1. 연구의 필요성 및 목적
전문대학에서 4년제 종합대학에 이르기까지 다양한 형태의 대학교육에서 교양교육은 전공교육과 함께 대학교육의 핵심이라고 볼 수 있다(신철균 외, 2020) 하지만 그간 고등교육에서 교육목적을 전공지식을 갖춘 전문인 양성에 두었기에 교양교육은 전공교육의 중량에 치어 소홀히 다루어져 왔다. 4차 산업혁명은 지식의 증가 속도와 수명주기의 단축을 초래해 전공 학과에서 제공하는 전문 직업교육의 대응력에 한계를 나타내고 있으며, 더욱이 직업 생태계 변화 속에서 그 효용성의 급감을 체감하고 있다(홍석민, 2022).
이에 대처하기 위해 최근 대학 교육은 문명 전환기의 변화가 유발하는 새로운 다양성과 복잡성을 효과적으로 다룰 수 있는 의사소통과 협동 능력, 비판적 사고, 공감능력, 융합능력 등을 포함한 다양한 일반 능력(generic skills)을 제고하고 나아가 인간에 대한 올바른 가치관과 윤리성⋅도덕성을 겸비한 글로벌 시민을 길러내는 일반교육(general education)을 통해서 제공하도록 교육과정을 구성해 나가고 있다(홍석민, 2022). 이러한 배경 속에서 교양교육 발전을 위해 국내 대학들은 학부 대학이나 자유전공학부, 기초 교육원과 같은 교양교육 전담 기구 역할 강화, 교양교육과정 이수 체계 정비(김순임 등, 2013), 직업능력 기반 교양 교과목 개편(양영근, 정원희, 2015) 등과 같이 제도적 개선을 위해서도 노력하고 있다(박혜정, 2018).
그러나 교양교육 개선을 위한 대학의 다각적 노력에도 불구하고 여전히 교양교육으로 배정된 교육 총량이 부족하고(손동현, 2016), 전공기초, 계열기초 등의 명칭으로 전공과목의 성격이 교양교육에 노골적으로 침투하고 있어 교양교육의 고유성을 침해하고 학술성을 저해하는 등(백승수, 2017)과 같은 문제로 인해 교양교육의 질적 제고로 이어지지 못하고 있다. 또한 교양교육에 적합한 교수자 확보, 강좌별 수강 정원 적정화, 교양교육 전용공간 구축 등 교양교육의 내실화를 위한 교육 여건 역시 별로 개선되지 않고 있는 실정이다(백승수, 2017). 더욱이 전문대의 경우 직업교육을 통한 취업률 제고라는 명확한 교육목표가 존재하기 때문에 전공교육에 더욱 치중하여 교육과정을 운영하고 있으며, 전공기초 성격의 교과목이 교양교육 과정에 편성되고 있는 상황이다. 그리고 졸업 이수 학점의 경우 2019년 기준 전체 졸업 이수 학점에서 교양교육 학점이 차지하는 비중이 평균 13.8%로 나타나 일반대학의 26.8%에 비해 절반 정도의 수준인 것으로 나타나 성찰과 이해를 심화하고 확대할 기회를 제공하기 어려운 여건에 처해있다(주현재 외, 2020).
최근 대학에서는 교양교육의 중요성을 인지하여 개선의 노력을 기울이고 있지만 대학이 추구하는 교육이념과 시대 상황을 고려한 고유의 교양교육 모형을 개발하고 있지는 못하다(최진숙 등, 2022). 따라서 대학의 교양교육의 질적 개선을 위해서는 교육수요자들의 의견에 귀를 기울여 현재의 문제점을 면밀히 진단하고 그에 따른 개선방안이 모색되어야 한다. 급변하는 사회 속에서 경쟁력 있는 인재를 양성하고 대학교육의 혁신적 변화를 도모하기 위하여 역량을 기반으로 교양과 비교과 교육과정의 교육체계를 수립하는 것이 최근 대학교육의 방향이다(손승남 외, 2021; 우영지, 박윤정, 2021). 역량에 기반한 교양교육의 기본 관점은 전문분야의 지식만으로는 미래사회를 충분히 준비할 수 없다는 점에서부터 출발하고(박민정, 2008) 결과적으로 폭넓은 이해를 바탕으로 한 전인적 인간 양성에 있다. 이를 위해 전문대학과 일반대학 모두 대학의 자체 역량을 설정하고 역량기반 교육과정을 구축하기 위해 노력하고 있다.
이 논문에서는 역량기반 교양교육과정에 대한 교육수요자의 인식과 요구도에 관한 연구로 A전문대학의 사례를 통해 살펴보고자 한다. 대부분 전문대학은 짧은 수업연한 속에서 ‘전문직업인 양성’이라는 분명한 목적이 존재하여 교양교육의 중요성에 대한 인식이 일반대학에 비해 상대적으로 낮지만, 미래사회가 요구하는 역량 중심으로 전환되고 있는 지금 어느 때보다도 전문대학 교양교육의 변화가 필요한 시점이다(이수현, 2020). 이를 위해 본 연구에서는 A전문대학의 교수와 재학생을 대상으로 교양교육의 인식, 교육요구도 등을 확인하였고 나아가 향후 역량기반 교양교육과정 고도화 시 고려해야 할 시사점을 도출하고자 한다.
