1. 서론
세계의 시대적 흐름을 반영한 교육 패러다임의 변화에 대한 촉구로 핵심역량 기반 교육의 필요성과 그 중요성은 국내 교육에서 이제 더 이상의 논의가 필요 없을 정도이며, 특히 고등교육에서는 대학 기본역량 진단 평가와 맞물려 이미 대다수의 교육기관에서 역량 중심의 교육과정 및 교과목의 교수설계와 운영이 이루어지고 있다. 역량기반 교육의 핵심은 교육과정의 설계보다도 각 교과목별 역량 중심적 수업을 실제로 운영함에 있다. 이와 관련하여, 대학의 역량과 교과목을 매핑하는 수준에서 벗어나 각 수업 현장에서 역량이 발현될 수 있도록 운영하는 것이 중요하다는 의견들(우정원 외, 2017; 백승수, 2020)이 꾸준히 제시되어 왔고, 최근에는 역량 증진을 위한 수업 목표를 세우고 연계 활동을 개발하여 운영하는 등(김혜경a, 2018; 김혜경b, 2021) 역량을 교과목 단위에 녹여 내는 개선 노력들도 보이고 있다. 그러나 역량기반 교육의 평가에 관련해서는 각종 대학 평가용 핵심역량 진단결과에만 관심이 편향되어(백승수, 2020: 18), 지금까지 비교적 논의가 잘 이루어지지 않아 왔다(강상희, 2020: 125).
역량기반 교육의 평가 논의에 있어서 가장 주목해야 할 부분은 현재 대다수의 국내 대학들이 교과 학문 기반의 수업 환경과 평가방식 등 교육과정 운영의 제도적, 행정적 틀은 기존의 방식을 고수한 채로, 진단도구를 활용한 역량의 성취만을 강조하고 있다는 점이다. 즉 많은 대학에서 전반적인 교육과정 운영의 결과로서 사전-사후 진단을 통한 전교생의 역량 향상 정도를 파악하는 데에 그쳐 교과목 단위에서의 학습자들의 역량 평가를 통한 교육의 개선이 이루어지지 않고 있으며, 무엇보다도 기존의 학업성취 평가 제도를 유지한 상태에서 역량 교육을 논하면서 학습자들의 역량의 증진과 교과 지식 학습을 통한 학업의 성취 간의 밀접한 관계를 등한시하고 있다. 이는 핵심역량의 고등교육 평가에 있어서의 중요도 및 비중에 대한 충분한 논의가 부재한 상태에서 역량기반 교육과정을 도입하여 운영하고 있는 실정(김민선, 박수미, 2019: 239)에서 비롯된 것으로, 역량 중심 교육과정의 큰 맥락 속에서 학습자가 학습 성과를 달성하면서 역량을 성취하도록 하고, 교과 지식의 습득 및 역량의 달성 정도의 파악을 통한 수업의 지속적인 환류가 이루어지도록 하는 교과 기반 평가의 중요성(김혜경a, 김경미, 2016: 262; 최미리, 2020: 1343)을 간과한 것이다.
이에 더하여, 대학의 역량 교육은 기존의 교육 내용에 근거한 교과목 단위별로 핵심역량을 설정하고 이를 증진시키는 것을 목표로 하나, 창의성, 의사소통, 협동, 비판적 사고 등 대학들이 설정한 일부 역량들은 정의적 영역의 범교과적인 것들이다. 이러한 역량들은 교수학습 전략을 수립하고 실행함으로써 학습자들을 통해 체득되는 것이며, 이 때의 역량 수행은 교육 내용, 즉 교과 지식을 토대로 이루어진다. 그러므로 역량기반 수업의 효과성은 역량 수행을 통한 역량의 성취 이외에 교육 내용, 즉 교과 지식 습득의 최종 산물인 학업의 성취 또한 포함하고 있는 것이며, 이러한 점에서 역량기반 수업을 통한 역량의 성취와 학업의 성취를 구분하여 파악하고, 두 결과 간의 관계성을 살피는 것은 교과목 단위의 교육 개선 및 환류 면에서도 매우 중요하다. 결국 역량 수행의 결과로서의 역량성취와 역량 수행의 컨텐츠인 교과 지식 습득의 결과로서의 학업성취는 매우 밀접한 관련이 있으며, 상호 간에 주요한 영향을 미치는 요인이 되므로 상관관계 분석이 선행되어야 하며, 분석한 그 결과를 토대로 수업의 효과성 확인 및 개선 방안을 준비하는 것이 필요하다. 이러한 과정이 없는 역량기반 수업에서는 역량은 성취되었으나 학업이 부진하거나, 학업성취도는 높으나 역량은 증진되지 않는 아이러니한 교육의 결과가 끊임없이 발생할 것이며, 이는 결국 학습자의 입장에서 성공적인 수업이라 할 수 없을 것이다.
