1. 서론
본 연구는 국내 대학에 수학 중인 외국인 유학생을 대상으로 진로 개발 역량을 측정하여 외국인 유학생들의 진로에 대한 인식과 준비도, 계획 등을 면밀하게 관찰하는 데에 목적이 있다.
국내 외국인 유학생 수는 꾸준히 늘어 2000년 3,980명에서 2021년 152,281명으로 증가하였으며1), 토픽(TOPIK, 한국어능력시험) 응시자는 2020년 기준 누적 응시자 수가 3,044,166명(국립국제교육원, 2019)에 달한다. 이는 수도권뿐만 아니라 전국적인 추세로 외국인 유학생 유치는 학령 인구 감소로 인한 대학 내 인적⋅물적 자원 부족 문제를 해결하기 위한 방안의 하나로 앞으로도 계속 증가할 것으로 보인다.
외국인 유학생이 국내 대학을 선택하는 이유는 하정희(2008), 조혁수⋅전경태(2009), 이민경(2012), 송유리나(2013) 등에서 밝힌 바와 같이 학위취득을 위해서다. 한류의 영향으로 한국에 대한 긍정적인 이미지를 가지고 있으며, 문화적으로 친숙하고 지리적으로 비교적 가까운 한국은 아시아 지역의 학생들에게 본국 이외에 학위취득을 위한 국가로 긍정적인 평가를 받고 있다. 또한 외국인 유학생들은 다른 문화 배우기, 대인관계 능력 향상하기, 시야 넓히기, 취업 역량 증대하기, 한국어 능력 향상하기 등을 이유로 한국 대학을 선택하고 있으며, 유학생 국적 중 높은 비율을 차지하고 있는 중국, 베트남, 우즈베키스탄, 몽골2)지역에서 온 학습자의 경우에는 성공적인 취업 기회나 새로운 진로 탐색 등 경력 개발을 위한 목적이 많다. 윤새은임(2019)에서는 최근 급증하고 있는 베트남 유학생의 경우에도 개인적인 관심사나 본국의 사회적 분위기 이외에 경력 개발에 도움이 될 것이라는 기대가 한국 대학 선택에 주요하게 영향을 미치고 있다고 밝혔다.
외국인 유학생들이 성공적인 취업 기회를 얻기 위해 국내 대학을 선택하는 것은 외국인 유학생들의 전공에서도 확인할 수 있다. 서울 소재 대학의 외국인 유학생 가운데 30% 이상이 경영대학 소속이며 경제학⋅통계학을 포함하면 사회과학계열 유학생 비율은 약 53%까지 올라간다.3) 경영학 다음으로 외국인 유학생들이 많이 선택하는 전공은 미디어 관련 전공으로 실용적 지식을 배워 취업이나 창업을 위한 기반을 마련하고자 하는 열망을 확인할 수 있다.
그러나 외국인 유학생들이 전공 분야의 지식을 함양하는 것과는 별개로 자신의 진로에 대해 바르게 인식하고, 진로에 필요한 정보를 수집하고 이를 실천하는 일련의 과정을 통하여 진로 역량을 높이기 위한 차별화된 교육과정이나 프로그램은 미비한 상황이며, 관련한 연구 결과물도 많지 않다. 이에 본 연구는 외국인 유학생을 대상으로 한 진로 역량 개발 교육이 필요함을 밝히고 외국인 유학생 대상 진로 개발 역량 척도(이충구, 2020)를 활용하여 외국인 유학생의 진로 개발 역량을 진단하고, 그 결과를 바탕으로 교육을 위한 기반을 마련하고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1. 진로 개발 역량
역량(力量, Competency)은 어떤 일을 해낼 수 있는 힘을 의미하는 것으로 대학 교육에서의 역량은 전공이나 교양에서의 교과 지식을 축적하는 것 이상으로 실제로 무언가를 행할 수 있는 능력을 의미한다. 따라서 역량 교육이란 현실 세계에서 해결해야 하는 문제들에 필요한 지식, 기술, 태도를 향상시키는 교육을 실시하는 것이다. 오은주(2012)에서는 역량의 개념이 학문적 특성과 목적에 따라 다르게 개념화되지만 공통적으로 개인이 지닌 내재적⋅행동적 특성으로 환경에 따라 문제를 해결하는 성과와 관련된 개인의 특성과 능력이라고 정의한 바 있다.
