 수 있었다.
우선 저는 소심한 성격 때문에 의사소통을 주로 하는 토론에서 조원들과 소통을 많이 하지 못해서 아쉬웠습니다.
매 주 조별 토론을 한다는 점이 조금 부담이 됐습니다.
서로 친해지지 않은 상태가 계속 유지 된다면, 조별 토론 활동 진행에 어려움이 있을 수 있다.
또 다음과 같이 조별 토론이라는 특성으로 인해 생기는 활동의 편중에 대한 문제를 호소하는 의견도 확인할 수 있었다.
누군가 주도해서 토론을 진행하지 않는 이상 진행이 잘되지 않고 특정 한 명이 하는 일이 많아지는 경우가 불가피하게 발생한다.
아무래도 팀 활동이다 보니 참여를 하는 사람만 하게 되는 문제가 생길 수 있는 것 같아요.
반면 게시판 토론이 진행된 2022-1학기에는 이와 같은 의견은 거의 발견할 수 없었고, 대신 매 주 토론 글을 작성하는 것에 대한 부담을 표현하는 응답을 확인할 수 있었다. 이는 학생들이 2022-1학기 활동의 난이도가 높다고 생각하게 된 주요 원인이라고 생각된다.
따라서 향후 고전읽기 교과목에서 게시판 토론과 조별 토론의 혼합을 시도하는 것이 효과적일 수 있다고 생각된다. 각 토론 방식의 장점을 흡수하고 단점을 보완하여 학생들의 문해력과 협업 능력, 의사소통능력 등을 동시에 높이는 수업을 진행할 수 있을 것이다. 또 김성수(2021, p. 188)가 주장했듯이 코로나19 이후 학생들의 대면 수업과 비대면 수업의 혼합 방식에 대한 선호도가 높은 만큼, 토론에서도 이러한 혼합식 수업의 도입도 고려해볼 필요가 있다고 생각된다. 조별 토론 과정을 온라인으로 진행한 후 그 영상을 교수자에게 제출하게 하고, 교실 수업에서는 조별 발표를 진행하면서 전체 토론을 유도하는 것도 좋은 방법이 될 수 있다고 생각된다. 이와 같은 하이브리드 방식의 토론은 학생들의 흥미를 유발하는 동시에, 긴 수업 시간의 지루함을 해소하는 수단이 될 수 있을 것이다.
한편 학생들이 생각하는 핵심역량 향상도에서도 차이가 나타났다. 게시판 토론을 진행한 학생들은 자기주도역량의 향상에 대한 긍정도가 상대적으로 높았고, 반면 조별 토론을 진행한 학생들은 협력⋅헌신 및 세계시민역량 향상에 대한 긍정도가 상대적으로 높았다. 토론 방식에 따라 학생들이 인식하는 핵심역량 향상에 차이가 있음을 발견할 수 있다. 하지만 두 그룹 모두 의사소통역량 향상에 대한 긍정도가 가장 높게 나타나 본 수업방식이 학생들의 의사소통역량 항상에 가장 효과적이라는 것 또한 파악할 수 있었다.
하지만 본 수업의 핵심역량 중 하나인 전문지식역량 향상도에 대한 응답은 두 학기 모두 낮게 나타나 관련 내용의 보완이 필요함을 알 수 있었다. 앞으로 평가나 보고서 제출 등의 방법을 통해 해당 역량의 강화를 도모하는 방법을 강구해야 한다고 생각된다. 또 더 나아가 토론과 연계된 고전읽기 수업에 설정된 핵심역량 항목의 재고도 고려해볼 수 있다. 하지만 이러한 논의를 전개하기 위해서는 본 연구만으로는 부족함이 있고, 향후 핵심역량의 객관적 측정과 같은 연구결과가 선행되어야 한다고 생각된다.
본 연구는 토론 방식의 차이에 따른 학생들의 <명저읽기> 수업에 대한 인식을 분석하여, 앞으로 고전읽기 교과목과 토론의 연계 및 연구에 도움이 될 수 있을 것이라고 생각된다. 하지만 연구대상이 이공계열 전공과 1학년 학생들로 제한된 연구를 진행했다는 한계가 존재한다. 후속연구에서 이 부분을 보완하여 다양한 전공, 그리고 서로 다른 학년 간의 차이를 살펴보고자 한다. 향후 본 연구가 고전읽기 교과목과 토론 방식의 효과적인 융합 및 수업 설계 연구에 초석이 되길 기대한다.
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