본 연구에서는 이와 같은 논점을 토대로 중부권에 위치한 4년제 종합대학의 필수 교양영어 수업을 대상으로 학습자의 역량성취와 학업성취와의 관계성을 살펴보기 위해, 1) 자가보고 형태의 사전-사후 역량 진단검사를 통해 역량기반 수업으로 인한 학습자들의 역량 향상도를 확인하고, 2) 역량기반 수업 및 4주간 집중 운영한 역량 수행활동에 대한 만족도와 역량 증진 간의 관계를 비교 분석하며, 3) 역량 수행활동의 평가 결과로서의 역량성취와 학습내용을 평가하는 지필고사 성적을 기반으로 한 학업성취의 결과 또한 학습자별로 분석하여 결과를 공유함으로써 역량기반 교양영어 교육의 개선 운영을 위한 실천적 함의를 제공하고자 한다.
이를 위한 본 연구의 연구 질문은 다음과 같다.
1. 학습자들의 핵심역량 성취의 향상 정도는 어떠한가?
2. 학습자들의 교양영어 수업 및 역량 수행활동 만족도와 핵심역량 증진 간의 관계는 어떠한가?
3. 학습자별 역량 수행활동의 결과로서의 역량성취와 학업성취 간의 관계는 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1. 핵심역량과 학업성취도
역량의 개념을 처음 도입한 심리학자 Robert White(1959: 297)에 따르면, 핵심역량은 인간이 환경과 효과적으로 상호작용하는 능력, 즉 구체적인 수행상황을 통해 주위 환경과 상호작용하며 학습되고 개발될 수 있는 능력이다. 성인 대상의 직업교육과 관련한 일의 성과로서의 관점에서 역량을 새롭게 바라본 하버드 대학의 심리학 교수, McClelland (1973: 9) 역시 역량을 실제 수행과정에서 발현되는 인간의 다양한 능력 중 성공적인 수행을 가능하게 하는 수행자의 탁월한 특성으로 정의하였다. 이처럼 특정 상황에서 직무 수행의 성과를 가늠하는 인간의 고유한 특성으로 정의되어온 역량은 시대적 흐름에 따라 직업훈련이나 직업교육 분야에서 주로 사용되어 왔으며, OECD DeSeCo 프로젝트로 인해 삶의 질과 관련된 개념으로 발전하게 되었다. 이 프로젝트는 시대적 변화에 따른 핵심역량을 직무영역에서 확장하여 개인의 성공적인 삶과 사회의 건전한 기능성 구현을 위한 것으로 보고, 지식과 기술 이외에 태도, 가치 등을 총망라하는 보편적이고도 총체적인 의미로 재정의하였다(OECD, 2003). 이와 같은 새로운 핵심역량의 개념은 기존의 지식기반 대학교육의 기능과 역할의 변화를 촉구하였고, 현재까지 국내 많은 대학에서 역량기반 교육과정이 평가와 함께 맞물려 주요 교육 담론으로 운영되고 있다. 핵심역량 기반의 교육과정 운영과 함께 다양한 연구들도 진행되어 왔는데, 관련 연구들은 진단도구 개발 및 척도의 타당성, 개발도구 적용사례, 특정 역량 중심 설계 교과 혹은 비교과 프로그램의 영향력, 대학생활적응 관련 개인변인 등(백평구, 2013; 김혜경a, 김경미, 2016; 황지원 외, 2016; 안영은, 김승정, 2018; 조미경, 김미영, 2018; 강상희, 2020; 이상하, 2020; 김혜경b, 2021)에 관한 것들이 주를 이루어왔다.
한편, 학업성취도란 학습자가 학습 전반을 통해 학업에 따른 지식과 기능, 정보와 기술을 습득하는 학습 과정의 총체적인 산물이다. 관련하여, 정우진(2011: 56)은 “학업성취도를 학교 교육의 결과를 나타내는 교육 효과성 지표로서 학습자에 의해 교육을 통해 학습된 지식과 지적 능력을 측정한 인지적 학습의 객관적 측정결과”로 정의하였고, 윤지원, 최천근(2021: 608)은 “특정 교육을 이수하고 교육목적에 얼마나 달성했는지를 의미하는 것으로, 학습을 통해 길러진 능력이라고 할 수 있는 학습자의 교육적 성과”를 의미한다고 하였다. 나길주(2021: 684)는 “학습자가 이루어낸 학업의 인지적인 결과로 학생 개인의 기량을 최대한 발휘한 것으로 볼 수 있으며, 대학 졸업 후 취업이나 진로의 영향 요인으로 파악되어 종국적으로 학습자와 매우 밀접하게 연결된 요소”로 보았다. 학업성취도 관련 기존 연구들은 주로 개인변인과 과정변인 관련 연구들로 나누어 살펴볼 수 있는데, 개인변인 연구로는 학습자의 자아개념, 학습동기, 학습양식, 학습전략, 자기효능감 등(송영주, 2010; 이경희, 김지연, 2014; 김주연 외, 2019) 관련 연구들이며, 과정변인 연구로는 교육과정의 특성, 학습 환경 등(정우진, 2011; 이은주, 2016; 우정원 외, 2017)에 관한 것들이 있다.