본 연구에서는 대학 교육을 통하여 학생들이 향상시킬 수 있는 역량 가운데 진로 개발 역량에 초점을 두고 논의를 진행하고자 한다. 한국교육개발원(2016)은 학생들이 숙련해야 할 핵심 역량의 6가지 하위 영역에 진로 역량을 포함시켰으며, 진로 역량의 하위 요소로 자기 이해 역량, 진로 탐색 역량, 진로 준비 행동 역량을 정의하였다. 한국교육과정평가원(2020) 역시 미래 한국인의 핵심 역량으로 진로 개발 역량을 제안하고 하위 요소로 진로 인식, 진로 탐색, 진로 설계를 제시하여 진로에 대한 인식, 탐색, 설계를 통하여 진로 개발 역량을 확인할 수 있음을 보여주고 있다. 이밖에도 진로 개발 역량의 하위 요소에 대하여 임언(2009)에서는 개인적⋅사회적 발달, 진로 관리, 교육적 성취 및 평생학습을 제시하였으며, 김창한 외(2013)에서는 자기 이해 역량, 진로 탐색 역량, 진로 준비 행동 역량, 진성희⋅성은모⋅최창욱(2015)에서는 진로 설계, 여가 활용, 개척 정신을 포함하고 있다. 이처럼 기존 연구들은 자신에 대한 이해를 통하여 진로를 탐색하고, 진로를 개발하는 데에 필요한 지식 및 가치, 태도 등을 함양해 나갈 수 있는 것을 진로 개발 역량으로 이해하고 있음을 알 수 있다.
이지연 외(2002)는 역량을 ‘삶 전체 맥락에서 진로를 개발하는 데에 요구되는 능력으로 삶의 지향점을 설정, 진로를 선택, 준비하고 노력하는 과정에서 필요한 지식, 스킬, 태도, 가치와 성향’이라고 설명하며, 역량의 태도와 가치, 성향 등의 내용을 강조하고 있다. 정지은⋅정철영(2017)은 변화하는 사회 및 직업 환경 속에서의 적응적 의미로 진로 능력을 강조하며 대학생의 진로 역량은 ‘개인의 일(work)을 중심으로 한 경험의 계속된 과정에서 의미 있는 진로 성공을 위하여 필요한 핵심적인 지식, 기술, 태도로 구성된 총체적 능력’으로 정의하였다. 용어의 혼용 사용에 대해 박혜경(2012)은 진로 개발 역량은 ‘직업 장면에서의 구체적인 능력만 아니라 변화하는 사회에서 갖추어야 할 일반적 능력’으로, 진로 역량 개발은 ‘진로를 선택하고 그에 필요한 지식⋅능력⋅태도⋅가치와 성향을 개발’하는 것으로 정의하며, 역량 기반의 진로 교육은 대학생의 행동과 태도, 가치의 변화를 이끌어내며, 진로 개발의 다양한 상황 속에서 적절한 전이 능력을 갖출 수 있도록 지원하는 것이라고 하였다.
이와 같이 진로 개발 역량은 자신의 진로에 대해 다각도로 경험하고 고민하면서 진로 선택에 필요한 지식과 기술, 능력과 태도를 비롯하여 가치 등을 향상시키는 데에 목적이 있으며 이는 최근 대학 교육에서도 기본적이고 보편적인 교육으로 이해하고 있다. 이는 국내 대학에서 수학 중인 외국인 유학생들에게도 동일하게 적용할 수 있다. 학위취득과 함께 진로 선택의 폭을 넓히고 취업에 대한 역량을 강화하고자 희망하는 외국인 유학생들도 자신의 진로에 대해 고민하고 진로 선택에 필요한 여러 역량들을 함양할 수 있는 기회가 있어야 한다.
이충구(2020: 69)에서는 외국인 유학생에게 요구되는 진로 개발 역량의 하위 요소로 자기관리, 진로 탐색 기술, 가치와 태도 세 가지를 포함하였다. 자기관리 역량은 유학으로 인하여 변화하는 자신의 특성을 이해하고 진로의 방향성을 인식하여 삶의 변화에 유연하게 대응하고 관리할 수 있는 역량을 의미하며, 진로 탐색 기술 역량은 한국에서 학습과 일을 병행하며 진로 계획을 세우고 진로를 탐색하고 결정할 수 있는 역량이다. 마지막으로 가치와 태도 역량은 한국에서 유학하면서 세계 시민으로서의 정체성을 이해하고 다양한 문화와 가치를 존중하며 적극적으로 의미 있는 삶을 위한 목표를 세울 수 있는 역량을 말한다. 본고는 외국인 유학생의 진로 개발 역량을 진로 선택에 필요한 지식과 기술, 능력과 태도를 비롯한 가치 등을 향상할 수 있는 능력으로 보고, 이충구(2020)의 논의에 따라 자기관리, 진로 탐색 기술, 가치와 태도를 하위 요소로 포함하고자 한다.