2. 연구방법
2.1. 연구대상 및 절차
이 연구는 전문대학 교양교육에 대한 구성원의 실질적 요구를 도출하기 위해 경상북도에 소재한 A대학의 교수와 학생을 대상으로 설문을 진행하였다. 설문 응답자는 교수 33명, 학생 502명으로 인구통계학적 특성별 분포 현황은 <표 1>과 같다. 연구를 위한 자료 수집은 온라인 설문도구를 활용하여 2022년 11월 8일부터 11월 22까지 14일간 진행했다.
<표 1>
분석대상 (단위: 명)
2.2. 연구도구
이 연구에서 교양교육에 대한 교육요구도를 파악하기 위해 38문항(인구통계학적 특성 3문항, 교양교육과정에 대한 인식 5문항, 교양교육과정 교육요구도 10문항, 교양교육과정 구성내용 19문항, 의견조사 1문항)을 개발하여 적용하였다. 교양교육과정에 대한 인식은 현재 수준을 측정하였고 교육요구도와 구성내용 항목은 교육요구도를 도출하기 위해 중요도와 현재 수준을 함께 측정하였다. 설문내용은 <표 2>와 같다. 교수자용 설문은 학습자를 대상으로 한 설문지를 수정 개발하는 형식으로 개발되었다. 예를 들어, 학습자를 대상으로 한 설문지에는 ‘교수님은 학습내용에 적합한 교수법으로 강의를 진행하였다.’라는 문항은 교수자를 대상으로 한 설문지에서 ‘나는 학습내용에 적합한 교수법으로 강의를 진행하였다.’는 것으로 수정하였다. 개발된 설문문항은 교육학 전문가 3인에게 안면타당도를 실시하였고 문항의 사전 조사(pilot test)를 시행하여 문항 수 조율과 문항의 표현을 보다 명료화하였다. 각 요인별로 내적 일관성 신뢰도인 Cronbach α는 .96 ~ .97로 매우 높은 수준이었다.
2.3. 분석방법
이 연구에서 교양교육과정의 요구도를 조사하기 위하여 사용할 분석방법은 Borich 요구도 공식과 The Locus for Foucs 모델이다. 분석을 위해 SPSS 21.0 통계프로그램을 사용하였고 중요도와 현재 수준 간 유의한 차이를 여부를 확인하기 위해 t-test를 실시하였다.
Borich 공식은 교육 프로그램의 ‘현재 수준’과 ‘바람직한 수준’ 간 차이 분석을 통해 요구도를 도출할 수 있다고 보았다(Borich, 1980). IPA 모델이 두 수준의 단순 차이 값을 통해 우선순위를 도출하는 것에 비해 Borich 공식은 [그림 1]과 같이 두 수준의 차이에 필요수준의 평균값을 곱함으로써 가중치를 부여하고 총사례 수로 나누어 정밀한 요구수준을 파악한다.
The Locus for Focus 모델은 [그림 2]와 같이 가로축과 세로축의 좌표평면을 이용하여 가장 먼저 요구되는 영역을 시각화 한 것이다. 가로축은 중요도 세로축은 중요도와 현재수준의 평균차 값으로 각 좌푯값에 따라 사분면에 표현한다. 각 사분면의 의미는 1사분면은 중요도와 평균차 값이 모두 높은 경우, 2사분면은 중요도는 낮으나 평균차 값이 높은 경우, 3사분면은 중요도와 평균차 값이 모두 낮은 경우, 4사분면은 중요도는 높으나 평균차 값이 낮은 경우를 나타낸다. 그러므로 1사분면에 위치한 항목이 중요도와 평균차 값이 모두 높은 가장 우선순위에 두고 고려할 부분이다. 1사분면에 위치한 항목들은 중요도가 높으며 현재 수준과의 차이 값 또한 높아 우선순위 파악에 용이하지만 2, 4사분면은 우선순위를 도출하기 쉽지 않다. 따라서 본 조대연(2009)이 제시한 조사방법에 따라 1사분면에 포함된 항목의 개수를 확인 후 이들 개수만큼 Borich 요구도에서 우선순위를 확인하면 최우선순위와 차순위의 우선순위를 확인할 수 있다. 이는 단순 만족도 혹은 요구조사와 차별성을 가지며, 학생들의 현재 수준을 진단하고 중요도의 가중치를 통해 중요하다고 인식되고 있지만 현재 수행도가 낮은 항목을 발굴하여 시행하도록 제안점을 도출하는 방법이다.