2.2. 선행연구 분석
대학교육에서의 핵심역량과 학업성취도의 개별주제 관련한 연구들은 위에 언급한 바와 같이 오랜 기간 동안 다양하게 선행되어왔으나, 교과 학습을 통한 학습자의 역량성취와 학업성취 결과 간의 관계성 연구는 그 중요성에도 불구하고 미흡한 상황이다(이장익, 김주후, 2012; 김민선, 박수미, 2019; 백승수, 2020; 양정모, 2020; 윤지원, 최천근, 2021).
많은 수는 아니나 관련 선행연구들은 핵심역량과 학업성취도 간 관계의 유의성 여부로 구분할 수 있다. 우선, 이장익, 김주후(2012)는 4년제 종합대학 재학생 361명 대상으로 핵심역량과 학업성취도 지표인 평량 평균의 관계를 연구하였는데, 연구 결과, K-CESA 진단도구를 활용한 핵심역량 6개 영역 요인점수들과 학업성취도 사이의 유의미한 관계는 확인되지 않았고 연구자들은 이를 토대로 핵심역량과 학업성취도를 독립된 성취 측정구인, 즉 상호 구별되는 평가도구로 인식하였다. 조미경, 김미영(2018)은 간호대학생 대상으로 자기주도학습 준비도, 교수-학생 상호작용, 학업성취도가 학습자의 핵심역량과 학습동기, 학습만족도에 미치는 영향에 대해 연구하였으며, 연구 결과, 자기주도학습 준비도, 교수-학생 상호작용은 핵심역량과 정의 상관관계를 보인 반면, 학업성취도는 핵심역량을 비롯한 다른 변수들과 관련성이 없는 것으로 확인되었다. 그리고 손수경 외(2019)의 연구는 학업성취도 및 핵심역량을 학생들의 학업성과 지표로 설정하고 잠재프로파일 분석을 통해 이질적인 잠재계층을 파악한 것으로 4년제 종합대학의 1, 3학년을 표집대상으로 잠재계층을 특성에 따라 중간학업성취-고역량(12.04%), 중간학업성취-중간역량(29.71%), 중간학업성취-저역량(36.86%), 저학업성취-저역량(20.67%), 저성취-최저역량(0.72%)으로 분류하였으며, 분석 결과, 학습자의 학업성취도와 핵심역량 수준이 일치하지 않을 수 있음을 확인하였다.
반면에 역량과 학업성취도 간의 유의한 관계성을 확인한 연구들은 다음과 같다. 하병학 외(2016)는 4년제 종합대학 재학생 214명을 대상으로 K-CESA를 활용하여 핵심역량 6개 영역 요인점수들과 학교생활 요인 및 학업생활 요인과의 관계를 분석하였는데, 연구 결과, 핵심역량 중 자기관리 역량이 학생들의 전반적인 학업적 활동에 가장 큰 영향력이 있음을 확인하였고, 연구자들은 이를 토대로 핵심역량이 학생들의 학업성취도에 전반적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 해석하였다. 김민선, 박수미(2019)는 4년제 종합대학 신입생을 대상으로 3년간 핵심역량이 주요 학업성취 지표인 학점 및 학사경고에 미치는 영향을 살핀 결과, 6대 핵심역량 중 성실성, 종합적 사고력, 주도성의 3개 역량이 학생들의 GPA에 정적인 영향을 미친 것으로 확인하였다. 나길주(2021)는 코로나 19로 비대면 수업 진행하고 있는 상황에서 특정 전공 학생 188명을 대상으로 스마트미디어 활용 역량과 학업성취도의 상관관계를 비교 분석하였으며, 연구 결과, 스마트미디어 활용 역량과 학업성취도 간 유의한 양의 상관관계가 있음이 밝혀졌다. 양정모(2020)는 4년제 종합대학 재학생 441명을 대상으로 10가지 하위 요인의 역량 검사를 실시하고 도출한 역량 프로파일 유형과 학업성취도 간의 관계를 살펴본 결과, 역량이 높은 집단은 학업성취도가 월등히 높고, 역량이 낮은 집단은 학업성취도가 매우 낮음을 확인하였다. 즉 역량성취와 학업성취 간의 정적 상관관계가 확인되었고, 연구자는 역량 강화를 통해 학업성취도가 향상될 수 있으며 낮은 역량의 학습자들에 대한 교육기관의 관심과 지원이 더욱 필요하다고 제언하였다. 마지막으로 윤지원, 최천근(2021)은 4년제 종합대학 재학생 318명을 대상으로 핵심역량과 학업성취 간의 영향 관계를 가능케 하는 학업적 자기효능감의 매개효과를 파악하고자 하였고, 연구 결과, 핵심역량과 학업성취는 통계적으로 매우 유의미한 정의 상관관계를 보임에 따라 핵심역량이 학업성취에 미치는 중요한 요인임이 밝혀졌다.