2.2. 외국인 유학생 대상 진로 개발 역량 연구
외국인 유학생을 대상으로 한 진로 개발 역량 관련 연구는 크게 세 가지 주제로 분류하여 볼 수 있다. 첫째, 정책 연구이다. 이는 외국인 유학생 유치 정책과 관련하여 진로 개발을 논하는 경우이다. 둘째, 비교⋅분석 연구이다. 외국인 유학생의 정의적, 인지적 요소들이 진로 개발과 어떤 관계가 있는지를 살펴본 것으로 연구 대상을 외국인 유학생 단독으로 설정한 연구도 있고, 국내 학생을 포함하여 비교⋅분석한 연구도 있다. 셋째, 교육내용이나 진단 도구 개발 연구이다.
먼저 정책 연구로는 이토히로코⋅데스빈따 아유 이리아니(2019), 이현주⋅이미정(2019) 등이 있다. 이토히로코⋅데스빈따 아유 이리아니(2019)에서는 정부의 유치⋅관리 정책과 외국인 유학생의 실상 사이에는 괴리가 있음을 지적하고 졸업 후의 진로 탐색과 관련해서는 정보나 교육이 전무한 경우도 적지 않음을 지적하였다. 교육부에서는 아시아 지역의 유학생이 한국으로 유학을 오는 이유 중 상당수가 한국 내 취업을 희망하기 때문으로 이해하고 있으면서도 외국인 유학생은 이에 대한 정보를 얻기 힘들고 학교 내에서도 진로와 관련한 교육이나 정보를 경험하기 어렵다고 하였다. 이현주⋅이미정(2019)에서는 교육부와 법무부의 외국인 유학생 지원 정책을 살폈다. 교육부와 법무부의 지원은 초기에는 유학 절차 간소화와 같은 유치 장려 방향으로 진행되다가 외국인 유학생이 입국부터 취업까지 전 주기에 걸쳐 생활, 학업, 취업 등의 지원을 받을 수 있도록 하는 방향으로 확대되었음을 밝혔다. 그러나 정책의 효과가 아직은 미미하여 진로 및 취업 지원 등에 있어 적극적인 지원이 필요하다고 강조하였다. 특히 지자체, 학교 차원의 지원이 부족하다는 것을 지적하면서 지자체에서는 민간기업 및 지자체 공공기관과 연계될 수 있는 기업 견학, 설명회, 인턴십 지원 등을 실시할 필요가 있고 학교에서는 이력서 및 자기소개서 작성 지도, 지역 내 취업기관과 연계, 전문가 및 유학생 출신 직원 초청 등을 통해 다양한 취업 정보를 제공하고 현장 학습 및 취업 기회를 접할 수 있도록 도와야 한다고 했다.
다음으로 비교⋅분석 연구로는 허형원(2011), 김금실(2012), 임희진(2014), 김수경(2015), 김애화(2016), 장미리⋅박관성(2016), 김효선⋅김은수(2018), 오재림⋅이숙정(2018), 유오령(2018), 이정아⋅윤소정(2018), 김흥수⋅이상직(2019), 박순희(2019), 김기령(2020), 김흥수(2020), 박정아(2020), 손산산(2020), 치자명(2020), 한드수렌(2021) 등이 있다.
이 가운데 오재림⋅이숙정(2018)과 이정아⋅윤소정(2018)은 내국인과 외국인 학생들을 비교⋅분석하였는데, 오재림⋅이숙정(2018)에서는 한국 여대생과 외국인 유학생을 연구 대상으로 하여 진로 결정과 self-authorship의 관계를 비교⋅분석하였다. 연구에서는 self-authorship을 ‘정보를 수집하고 이해하고 분석하는 능력이며 어떠한 판단을 내리기 위한 자기 자신에 대한 믿음을 반영하는 것’이라고 정의한다. 연구 결과, 한국 여대생과 외국인 유학생 모두 진로 결정에 가장 중요한 타인으로 부모를 선택했고, 진로 결정에서 의견 대립을 보일 때 대부분이 부모의 의견을 따른다는 것을 밝혔다. 이는 외국인 유학생 대다수가 아시아권 학습자로 가족중심주의나 효 사상 등이 의사결정에 영향을 미친 것으로 분석했다.