3. 연구결과
3.1. 교수-학생 간 교양교육과정에 대한 인식 차이
교양교육과정 인식에 대한 교수와 학생의 응답 결과는 <표 3>과 같다. 교수들은 ‘교양교육 수준의 적절성(3.52점)’, ‘분야별 구성의 적절성(3.15점)’, ‘교양교육에 대한 전반적 만족도(3.12점)’에 대해 상대적으로 높게 인식하고 있었으며, ‘개설교과목 수의 적절성(2.91점)’은 개선 필요사항으로 인식하고 있었다. 학생들은 교양교육에 대해 대체로 비슷한 인식 정도를 보이고 있으며, ‘교양교육 수준의 적절성(3.59점)’, ‘전문직업인으로 성장 도움(3.46점)’, ‘분야별 구성의 적절성(3.45점)’, ‘개설교과목 수의 적절성(3.43점)’, ‘전반적 만족도(3.43점)’ 순으로 나타났다. 교수와 학생들은 공통적으로 교양교육이 적절한 수준으로 진행되고 있다고 응답하였다(교수: 3.52점, 학생: 3.59점). 교수는 학생에 비해 교양교육과정에 대한 인식 수준이 상대적으로 낮은 경향을 보였으며, 대상 간 인식차이를 t검정을 통해 분석한 결과, ‘개설교과목 수의 적절성(교수: 2.91점, 학생: 3.43점)’, ‘직업인으로 성장 도움(교수: 3.06점, 학생: 3.46점)’ 문항이 통계적으로 유의한 차이를 보이는 것으로 나타났다.
<표 3>
교수-학생 간 교양교육과정 인식 차이
| 구분 | 내용 | 교수(n = 33) | 학생(n = 502) | t값 | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준편차 | 평균 | 표준편차 | |||
| 1 | 우리 대학의 교양교육은 내가 이해하기에 적절한 수준으로 진행한다. | 3.52 | 0.97 | 3.59 | 1.01 | -.43 |
| 2 | 우리 대학 교양 교과목의 분야별 구성이 적절하다. | 3.15 | 1.18 | 3.45 | 1.12 | -1.46 |
| 3 | 우리 대학 개설 교양교과목의 수는 적절하다. | 2.91 | 1.18 | 3.43 | 1.10 | -2.61** |
| 4 | 우리 대학 교양교육은 전문직업인으로 성장하는 데 도움을 준다. | 3.06 | 1.00 | 3.46 | 1.07 | -2.10* |
| 5 | 우리 대학의 교양교육에 대해 전반적으로 만족한다. | 3.12 | 1.05 | 3.43 | 1.09 | -1.57 |
3.2. 교양교육과정 교육요구도
3.2.1. 교수
교양교육과정 교육요구도에 대한 교수들이 응답한 중요도, 현재수준에 대한 기술통계와 Borich 요구도를 산출한 결과는 <표 4>와 같다. 교수들은 ‘학습에 적합한 교수법으로 강의진행(3.76점)’, ‘학생과 충분한 의사소통(3.73점)’, ‘강의시설 및 기자재의 적절한 구비(3.73점)’를 상대적으로 중요하다고 응답하였으며, ‘교양교육이수를 도와주는 정보안내(3.45점)’, ‘교양 교과목당 학습량의 적절성(3.61점)’에 대해 상대적으로 낮은 중요도를 보이는 것으로 인식하고 있었다. 현재 시행정도를 나타내는 현재수준의 결과를 살펴보면, ‘강의시설 및 기자재의 적절한 구비(3.48점)’, ‘교양과목 내용의 난이도(3.42점)’, ‘수업목표와 강의내용과의 일치성(3.30점)’이 현재 가장 잘 시행되고 있는 것으로 나타났다. 전반적으로 교수자들은 수업내용에 있어서 높은 평가를 하고 있다. 현재 수준이 낮은 항목으로는 ‘교과목 선택의 다양성(2.85점)’, ‘학생과 충분한 의사소통(3.15점)’, ‘교양교육 이수를 도와주는 정보안내(3.15점)’ 문항이 교수들이 인식하는 시행수준이 미흡한 것으로 나타났다.
<표 4>
교수의 교양교육과정 교육요구도 분석 결과
| 구분 | 내용 | 중요도 | 현재수준 | 차이 | Borich 요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준편차 | 평균 | 표준편차 | 평균 | t값 | ||||
| 1 | 수업목표와 강의내용과의 일치성 | 3.70 | .92 | 3.30 | .95 | .39 | 2.74** | 1.46 | 4 |
| 2 | 학습내용에 적합한 교수법으로 강의진행 | 3.76 | .83 | 3.24 | 1.00 | .52 | 2.71** | 1.94 | 3 |
| 3 | 교수자와 학생들 간의 충분한 의사소통 | 3.73 | .80 | 3.15 | .87 | .58 | 4.18*** | 2.15 | 2 |
| 4 | 교양 교과목당 학습량의 적절성 | 3.61 | .83 | 3.27 | .84 | .33 | 2.15* | 1.20 | 5 |
| 5 | 교양과목 선택의 다양성 | 3.70 | .98 | 2.85 | 1.06 | .85 | 3.61*** | 3.14 | 1 |
| 6 | 강의시설 및 기자재의 적절한 구비 | 3.73 | .72 | 3.48 | .67 | .24 | 1.97 | .90 | 7 |
| 7 | 교양과목 내용의 난이도 | 3.64 | .74 | 3.42 | .83 | .21 | 2.03* | .77 | 8 |
| 8 | 교양교육 이수를 도와주는 정보안내 | 3.45 | .83 | 3.15 | 1.06 | .30 | 1.97 | 1.05 | 6 |
Borich 요구도 공식에 의하여 산출된 우선순위는 ‘교양과목 선택의 다양성(3.14)’, ‘학생과 충분한 의사소통(2.15)’, ‘학습에 적합한 교수법으로 강의진행(1.94)’이 상대적으로 높은 우선순위로 나타났으며, ‘교양과목 내용의 난이도(.77)’, ‘강의시설 및 기자재의 적절한 구비(.90)’는 우선순위가 낮은 항목으로 분석되어 비교적 잘 시행되고 있는 것으로 볼 수 있다. The Locus for Focus 모델을 사용하여 분석한 우선순위는 [그림 3]과 같다. 문항들의 중요도 평균은 3.67, 중요도와 현재 수준의 차이 값의 평균은 .43이다. 1사분면에 들어가는 항목은 3개로 ‘학습에 적합한 교수법으로 강의진행’, ‘학생과 충분한 의사소통’, ‘교양과목 선택의 다양성’이 가장 중요하다고 인식되면서 현재 시행 수준과의 차이가 큰 것으로 나타나 향후 개선에 있어서 가장 우선하여 다루어야 할 사항으로 볼 수 있다.