위에서 언급된 선행연구들은 핵심역량과 전통적인 학업성취도의 관계 분석의 필요성을 인식하고 이를 확인하기 위한 연구들이라는 점에는 의의가 있으나 대부분 핵심역량의 전체 점수와 학업성취도 간의 유의성보다는 하위개념 간 유의성을 위주로 다루거나, 특정 역량을 기반으로 운영된 교과 단위가 아닌 학교의 전체 역량과 재학생의 학점 평균을 비교한 것들이다. 대학 재학생의 전체 역량과 학점 평균의 비교 분석은 해당 대학에서 운영하는 모든 교과목이, 핵심역량을 기반으로 제대로 설계되고 운영되었다는 전제가 있어야만 그 타당성이 있을 것이다. 또한 역량 교육의 효과성은 학습자들이 개별 교과의 수업 활동 및 경험을 통해 체득하는 데에 있으므로, 역량기반으로 운영되는 교과 단위에서의 학습자의 역량과 학업의 성취 결과가 분석되는 것이 더욱 중요하다. 아쉽게도 역량기반으로 설계 및 운영된 교과 단위에서의 역량성취와 학업성취 간의 비교 연구는 지금까지는 거의 찾아볼 수 없었으며, 이러한 점에서 역량기반으로 운영된 대학 필수 교양영어 교과목 수강생들을 대상으로 핵심역량의 진단 및 역량 수행활동의 평가 결과로서의 역량성취와 학업성취를 비교 분석하고자 하는 본 연구의 필요성이 있다 하겠다.
2.3. H 대학교의 역량기반 교양영어 수업
영어 문법과 토익 유형 문제풀이를 학습 내용으로 하는 H 대학교의 필수 교양영어 교과목은 대학의 4대 핵심역량(협업, 선도, 창의성, 자원관리) 중, 협업역량(하위역량: 공동체 의식, 의사소통)을 중점 역량으로 설정하고, 수강생의 역량 증진을 위해 총 12주차 동안 역량 기반 수업 활동을 진행한다. 8주 동안은 소집단 팀 기반 학습으로 수업을 진행하여 협업역량 향상을 도모하고, 4주 동안은 특별히 ‘협업역량 강화활동’이라는 역량 수행활동을 집중적으로 시행한다. 우선, 8주간의 역량 중심 팀 기반 학습활동은 3인으로 구성된 모둠 중심으로 학습한 내용의 리뷰와 관련 문제의 정답 풀이를 작성하는 활동으로 차시별 25분간 진행하는데, 이 때 교수자는 조력자의 역할을 수행하면서 무임승차를 방지하기 위하여 모둠원 역할을 ‘발표자’, ‘활동지 작성자’, ‘시간 관리자’로 구분하고 활동 시 모둠별 역할 교대표를 작성하여 활동지와 함께 제출토록 한다. 8주간의 역량 중심 팀 기반 학습활동의 운영안은 <표 1>과 같다.
<표 1>
역량 중심 팀 기반 학습활동 운영안 (총 8주)
집중 역량 수행을 위한 ‘협업역량 강화활동’은 기존의 고등 교과교육과 동일한 맥락에서 역량기반 교육 역시 평가를 전제로 개선 환류가 가능하며 교과목 단위에서 역량을 더 효과적으로 평가하기 위해서는 지필고사 및 학습퀴즈 등의 기존 평가도구 이외에 역량기반의 교과 학습목표를 평가할 수 있는 수행활동 및 평가가 필요하다(김혜경a, 2018: 803; 강상희, 2020: 133)는 판단 하에 2019학년도에 개발하여 현재까지 운영해오고 있다. <표 2>에서 확인할 수 있는 바와 같이, ‘협업역량 강화활동’은 4주간에 걸쳐 이루어지는데, 이는 본 교과목 이수를 통해 한 학기 동안 학습자들이 습득해야하는 학습량과 학업 진도를 함께 고려하여 결정된 기간이다. 해당 역량 수행 활동의 평가는 루브릭과 항목별 체크리스트를 통해 이루어지며, 활동의 운영안과 평가표는 <그림 1>과 같다.
<표 2>
집중 역량 수행 활동(협업역량 강화활동) 운영안 (총 4주)
3. 연구방법
3.1. 연구대상 및 자료 수집
본 연구는 중부권에 위치한 H 대학교의 2학년 대상 필수 교양영어 교과목인 ‘대학영어강독2’의 3개 분반 수업을 통해 실시하였다. 본 연구를 위한 자료 수집은 2021년 9월부터 2021년 12월까지 이루어졌으며, 본 연구의 목적을 이해하고 참여에 동의한 학습자들을 대상으로 하였다.
해당 3개 분반의 수강생은 총 145명이었으며, 이들 전체 학생에 대한 중간고사와 기말고사, 그리고 핵심역량 진단검사 및 역량 수행활동의 평가 점수를 확보하였다. 중간고사와 기말고사 및 역량 수행활동에 참여한 인원은 총 145명이었고, 핵심역량 진단 검사 중 사전검사에 참여한 인원은 142명이었으며 사후검사에 참여한 인원은 127명이었다. 연구 참여자의 성별과 전공계열에 따른 특성은 <표 3>과 같다.