이정아⋅윤소정(2018)은 부산 지역 외국인 유학생 156명과 한국 대학생 22명을 대상으로 대학 생활 적응과 진로 적응력, 학업적 자기효능감 간의 관계를 알아보았다. 분석 결과 유학생과 한국 대학생의 경우 대학 생활 적응에 있어 사회 체험에서 차이가 있었으며, 학업적 자기효능감에는 차이가 나타나지 않았다. 진로 적응력에서 한국 대학생이 진로 관심이 더 높았고, 두 집단 모두에게 진로 관심, 진로 호기심, 학업적 자기효능감이 대학 생활 적응에 미치는 영향이 컸다. 외국인 유학생의 사회 체험은 한국 학생보다 많았는데 이것은 긍정적인 영향을 미치기보다는 편견이나 무시 등을 경험하여 문화 적응 스트레스를 증가시키는 요인이 될 수도 있음을 지적했다. 다양한 사회 체험은 외국인 유학생들의 한국 사회 적응에 중요하지만 질적인 고려가 있어야 함을 밝혔다.
다음으로 외국인 유학생을 중심으로 한 연구로 김효선⋅김은수(2018), 김흥수⋅이상직(2019), 박순희(2019) 등이 있다. 김효선⋅김은수(2018)에서는 중국과 베트남 유학생을 대상으로 하여 한국 적응이 진로 성숙에 미치는 영향을 살폈다. 서울 소재 대학 162명의 외국인 유학생을 대상으로 설문을 실시하였으며 t-검정 및 위계적 회귀분석을 활용하여 분석하였다. 베트남 유학생이 중국 유학생에 비해 적응도가 떨어졌고, 진로 성숙도에 영향을 미치는 주요 요인은 국적과 상관 없이 대학 생활 적응으로 나타났다. 베트남 유학생의 경우 한국에서의 체류 기간이 길수록 진로에 대한 혼란을 보였으며 중국 유학생의 경우 취업 의향이 진로 성숙도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 진로 성숙도 제고 방안 마련에 있어 문화적 차이를 고려해야 함을 의미한다고 볼 수 있다.
김흥수⋅이상직(2019)에서는 외국인 유학생의 개인 특성, 유학 동기, 전공 만족도, 한국어 숙달도가 취업 동기에 미치는 영향을 분석하였다. 연구 결과, 내적동기와 전공에 대한 만족도가 높을수록 취업 동기가 올라가는 것을 확인할 수 있었다. 따라서 취업 동기를 높이기 위해서는 유학 초기 단계에서 외국인 유학생들로 하여금 유학의 동기를 분명하게 하고 전공 선택에 도움을 줄 수 있는 정보를 제공하여야 향후 진로 결정과 취업에도 긍정적인 영향을 줄 수 있음을 주장하였다.
박순희(2019)에서는 외국인 유학생의 문화 적응 스트레스와 자기효능감, 진로 준비 행동 간의 상관 관계를 파악하여 서로 어떠한 영향을 미치는지를 살펴보았다. 외국인 유학생 231명을 대상으로 연구를 진행하였으며 문화 적응 스트레스와 자기효능감이 진로 준비 행동에 영향을 미친다는 것을 밝혔다. 외국인 유학생의 문화 적응 스트레스를 줄이고 자기효능감을 높여야 진로 준비 행동을 자극할 수 있으므로 문화 적응 스트레스 완화와 자기효능감 제고를 위한 교과 및 비교과 프로그램이 필요함을 주장하였다.
마지막으로 교육내용이나 진단 도구 개발 연구로는 이승연(2014), 안숙현(2020), 이충구(2020) 등이 있다. 이승연(2014)에서는 한국어를 사용하는 환경의 회사 취업을 희망하는 한국어 학습자를 대상으로 하여 한국어 요청 이메일 쓰기 교육의 내용 및 교육 방안을 제시하고 있다. 이를 위해 공적 상황에서 요청을 목적으로 작성된 한국어 이메일을 분석하고, 담화 구조와 언어 패턴, 그리고 화용 전략에서 관찰되는 특성을 추출하여 이를 교육에 반영하였다.