그러므로 Borich 요구도 공식에 의한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 비교하여 도출한 교수들의 교양교육 우선순위는 <표 5>와 같다. Borich 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델에서 공통적으로 우선순위가 높은 것으로 나타난 ‘학습에 적합한 교수법으로 강의진행’, ‘학생과 충분한 의사소통’, ‘교양과목 선택의 다양성’ 항목이 최우선으로 개선해야 할 사항으로 볼 수 있다.
3.2.2. 학생
교양교육과정 교육요구도에 대한 학생들이 응답한 중요도, 현재수준에 대한 기술통계와 Borich 요구도를 산출한 결과는 <표 6>과 같다. 학생들은 ‘학생과 충분한 의사소통(3.59점)’, ‘학습내용에 적합한 교수법으로 강의 진행(3.57점)’, ‘강의시설 및 기자재의 적절한 구비(3.53점)’를 상대적으로 중요하다고 응답하였으며, ‘수업목표와 강의내용의 일치성(3.45점)’, ‘교양과목 선택의 다양성(3.50점)’에 대해 상대적으로 낮은 중요도를 보이는 것으로 인식하고 있었다. 현재 시행정도를 살펴보면, ‘학생과 충분한 의사소통(3.58점)’, ‘강의시설 및 기자재의 적절한 구비(3.54점)’가 현재 가장 잘 시행되고 있는 것으로 나타났다. 현재 수준이 낮은 항목으로는 ‘교양과목 선택의 다양성(3.36점)’, ‘교양과목 내용의 난이도(3.45점)’의 문항이 학생들이 인식하는 시행수준이 낮은 항목으로 나타났다.
<표 6>
학생의 교양교육과정 교육요구도 분석 결과
| 구분 | 내용 | 중요도 | 현재수준 | 차이 | Borich 요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준편차 | 평균 | 표준편차 | 평균 | t값 | ||||
| 1 | 수업목표와 강의내용과의 일치성 | 3.45 | .049 | 3.50 | 1.06 | -.05 | -.70 | -.17 | 8 |
| 2 | 학습내용에 적합한 교수법으로 강의진행 | 3.57 | .048 | 3.46 | 1.07 | .11 | 1.53 | .40 | 2 |
| 3 | 교수자와 학생들 간의 충분한 의사소통 | 3.59 | .049 | 3.58 | 1.04 | .01 | .31 | .05 | 5 |
| 4 | 교양 교과목당 학습량의 적절성 | 3.51 | .048 | 3.50 | 1.08 | .01 | .18 | .03 | 6 |
| 5 | 교양과목 선택의 다양성 | 3.50 | .050 | 3.36 | 1.16 | .14 | 1.88* | .48 | 1 |
| 6 | 강의시설 및 기자재의 적절한 구비 | 3.53 | .048 | 3.54 | 1.05 | -.01 | -.51 | -.04 | 7 |
| 7 | 교양과목 내용의 난이도 | 3.51 | .048 | 3.45 | 1.09 | .06 | 1.32 | .21 | 3 |
| 8 | 교양교육 이수를 도와주는 정보안내 | 3.51 | .048 | 3.50 | 1.06 | .02 | .27 | .06 | 4 |
Borich 요구도 공식에 의하여 산출된 우선순위는 ‘교양과목 선택의 다양성(.48)’, ‘학습내용에 적합한 교수법으로 강의진행(.40)’, ‘교양과목 내용의 난이도(.21)’가 상대적으로 높은 우선순위로 나타났으며, ‘수업목표와 강의내용과의 일치성(-.17점)’, ‘강의시설 및 기자재의 적절한 구비(-.04점)’는 우선순위가 낮은 항목으로 분석되어 비교적 잘 시행되고 있는 것으로 볼 수 있다. The Locus for Focus 모델을 사용하여 분석한 우선순위는 [그림 4]와 같다. 문항들의 중요도 평균은 3.54, 중요도와 현재 수준의 차이 값의 평균은 .29이다. 1사분면에 들어가는 항목은 1개로 ‘학습내용에 적합한 교수법으로 강의진행’이 가장 중요하다고 인식되면서 현재 시행 수준과의 차이가 큰 것으로 나타나 향후 개선에 있어서 가장 우선하여 다루어야 할 사항으로 볼 수 있다.