<표 3>
연구대상 특성(단위: N(%))
| 성별 | 전공계열 | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 남 | 여 | 계 | AI융합 | 공학 | 생명보건 | 예체능 | 계 |
| 59 (40.7) | 86 (59.3) | 145(100) | 13 (9.0) | 4 (2.8) | 97 (66.9) | 31 (21.4) | 145(100) |
필수 교양영어 교과목을 수강한 연구 참여자 총 145명 중 남학생은 59명, 여학생은 86명으로 여학생의 비율이 높았다. 전공분야별로는 생명보건 계열이 97명으로 가장 많았고, 예체능이 31명, AI융합 계열이 13명으로 뒤를 이었으며 공학계열이 4명으로 가장 낮은 분포를 보였다.
3.2. 연구도구
본 연구는 핵심역량 기반 교양영어 수업의 효과를 학습자의 역량성취와 학업성취와의 관계성을 통해 진단하고 분석하여 향후 대학 교양영어 수업의 발전 방향을 제시하고자 하였다.
우선, 역량 수행활동을 중심으로 한 역량기반 수업 운영의 결과로서의 핵심역량 성취 정도를 확인하기 위하여 H 대학교의 핵심역량 검사 문항 중에서 본 교과목의 중점 역량인 협업역량에 해당하는 10개의 문항을 추출한 후 사전-사후 검사를 통해 성취 정도를 확인하였다. <표 4>에서 확인할 수 있는 바와 같이, H 대학교의 협업역량은 ‘공동체의식’과 ‘의사소통’을 하위 요인으로 하고 있으며 각 5개의 문항으로 구성되어 총 10개의 문항으로 이루어져 있다. 설문의 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’의 자가 보고형의 5점 리커트 척도로 구성하였으며, 사전검사는 수업 2주차에 사후검사는 각 분반별 수업 및 기말고사가 완료된 이후인 15주차에 시행하였다. 핵심역량 평정척도의 신뢰도 계수는 공동체 의식이 Cronbach’s α= .846이고 의사소통이 Cronbach’s α= .836으로 신뢰도가 매우 높은 것으로 나타났다.
<표 4>
H 대학교의 협업역량 측정 문항
다음으로, 학습자들의 교양영어 수업과 역량 수행활동인 협업역량 강화활동에 대한 인식을 알아보기 위하여 총 6개 문항으로 구성된 설문을 사용하였으며, 세부문항은 <표 5>와 같다.
<표 5>
교양영어 수업 및 역량 수행활동 인식조사 문항
수업의 전반적 운영에 만족하는 학생들이 자신의 핵심역량 증진에는 어떠한 인식을 가지고 있는지, 그리고 본 수업에서 시행했던 4주간 집중 운영했던 협업역량 강화활동에 만족하는 학생들이 느끼는 자신의 핵심역량 증진에 대한 인식 분석을 통해 수업 내 역량 수행활동이 학생들에게 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보고자 하였다. 설문의 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’의 자가 보고형의 5점 리커트 척도로 구성하였으며, 설문 문항의 신뢰도 계수는 교양영어 수업 인식(1-3번) Cronbach’s α= .837, 역량 수행활동 인식(4-6번) Cronbach’s α= .880으로 신뢰도가 매우 높은 것으로 나타났다.
아울러, 역량 수행활동의 결과로서의 역량성취와 학업성취 간의 관계를 알아보기 위하여, 본 수업에서 협업역량 강화활동의 결과인 학습자별 역량 수행활동 점수와 학업성취도 점수를 비교⋅분석하였으며, 역량 수행활동의 결과는 [그림 1]의 평가표에 제시된 개별활동 점수와 모둠활동 점수를 합산한 총점을 사용하였다. 학습자들의 학업성취도는 본 수업을 통해 터득한 학습 내용을 평가하는 지필고사 형태의 중간고사와 기말고사 성적을 사용하였다. 중간고사와 기말고사는 각 30문항씩 토익 유형의 4지선다형 객관식 문항으로 구성되었다. 각 문항은 문제은행을 활용하여 출제되었으며, 담당 전임교원들에 의해 다시 한 번 교차 검토가 이루어졌다. 중간고사의 문항 신뢰도는 Cronbach’s α= .834이었으며, 기말고사의 문항 신뢰도는 Cronbach’s α= .819로 모두 높게 확인되었다.
4. 연구 결과
4.1. 핵심역량 진단 결과에 따른 역량 향상도
총 12주 간 진행된 역량기반 수업에 참여한 학습자들의 교과목 핵심역량인 ‘협업역량’의 역량성취를 사전-사후 비교한 결과는 <표 6>과 같다.
협업역량 사전검사와 사후검사 간의 평균 점수를 비교하기 위하여 사전검사에 참여한 142명의 점수와 사후검사에 참여한 127명의 점수를 대상으로 독립표본 t-검증을 시행하였다. 사전검사의 평균 점수는 37.77점으로 측정되었고, 사후검사의 평균 점수는 41.18점으로 측정되었다. 이 두 검사의 평균 차이는 통계적으로 유의미하므로(p< .001), 사전검사의 평균 점수와 사후검사의 평균 점수는 서로 차이가 난다고 판단할 수 있다. 즉, 역량기반 교양영어 수업에 참여한 학습자들의 협업역량은 한 학기 수업기간 동안에 평균 3.41점이 향상되었으며, 이는 역량 증진을 위해 설계 및 운영된 본 교양영어 수업이 학습자들의 역량성취에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다.