안숙현(2020)에서는 외국인 학습자 대상의 수업에서 취업 목적의 자기소개서에 주목하여 학습자들이 글쓰기와 말하기를 효과적으로 학습할 수 있는 프로젝트 학습 모형을 제안하였다. 학습자들은 가상의 인물 캐릭터를 선정하고 지원 상황을 가정한 후에 자기소개서를 작성하고 자기소개 동영상을 만드는 프로젝트를 수행하면서 취업과 관련하여 자신을 점검하고 취업 상황을 경험해 보도록 하였다.
이충구(2020)에서는 외국인 유학생의 사후 관리 및 진로에 대한 지원이 고등교육 국제화에 있어 중요하다는 점을 지적하고, 외국인 유학생에게 있어 한국 유학의 시기는 진로 발달 단계에서 사회 진출을 준비하며 특정 진로 분야에 필요한 훈련을 받는 시기로 이에 대해 국내 대학이 관심을 가져야 한다고 하였다. 이를 위해 외국인 유학생에게 적합한 진로 교육을 위해서는 현재 국외에서 개발된 진로 관련 척도를 활용하는 것보다 외국인 유학생의 진로 역량에 대한 이해와 더불어 진로 역량의 하위 요소를 추출하고 이를 기반으로 한 진로 역량 척도를 개발할 필요가 있음을 밝혔다. 그리고 예비 항목을 설계하고 타당도와 신뢰도를 검증한 후에 외국인 유학생을 위한 진로 역량 척도를 개발하였다.
이처럼 외국인 유학생 대상 진로 개발 역량 연구는 그 필요성에 대해서는 공감하면서도 구체적인 교육과정을 개설하거나 교과목을 개발하는 데에까지는 이르지 못한 것을 볼 수 있다.
3. 연구 방법 및 내용
3.1. 연구 대상 및 도구
본 연구에서는 서울 소재 S대학의 외국인 유학생 92명4)을 대상으로 2021년 9월 1일부터 9월 30일까지 온라인으로 설문을 진행하였다. 설문에 참여한 학생들의 정보는 다음과 같다.
<표 1>에서와 같이 총 92명 가운데 베트남 학생이 40.2%로 가장 많았으며, 몽골 학생이 22.8%, 중국이 14.1%로 그 뒤를 이었다. 남학생이 34.8%, 여학생이 65.2%로 여학생의 수가 두 배 가까이 많았다. 전공으로는 경영학이 44.6%, 컴퓨터공학이 21.7%로 대다수를 차지하였으며, 영어영문, 디자인, 행정학, 건축학, 전자IT미디어공학 등 다양한 전공자들이 참여하였다. 한국어 수준은 중급이 70.7%, 고급이 28.3%였으며 초급은 1.1%에 불과하였다. 마지막으로 한국어 학습 기간은 1~2년이 64.1%로 가장 많았으며 2년 이상인 학습자가 31.5%였고, 1년 이내는 4.3%로 가장 적었다.
설문 도구로는 이충구(2020: 112)에서 개발한 <표 2>의 외국인 유학생 대상 진로 개발 역량 척도를 사용하였다. 외국인 유학생 진로 역량 척도에서는 자기관리, 진로 탐색 기술, 가치와 태도 세 부분에서 학생들의 진로 역량을 측정하고 있으며 총 25개의 문항으로 구성되어 있다. 설문의 내용은 다음과 같으며 응답은 5점 리커트 형식으로 (매우 그렇다-그렇다-보통이다-아니다-매우 아니다)로 제시하였다. 설문의 내용은 학생들의 이해를 위해 영어, 중국어, 베트남어 번역을 함께 제공하였다.
<표 1>
조사 대상의 인구사회학적 정보(조사 대상 수=92명)
<표 2>
외국인 유학생 대상 진로 개발 역량 설문지
3.2. 분석 방법 및 결과
분석 도구로는 IBM SPSS Statistics 버전 25를 사용하였으며, 2021년 10월 29일에 분석을 실시하였다. 먼저 25개 문항에 대한 신뢰도 분석을 실시하였다. Cronbach의 알파 계수가 0.7 이상 ~ 0.8 미만이면 양호한 수준으로 판단하는데 <표 3>과 같이 본 설문조사에서 모든 항목의 내적 일관성이 높아 측정 도구의 신뢰도를 받아들일 수 있는 것으로 평가된다.