그러므로 Borich 요구도 공식에 의한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 비교하여 도출한 학생들의 교양교육 우선순위는 <표 7>과 같다. Borich 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델에서 공통적으로 우선순위가 높은 것으로 나타난 ‘학습내용에 적합한 교수법으로 강의진행’ 항목이 최우선으로 개선해야 할 사항으로 볼 수 있다.
3.3. 교양교육과정 구성내용
3.3.1. 교수
교양교육과정의 구성내용에 있어서 교수의 중요도, 현재수준, Borich 요구도를 분석한 결과는 <표 8>과 같다. 교수들은 ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상(4.21점)’, ‘상대방의 글과 말을 정확하게 이해하고 파악하는 능력 향상(4.12점)’, ‘삶과 진로에 필요한 능력과 지질을 갖추어 자기주도적으로 살아가는 능력 향상(4.12점)’ 순으로 가장 중요하다고 응답하였다. 교수들이 생각하는 교양교육과정 구성내용 중 낮은 중요도로 인식하는 것은 ‘글로벌 시대가 요구하는 외국어 능력 향상(3.45점)’, ‘다양한 상황에서 기본적인 대수와 통계기술로부터 결론을 도출해내는 능력 향상(3.48점)’이었다. 현재의 시행도가 가장 높은 문항은 ‘내가 해야 할 일을 정확히 파악하여 목표를 설정하고 관리하는 역량 향상(3.39점)’, ‘적극적으로 과제를 추진하는 역량 향상(3.33점)’, ‘다른 사람과 협동/협업하는 역량 향상(3.33점)’, ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상(3.33점)’이었으며, 요약건대 교수들은 교양교육과정을 통해 목표를 설정하여 업무를 타인과 협력하여 추진하는 것이 잘 이루어지고 있다고 인지하고 있다. 반면, 교수들은 교양교육과정 구성내용 중 ‘다양한 상황에서 기본적인 대수와 통계기술로부터 결론을 도출해내는 능력 향상(2.88점)’, ‘글로벌 시대가 요구하는 외국어 능력 향상(2.91점)’ 항목의 현재 수준이 미흡한 것으로 판단하였다.
<표 8>
교수의 교양교육과정 구성내용 분석 결과
| 구분 | 내용 | 중요도 | 현재수준 | 차이 | Borich 요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준편차 | 평균 | 표준편차 | 평균 | t값 | ||||
| 1 | 비전설정 | 3.82 | .85 | 3.39 | .79 | .42 | 2.81** | 1.62 | 18 |
| 2 | 업무 추진력 | 3.88 | .89 | 3.33 | .92 | .55 | 3.95*** | 2.12 | 11 |
| 3 | 팀워크 | 4.03 | .85 | 3.33 | .92 | .70 | 3.94*** | 2.81 | 8 |
| 4 | 도덕성 | 3.88 | 1.02 | 3.24 | .87 | .64 | 3.68*** | 2.47 | 9 |
| 5 | 봉사정신 | 3.76 | .97 | 3.12 | 1.05 | .64 | 3.57** | 2.39 | 10 |
| 6 | 균형있는 국가관 | 3.73 | .94 | 3.24 | .94 | .48 | 2.69* | 1.81 | 17 |
| 7 | 경청 | 4.03 | .98 | 3.06 | .93 | .97 | 4.50*** | 3.91 | 1 |
| 8 | 의사표현 | 4.21 | .89 | 3.33 | .99 | .88 | 3.90*** | 3.70 | 3 |
| 9 | 협상능력 | 3.97 | .92 | 3.03 | .98 | .94 | 4.83*** | 3.73 | 2 |
| 10 | 비판적 사고 | 3.79 | .89 | 2.97 | 1.10 | .82 | 3.66*** | 3.10 | 7 |
| 11 | 문제해결능력 | 3.88 | .78 | 3.06 | 1.06 | .82 | 4.06*** | 3.17 | 6 |
| 12 | 융합능력 | 3.79 | .89 | 3.24 | 1.03 | .55 | 2.80* | 2.07 | 13 |
| 13 | 문해능력 | 4.12 | .99 | 3.24 | .97 | .88 | 3.98*** | 3.62 | 4 |
| 14 | 수리능력 | 3.48 | .91 | 2.88 | .99 | .61 | 3.20** | 2.11 | 12 |
| 15 | 정보능력 | 3.70 | .88 | 3.15 | .97 | .55 | 2.55* | 2.02 | 15 |