4.2. 수업 및 역량 수행활동의 만족도와 핵심역량 증진 간의 관계
학습자들이 인식하는 교양영어 수업 및 역량 수행활동에 대한 만족도와 핵심역량인 협업역량의 각 하위역량(공동체의식, 의사소통) 증진 간의 관계를 살펴보기 위하여 상관분석과 다중회귀분석을 시행하였다. 먼저 변인들 간의 상관관계를 알아보기 위하여 Pearson 상관계수를 산출하였다.
<표 7>에서 알 수 있듯이, 모든 변수들이 .451 ~ .756 사이에서 정적 상관이 있는 것으로 나타났으며, .01 수준에서 유의한 것으로 확인되었다.
<표 7>
변인들 간의 상관관계
| 변수 | 평균 | 표준편차 | 상관관계 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| 교양영어 수업 만족도 | 4.21 | .71 | 1 | |||||
| 교양영어 수업에 의한 공동체의식 증진 | 3.99 | .71 | .604** | 1 | ||||
| 교양영어 수업에 의한 의사소통 역량 증진 | 3.95 | .73 | .548** | .741** | 1 | |||
| 역량 수행활동 만족도 | 4.05 | .78 | .624** | .667** | .614** | 1 | ||
| 역량 수행활동에 의한 공동체의식 증진 | 3.96 | .81 | .516** | .747** | .725** | .756** | 1 | |
| 역량 수행활동에 의한 의사소통 역량 증진 | 4.01 | .75 | .451** | .621** | .756** | .617** | .756** | 1 |
교양영어 수업 만족도와 협업역량의 증진 간의 관계를 검증하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였으며 그 결과는 <표 8>에서 확인할 수 있다.
<표 8>
교양영어 수업 만족도와 핵심역량 증진 간 관계
| 구분 | 독립변수 | 비표준화 계수(B) | 표준오차(SE) | 표준화 계수(β) | t | 유의확률 | Durbin- Watson | R2 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 종속변수: 만족감 | (상수) | 1.617 | .291 | 5.562 | .000 | 1.922 | .388 | |
| 공동체의식 | .435 | .101 | .439 | 4.295 | .000 | |||
| 의사소통 | .216 | .099 | .223 | 2.188 | .030 |
<표 8>의 회귀식에서 독립변수인 ‘공동체의식’에 해당하는 계수는 .435, ‘의사소통’은 .216으로 확인되었으며, 이에 대한 영향력을 비교하면 .439, .223으로 나타났다. 이로써, 학습자들의 ‘공동체의식’과 ‘의사소통’ 역량의 증진이 교양영어 수업 만족도에 영향을 미치는 요인임을 확인할 수 있다. 이는 학습자들이 교양영어 수업을 통하여 자신의 ‘공동체의식’과 ‘의사소통’ 역량이 증진된다고 느낄 때, 수업에 대한 만족이 높아진다는 것을 의미한다.
다음으로, 역량 수행활동에 대한 만족도와 협업역량 증진 간의 관계를 알아보기 위한 다중회귀분석 결과는 <표 9>와 같다.
<표 9>
역량 수행활동 만족도와 핵심역량 증진 간 관계
| 구분 | 독립변수 | 비표준화 계수(B) | 표준오차(SE) | 표준화 계수(β) | t | 유의확률 | Durbin- Watson | R2 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 종속변수: 만족감 | (상수) | 1.033 | .248 | 4.518 | .000 | 1.969 | .576 | |
| 공동체의식 | .653 | .084 | .677 | 7.760 | .000 | |||
| 의사소통 | .108 | .091 | .104 | 1.194 | .235 |
<표 9>의 회귀식에서 독립변수인 ‘공동체의식’에 해당하는 계수는 .653, ‘의사소통’은 .108으로 확인되었으며, 이에 대한 영향력은 각각 .677, .104로 나타났다. 이로써, 협업역량의 하위역량 중 ‘공동체의식’ 만이 역량 수행활동의 만족도에 영향을 미치는 요인임을 확인할 수 있다. 이는 역량 수행활동으로 ‘공동체의식’이 증진되었다고 느낀 학습자는 역량 수행활동에 만족감을 나타내었으나, ‘의사소통’이 증진되었다고 느낀 학습자는 역량 수행활동에 만족감을 나타내지 않은 것으로 나타났음을 확인할 수 있다.
결과적으로 학습자의 협업역량 증진은 교양영어 수업과 역량 수행활동에 대한 만족도 요인이 됨을 확인할 수 있었다. 그러나 수업을 통해 ‘공동체의식’과 ‘의사소통’ 하위역량이 향상되었다고 인식하는 학습자들은 모두 교양영어 수업에 대해서 만족도를 느낀 반면, 역량 수행활동에 대해서는 역량 수행활동으로 ‘공동체의식’이 증진되었다고 느끼는 학습자들만이 만족감을 갖는 것으로 나타났다. 즉, 수업 참여자들은 역량 수행활동을 통해 자신의 ‘의사소통’ 역량이 증진되었다고 인식하고 있음에도 불구하고 역량 수행활동에 대해서는 만족하지 않았음을 보여주었다.
4.3. 학습자별 역량 수행활동의 결과와 학업성취 간의 관계
총 12주 간 진행된 수업 내 학습자별 역량 수행활동의 평가 결과로서의 역량성취와 학업성취 간의 관계를 알아보기 위한 다중회귀분석 결과는 <표 10>을 통해 확인할 수 있다.
<표 10>
역량 수행활동 결과로서의 역량성취와 학업성취 간 관계
| 구분 | 독립변수 | 비표준화 계수(B) | 표준오차(SE) | 표준화 계수(β) | t | 유의확률 | Durbin- Watson | R2 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 종속변수: 역량수행 | (상수) | 12.225 | .414 | 29.562 | .000 | 2.189 | .788 | |
| 중간고사 | -.005 | .035 | -.006 | -.148 | .882 | |||
| 기말고사 | .255 | .011 | .888 | 22.795 | .000 |
<표 10>의 회귀식에서 독립변수인 ‘중간고사’에 해당하는 계수는 -.005, ‘기말고사’는 .255로 확인되었으며, 이에 대한 영향력을 비교하면 -.006, .888으로 나타났다. 즉, 학습자별 역량 수행활동의 결과와 중간 및 기말고사와의 관계를 살펴본 결과, 기말고사 성적이 높은 학습자일수록 역량 수행활동 점수도 높게 나타남을 알 수 있는 반면, 학습자의 중간고사 성적은 역량 수행활동 결과를 예측하지는 못하고 있음을 알 수 있다.
이는 H 대학교의 핵심역량 기반 교양영어 수업에서 집중 역량 수행활동이 중간고사 이후인 9주차부터 12주차까지 총 4주에 걸쳐 이루어졌다는 점을 감안할 때, 중간고사 점수는 학습자들의 역량 수행과 학업성취 간의 관계를 파악하기 위한 변수가 되기에는 적합하지 않은 것으로 추측할 수 있다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 국내 고등교육에서의 핵심역량 기반 교육의 평가와 관련하여 대다수의 대학이 기존의 교육과정 평가체제로 운영하는 상황 속에서 대학 차원의 역량 진단에만 초점을 맞추고 있는 문제점에 주목하였다. 현재 대부분 대학의 역량기반 수업은 기존의 평가 방식의 틀을 유지하고 있는 상황에서, 교과 단위의 교육 내용을 학습자 중심의 교수학습법을 주요 수단으로 하여 운영되고 있다. 국내와 같은 이러한 교과 중심의 대학교육 상황에서는 교과의 내용 지식과 핵심역량을 구분하지 않고 함께 측정하는 경우 그 결과로 역량성취 수준을 제대로 파악할 수 없는 문제점이 있으므로(이상하, 2020: 1444), 결국 교과목 단위에서의 역량 수행과 평가가 시행되어야 하며, 교과 학습을 통한 학업의 성취와 역량의 성취에 대한 총체적 분석이 이루어져야 한다. 이러한 논점을 바탕으로 본 연구에서는 역량기반으로 설계 및 운영된 필수 교양영어 수업에서의 핵심역량 향상도와 핵심역량 수행활동의 평가 결과로서의 역량성취, 그리고 교과 지식 습득에 대한 학업성취의 결과를 비교 분석하고자 하였다. 이를 위하여 한 4년제 종합대학의 필수 교양영어 3개 분반 수업에 참여한 학습자들의 핵심역량의 성취를 확인하고 수업과 역량 수행활동에 대한 학습자별 만족도와 활동 평가 결과를 살펴보았으며, 학습자별 지필고사 결과로 학업성취와의 관계도 비교 및 분석하였다. 본 연구의 주요 결과를 토대로 한 논의 및 시사점은 다음과 같다.
첫째, 총 8주간의 역량 중심의 팀 기반 학습활동과 총 4주간의 집중 역량 수행활동으로 구성한 역량기반 교양영어 수업에서의 역량성취에 대한 사전-사후 점수를 비교한 결과, 사전검사의 평균 점수와 사후검사의 평균 점수는 각 37.77점과 41.18점으로 3.41점이 향상된 것으로 확인되었다. 이는 핵심역량인 ‘협업역량’의 강화를 위해 사전 기획 및 운영된 본 교양영어 수업이 학생들의 역량성취에 긍정적인 영향을 주었음을 보여주는 결과이며, 교양의 교육과정이 핵심역량과 교과목을 매핑하는 수준에서 벗어나, 교과 단위별 직무 수행의 반복적인 세부 과정들을 통해 역량이 증진될 수 있도록 사전 설계하여 운영되어야 하는 필요성을 시사하는 결과라고도 할 수 있다.