| 16 | 자기관리 | 4.12 | .82 | 3.27 | 1.04 | .85 | 4.58*** | 3.50 | 5 |
| 17 | 자원관리 | 3.61 | 1.00 | 3.21 | .89 | .39 | 2.08* | 1.42 | 19 |
| 18 | 외국어 능력 | 3.45 | 1.00 | 2.91 | 1.21 | .55 | 2.95** | 1.88 | 16 |
| 19 | 문화수용능력 | 3.55 | .97 | 2.97 | 1.10 | .58 | 3.30* | 2.04 | 14 |
중요도와 현재수준에 대한 평균값을 기반으로 Borich 요구도 공식에 의하여 도출된 우선순위는 ‘상대방이 말하고자 하는 핵심의도를 정확히 파악하는 능력 향상(3.91)’, ‘서로의 이익이 상충될 때 상생할 수 있는 방안을 끌어내는 능력 향상(3.73)’, ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상(3.70)’의 순으로 높았다. 상기 항목은 소통과 상생과 관련된 항목으로 교수들이 중요하게 생각하면서도 시행수준은 미흡하게 여기고 있으므로 가장 시급하게 개선해야 할 사항으로 볼 수 있다. ‘제한된 자원(시간, 예산 등)을 관리하는 역량 향상(1.42)’, ‘내가 해야 할 일을 정확히 파악하여 목표를 설정하고 관리하는 역량 향상(1.62)’, ‘국민의 한 사람으로서 균형있는 국가관 형성(1.81)’은 우선순위가 낮은 항목으로 해당 구성내용이 교양교육에 잘 반영되어 시행되고 있음을 의미한다. 교양교육과정의 구성내용에 관한 중요도와 중요도에서 현재 수준을 뺀 값을 The Locus for Focus 모델의 사분면에 표현하면 [그림 5]와 같다. 중요도 평균은 3.83, 중요도와 현재 수준의 차이 평균은 .67이다. 1사분면에 들어가는 항목은 7개로 ‘다른 사람과 협동/협업하는 역량 향상’, ‘상대방이 말하고자 하는 핵심의도를 정확히 파악하는 능력 향상’, ‘상대방이 말하고자 하는 핵심의도를 정확히 파악하는 능력 향상’, ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상’, ‘서로의 이익이 상충될 때 상생할 수 있는 방안을 이끌어 내는 능력 향상’, ‘주어진 문제를 명확히 파악하고 해결책을 제시할 수 있는 능력 향상’, ‘상대방의 글과 말을 정확하게 이해하고 파악하는 능력 향상’, ‘삶과 진로에 필요한 능력과 지질을 갖추어 자기주도적으로 살아가는 능력 향상’이다. 1사분면에 속하는 7개 항목 중 5개 항목이 말과 글을 통한 의사소통에 해당하며 이는 전문직업인으로 성장하는 데 기본역량으로 향후 교양교육과정에서 보완해 나가야 할 부분이라고 볼 수 있다.
Borich 요구도 공식에 의한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 비교하여 도출한 교양교육의 구성내용에 있어서 교수자의 우선순위는 <표 9>와 같다. Borich 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델의 1사분면에 속하는 7개 항목이 Borich 요구도 공식과 공통적으로 높은 우선순위로 나타남을 알 수 있고 The Locus for Focus 모델에서는 1사분면에 포함되지 않았으나 Borich 요구도 공식에서 최우선순위로 나타난 ‘문제의 본질을 비판적으로 재구성할 수 있는 역량 향상’ 항목은 차순위로 요구도가 높은 항목이라 볼 수 있다.
3.3.2. 학생
교양교육과정의 구성내용에 있어서 학생의 중요도, 현재수준, Borich 요구도를 분석한 결과는 <표 10>과 같다. 학생들은 ‘제한된 자원(시간, 예산 등)을 관리하는 역량 향상(3.69점)’, ‘삶과 진로에 필요한 능력과 지질을 갖추어 자기주도적으로 살아가는 능력 향상(3.64점)’, ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상(3.63점)’ 순으로 가장 중요하다고 응답하였다. 교양교육과정 구성내용 중 낮은 중요도로 인식하는 것은‘다른 사람과 협동/협업하는 역량 향상(3.53점)’, ‘적극적으로 과제를 추진하는 역량 향상(3.54점)’이었다. 현재 수준이 가장 높은 문항은 ‘상대방의 글과 말을 정확하게 이해하고 파악하는 능력 향상(3.56점)’, ‘삶과 진로에 필요한 능력과 지질을 갖추어 자기주도적으로 살아가는 능력 향상(3.54점)’, ‘상대방이 말하고자 하는 핵심의도를 정확히 파악하는 능력 향상(3.53점)’으로 나타난 반면 ‘다른 사람과 협동/협업하는 역량 향상(3.43점)’의 현재 수준이 미흡한 것으로 나타났다.
<표 10>
학생의 교양교육과정 구성내용 분석 결과
| 구분 | 내용 | 중요도 | 현재수준 | 차이 | Borich 요구도 | 순위 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준편차 | 평균 | 표준편차 | 평균 | t값 | ||||
| 1 | 비전설정 | 3.55 | 1.07 | 3.49 | 1.06 | .06 | 1.00 | .22 | 16 |
| 2 | 업무 추진력 | 3.54 | 1.07 | 3.50 | 1.06 | .04 | 0.71 | .15 | 19 |
| 3 | 팀워크 | 3.53 | 1.10 | 3.43 | 1.11 | .10 | 1.62 | .36 | 6 |
| 4 | 도덕성 | 3.57 | 1.08 | 3.52 | 1.07 | .05 | 2.13* | .18 | 18 |
| 5 | 봉사정신 | 3.59 | 1.07 | 3.51 | 1.07 | .08 | 1.40 | .29 | 11 |
| 6 | 균형있는 국가관 | 3.55 | 1.08 | 3.50 | 1.09 | .06 | 2.41* | .20 | 17 |
| 7 | 경청 | 3.62 | 1.08 | 3.53 | 1.09 | .09 | 2.08* | .34 | 9 |
| 8 | 의사표현 | 3.63 | 1.07 | 3.52 | 1.09 | .11 | 1.84 | .40 | 2 |
| 9 | 협상능력 | 3.60 | 1.06 | 3.51 | 1.08 | .09 | 1.47 | .32 | 10 |
| 10 | 비판적 사고 | 3.61 | 1.07 | 3.52 | 1.06 | .08 | 1.45 | .28 | 12 |
| 11 | 문제해결능력 | 3.60 | 1.05 | 3.52 | 1.07 | .08 | 1.34 | .28 | 13 |
| 12 | 융합능력 | 3.60 | 1.08 | 3.49 | 1.07 | .11 | 1.83 | .39 | 3 |
| 13 | 문해능력 | 3.63 | 1.08 | 3.56 | 1.06 | .07 | 1.18 | .25 | 15 |
| 14 | 수리능력 | 3.59 | 1.06 | 3.52 | 1.08 | .07 | 1.66 | .26 | 14 |
| 15 | 정보능력 | 3.62 | 1.07 | 3.52 | 1.07 | .10 | 1.58 | .35 | 8 |
| 16 | 자기관리 | 3.64 | 1.07 | 3.54 | 1.07 | .10 | 1.39 | .36 | 5 |
| 17 | 자원관리 | 3.69 | 1.06 | 3.53 | 1.07 | .16 | 2.82** | .59 | 1 |
| 18 | 외국어 능력 | 3.60 | 1.03 | 3.49 | 1.08 | .10 | 2.30* | .37 | 4 |
| 19 | 문화수용능력 | 3.60 | 1.05 | 3.50 | 1.06 | .10 | 1.38 | .35 | 7 |
Borich 요구도 공식에 의하여 도출된 우선순위는 ‘제한된 자원(시간, 예산 등)을 관리하는 역량 향상(.59)’, ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상(.40)’, ‘전공과목에 대한 새로운 시각 및 이해 증진(.39)’ 순으로 나타났다. 상기 항목은 학생들이 중요하게 생각하지만, 현재 미흡하게 여기고 있는 것이므로 시급히 개선해야 할 사항이라 볼 수 있다. ‘적극적으로 과제를 추진하는 역량 향상(.15)’, ‘소속한 공동체의 규칙을 파악하고 지켜야 한다는 인식 향상(.18)’은 우선순위가 낮은 항목으로 해당 구성내용이 교양교육에 잘 반영되어 시행하고 있음을 의미한다. The Locus for Focus 모델의 사분면에 표현하면 [그림 6]과 같다. 중요도 평균은 3.60, 중요도와 현재 수준의 차이 평균은 .31이다. 1사분면에 들어가는 항목은 7개로 ‘나의 의견을 논리적으로 표현하는 능력 향상’, ‘서로의 이익이 상충될 때 상생할 수 있는 방안을 이끌어 내는 능력 향상’, ‘전공과목에 대한 새로운 시각 및 이해 증진’, ‘삶과 진로에 필요한 능력과 지질을 갖추어 자기주도적으로 살아가는 능력 향상’, ‘제한된 자원(시간, 예산 등)을 관리하는 역량 향상’, ‘제한된 자원(시간, 예산 등)을 관리하는 역량 향상’, ‘제한된 자원(시간, 예산 등)을 관리하는 역량 향상’이 해당된다.
Borich 요구도 공식에 의한 우선순위와 The Locus for Focus 모델을 비교하여 도출한 교양교육의 구성내용에 있어서 교수자의 우선순위는 <표 11>과 같다. Borich 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델의 1사분면에 속하는 7개 항목이 Borich 요구도 공식과 공통적으로 높은 우선순위로 나타남을 알 수 있고 The Locus for Focus 모델에서는 1사분면에 포함되지 않았으나 Borich 요구도 공식에서 최우선순위로 나타난 ‘다른 사람과 협동/협업하는 역량 향상’, ‘다양한 정보를 수집하고 해석할 수 있는 능력 향상’, ‘상대방이 말하고자 하는 핵심의도를 정확히 파악하는 능력 향상’은 차순위로 요구도가 높은 항목이라 볼 수 있다.
4. 결론 및 논의
본 연구는 A전문대학의 교양교육과정에 대해 교수와 학생 간 인식의 차이를 비교하고 Borich 요구도 공식과 The Locus for Focus 모델을 활용하여 교양교육과정의 교육요구도와 구성내용에 관한 교수와 학생의 실질적인 요구도를 분석하여 발전방안을 모색하고자 하였다. 본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다.
첫째, A전문대학의 교양교육에 대한 교수와 학생 간 인식 차이를 살펴본 결과 모든 문항에서 교수와 비교하면 학생이 교양교육과정에 대한 인식을 긍정적으로 하는 것으로 나타났다. 교수와 학생 모두 공통적으로 ‘교양교육 수준의 적절성’에 대해 높게 인식하고 있었으며, 문항 간 통계적으로 유의미하게 차이가 나는 항목은 ‘개설 교과목 수의 적절성’, ‘직업인으로 성장 도움’으로 나타났다. 이는 보다 나은 교양교육과정을 운영하기 위해서는 교양교육 선택의 폭을 넓혀 줄 수 있는 방안을 모색하고 대학의 교양교육 개편 시 전공에 따라 중요한 직업기초 능력을 도출한 결과를 교양교육과정의 설계와 운영 측면에 반영할 필요가 있음을 의미한다.