둘째, 역량기반 수업 및 수행활동의 만족도와 핵심역량의 증진 간의 관계를 살펴본 결과, 본 교양영어 교과목의 핵심역량인 ‘협업역량’의 증진이 교양영어 수업과 역량 수행활동에 대한 만족도에 영향을 미치는 요인이 됨을 확인하였다. 다만, 본 연구에서는 ‘협업역량’의 하위역량인 ‘공동체의식’과 ‘의사소통’ 역량별 차이가 있었는데, 학습자들은 교양영어 수업을 통하여 자신의 ‘공동체의식’ 하위역량이 증진된다고 느낄 때 교양영어 수업과 역량 수행활동 모두에 대해 만족감을 느끼고 있었고, ‘의사소통’ 하위역량이 증진되었다고 인식하는 학습자는 교양영어 수업 전반에는 만족감을 느꼈으나 역량 수행활동에 대해서는 만족하지 않았음을 알 수 있었다. 이처럼 ‘의사소통’ 하위역량의 증진이 교양영어 교과목에 대한 만족감에는 유의하였으나 역량 수행활동 자체에 대한 만족감에는 유의하지 않은 것으로 나타난 연구 결과는 ‘공동체의식’과 ‘의사소통’에서 학습자가 인식한 역량별 수행활동에 대한 만족감과 효능감 간의 차이를 보여주는 것이라 해석 할 수 있다. 즉 학습자들은 일정기간 동안 팀 기반 수행활동을 잘 마무리함으로써 자신이 ‘공동체의식’을 함양했다고 인식하여 이를 경험하게 해 준 수업에 만족감을 느낀 반면, 수행활동을 통해 실제로 팀원들에게 자신의 생각을 설득력 있게 전달하거나 의견 조율을 위해 필요한 의사소통 전략을 구상하는 등 실질적인 ‘의사소통’ 행위를 함에 있어서는 어려움을 느껴 효능감을 얻기 힘들었을 것이라는 추측이 가능하다. 이와 관련하여 후속 연구에서는 질적 연구를 통해 학습자들이 겪고 있는 난점을 심층적으로 파악하여 학습자의 역량별 수행활동에 대한 만족감과 효능감 간의 차이를 분석해 볼 필요가 있겠다.
셋째, 본 연구에서는 학습자별 역량 수행활동의 평가 결과로서의 역량성취와 지필고사를 토대로 한 학업성취 간의 관계를 분석하였는데, 연구 결과, 기말고사 성적이 높은 학습자일수록 역량 수행활동의 평가 결과가 높은 것으로 확인되었다. 즉 교과 지식 학습의 평가도구인 기말고사의 결과와 총 12주 간 진행된 역량 중심 수행활동의 평가 결과 간의 유의미한 상관관계를 확인할 수 있었는데, 이는 역량기반 교양영어 수업이 학습자들의 역량 증진과 교과 지식 함양 모두에 긍정적인 영향을 주고 있음을 보여주는 결과로, 본 역량기반 교양영어 수업의 운영방식이 학습자들이 이론으로 배운 지식을 역량과 연계하여 직접 수행함으로써 역량과 학업성취를 고루 함양하게 하는 하나의 효과적인 방안이 될 수 있다는 점을 시사한다.
앞서 언급한 바와 같이, 현 국내 대학교육은 자의든 타의든 간에 핵심역량 중심의 교육을 중요시하고 있으며, 교육과정과 교과 단위별 중점 역량을 증진하기 위한 많은 노력들이 더해지고 있다. 그러나 기존의 평가체제의 틀을 유지하는 한 교과 지식의 습득을 평가에서 배제할 수는 없으며, 특히 역량으로만 평가될 수 없는 부분이 짙은 교양교육의 경우와 범교과적 역량 수업의 경우에는 더욱 그러하다. 핵심역량 중심 교육을 이상적으로 시행하기 위해서는 고등교육의 전반적인 평가 패러다임 자체가 전면적으로 개혁되어야 할 것이나, 이전의 중등교육과 대학교육 이후의 학습자들의 사회 진입과의 연계를 고려할 때에 이는 현실적으로 매우 어려운 일이다. 결국 이와 같은 상황에서 교양교육을 담당하는 교수자들은 역량의 증진과 교과 지식의 습득 모두를 효율적으로 제공함과 동시에 효과적으로 평가하는 방안을 고민해야 할 것이다.
본 연구는 연구 참여자 대상의 질적 연구를 함께 병행하지 않았고, 필수 교양영어 수업의 3개 분반만을 대상으로 하여 진행된 연구라는 한계점이 있다. 그러나 기존의 교과 기반 수업 상황에서 역량 증진을 위한 수업 수행활동을 교과 지식과 연계하여 운영하고, 역량과 학업의 성취를 별도로 평가한 후 그 성취 결과의 상관관계를 비교 분석하여 궁극적으로는 학습자에게 역량성취와 학업성취가 균형있게 이루어 질 수 있도록 하는 교양수업의 설계와 운영의 중요성을 확인해 주었다는 데에 그 의의가 있다 하겠다. 마지막으로 이와 같은 역량기반 교양수업의 운영과 더불어 대학과 교과목 단위 교수자 차원에서의 각 성취 결과의 학습자별 비교 분석을 통한 수업의 지속적 개선과 환류는 향후 학습자 개개인별 역량과 학업 수준의 향상 및 학습자별 맞춤형 교육 제공을 위한 밑거름이 될 수 있을 것이라 기대한다.
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