둘째, 우리 대학의 교양교육과정의 교육요구도를 Borich 공식과 The Locus for Focus 모델로 분석한 결과, 교수는 ‘학습에 적합한 교수법으로 강의진행’, ‘학생과 충분한 의사소통’, ‘교양과목 선택의 다양성’을 학생은 ‘학습내용에 적합한 교수법으로 강의진행’을 최우선으로 개선해야 할 사항으로 판단했다. 교양수업은 교수자의 활동만이 아닌 학습자와 함께 만들어가는 것인 만큼 수업에 대한 학생들의 능동적인 학습 참여를 이끌 수 있는 교수⋅학습방법을 탐구하여 적용하고 그 과정을 통해 학생 스스로 학습에 대한 기대와 만족도를 높일 수 있도록 수업 환경을 조성하는 것을 고려해야 한다.
셋째, 교양교육 구성내용에 관한 요구를 Borich 공식과 The Locus for Focus 모델로 분석한 결과, 교수는 ‘경청’, ‘의사표현’, ‘협상능력’, ‘문해능력’, ‘자기관리’, ‘문제해결능력’, ‘팀워크’에 대한 요구가 높은 것으로 나타났으며, 학생은 ‘자원관리’, ‘의사표현’, ‘융합능력’, ‘외국어 능력’, ‘자기관리’, ‘문화수용능력’, ‘협상능력’에 대한 요구가 높은 것으로 나타났다. 공통적으로 요구하는 역량은 ‘의사표현’, ‘협상능력’, ‘자기관리’로 교양교육과정 개편 시 우선적으로 해당 역량을 함양할 수 있는 교과목 배치를 고려할 필요가 있다. 학과별 상이한 재학 기간과 제한된 졸업학점으로 인해 교육수요를 온전히 반영하는 과정을 설계하는 데는 현실적인 한계가 존재한다. 따라서 학생들의 교육 개설 요구를 세밀히 분석하여 즉각적으로 대응할 수 있는 비교과 프로그램으로 수요를 유연하게 반영할 수 있도록 할 필요가 있다.
이상과 같은 결론을 바탕으로 본 연구의 결과가 역량기반 교양교육과정의 질을 향상하는데 기여할 수 있는 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 전문대학의 교양 교과목은 전문적 직업인으로 성장하는 데 실질적 도움이 되는 내용으로 구성할 필요성이 있다. 선행연구 분석 결과 전문대학의 교양교육과정은 외부환경 변화에 대응하기 위한 하향식 개편방식(신철균 등, 2020)과 그 구성 또한 학과 중심의 진공기초 혹은 직업기초 교과목 위주로 편성되어 있어(권준원, 2022) 수요자들의 의견을 충실히 반영하기에 한계가 존재하였다. 따라서 교양교육에 대한 교수와 학생의 구체적이고 실제적인 요구와 격차를 파악하고 줄여나가기 위한 노력이 필요하며, 이러한 구성원의 요구를 반영하여 A전문대학의 교양교육과정 개편이 진행되어 할 것이다.
둘째, 교양교육은 학습의 내용에 따라 적합한 수업방식으로 운영되어야 한다. 교양교육은 기존의 강의식 수업운영과 같이 지식 전달 방식에서 벗어나 현업에 적용해 볼 수 있는 맥락을 제공하고 실천적 경험을 제공할 수 있어야 한다(정효정, 전은화, 안솔뫼, 2019). 기존의 선행연구들에서도 교양교육에서 새로운 교수법 적용 필요성이 강조되고 있지만(고재석 등, 2015) 이에 대한 논의는 탐색적이고 제한적인 수준에 머물러 있다(박혜정, 2018). 작금의 교양교육 현실은 여러 전공 학생들을 수용하기 위한 대규모 강의 진행, 학생활동 중심 교수법에 대한 학생들의 반발 등 많은 어려움이 존재한다. 하지만 수업 설계 시 교과내용과 역량이 지식과 이해 등에 초점을 두고 있는 저차원적 지식의 경우 온라인 수업으로 운영하고 적용, 분석, 종합 및 평가 등의 고차원적 사고를 요구하는 내용은 오프라인 수업으로 진행한다면 교육수요자의 요구를 충족시킬 수 있을 것이다. 정교한 수업 설계와 운영이 요구됨에 따라 교수자의 온오프라인에서 다양한 역할을 수행해야 하므로 대학에서는 심사를 거쳐 업무 부담과 소요 시간 소요를 고려하여 시수 부담 완화와 수업의 질 향상을 위한 기술적 지원과 자원 등의 행정적 지원을 고려해야 한다(이난, 2021).
본 연구의 제한점은 연구결과가 단일 대학의 설문에 국한된 것이어서 일반화하기 어려운 점이다. 대학마다 처한 환경의 특수성과 구성원의 요구가 상이할 가능성이 존재하기에 본 연구에서 제시된 시사점을 일반화하기에는 한계가 있다. 후속 연구에서는 측정 도구 고도화를 통해 전국단위로 조사대상 확대하여 대학 유형별 인식 차이를 살펴보고 이를 주기적으로 실시하여 종단연구를 진행하는 것도 가치가 있을 것이다.
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