<표 3>
외국인 유학생 대상 진로 개발 역량 문항의 신뢰도 분석
| 역량 | 문항 수 | Cronbach의 알파 |
|---|---|---|
| 자기관리 | 9 | 0.817 |
| 진로 탐색 기술 | 6 | 0.845 |
| 가치와 태도 | 10 | 0.784 |
먼저 진로 개발 역량 전체와 하위 요소인 자기관리 역량, 진로 탐색 기술 역량, 가치와 태도 역량 각 문항의 평균과 표준편차를 확인하였다.
<표 4>에서와 같이 역량 전체의 평균은 3.59점으로 보통 수준이며, 가치와 태도 역량이 3.98점으로 가장 높고, 진로 탐색 기술 역량이 3.54점, 자기관리 역량이 3.19점으로 가장 낮았다. 진로 탐색 기술 역량과 자기관리 역량은 전체 역량 평균보다 낮은 값을 보였다.
<표 4>
역량별 문항의 평균 및 표준편차
역량별로 가장 높은 값을 보인 문항은 가치와 태도 역량에서는 22번 문항 ‘나는 법이나 사회 규칙을 잘 지켜야 한다고 생각한다.’, 진로 탐색 기술 역량에서는 12번 문항 ‘나는 관심 있는 직업 분야로 갈 수 있는 가능성을 알아본다.’, 자기관리 역량에서는 2번 문항 ‘나는 나의 성격과 희망하는 진로를 연관하여 생각해 본 적이 있다.’였다.
역량별로 가장 낮은 값을 보인 문항은 가치와 태도 역량에서는 23번 문항 ‘나는 국제사회에서 어떤 일이 일어나는지 자주 신문이나 인터넷을 통해 찾아본다.’, 진로 탐색 기술 역량에서는 15번 문항 ‘내가 희망하는 진로를 위하여 실천 계획을 구체적으로 세운다.’, 자기관리 역량에서는 3번 문항 ‘나는 매일 식사를 규칙적으로 하며, 건강을 위해 규칙적으로 운동을 한다.’였다.
역량과 관계 없이 가장 높은 값을 보인 문항은 22번 문항 ‘나는 법이나 사회 규칙을 잘 지켜야 한다고 생각한다.’이고, 가장 낮은 값을 보인 문항은 3번 문항 ‘나는 매일 식사를 규칙적으로 하며, 건강을 위해 규칙적으로 운동을 한다.’였다. <표 5>를 통해 전체 문항의 평균 및 표준편차의 값에 따른 순위를 확인할 수 있다.
<표 5>
전체 문항의 순위에 따른 평균 및 표준편차
다음으로는 설문 대상의 인구사회학적 특성이 진로 개발 역량의 하위 역량과 어떠한 상관관계가 있는지를 살폈다. 이를 위해 독립표본 t-검정과 일원배치 분산분석(One- way ANOVA)을 실시하였다.5) 먼저 성별과 국적, 한국어 학습 기간을 살폈으며 이어 전공별, 학년별, 한국어 수준별에 따른 상관관계를 검증해 보았다.
3.1.1. 성별
성별에 따라 진로 역량에 유의한 차이를 보이는지 검증하고자 독립표본 t-검정을 실시하였다. 그 결과 <표 6>과 같이 진로 탐색 기술 역량은 성별에 따라 유의한 차이를 보였고(t=2.336, p<.05), 남자(평균 3.79)가 여자(평균 3.41)보다 더 높게 나타났다. 또한 가치와 태도 역량에서도 유의한 차이를 보였는데(t=2.109, p<.05) 남자(평균 4.14)가 여자(3.89)보다 더 높게 나타났다. 반면 자기관리 역량은 성별에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 6>
성별에 따른 역량별 평균 및 표준편차
| 역량 | 집단 | 표본수 | 평균 | 표준편차 | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 자기관리 역량 전체 | 남 | 32 | 3.35 | 0.74 | 1.605 | 0.112 |
| 여 | 60 | 3.11 | 0.64 | |||
| 진로 탐색 기술 역량 전체 | 남 | 32 | 3.79 | 0.78 | 2.336* | 0.022 |
| 여 | 60 | 3.41 | 0.73 | |||
| 가치와 태도 역량 전체 | 남 | 32 | 4.14 | 0.56 | 2.109* | 0.038 |
| 여 | 60 | 3.89 | 0.53 |
<표 7>에서 확인할 수 있듯이 문항 3번, 10번, 12번, 16번, 23번, 25번은 유의수준 p<.05, p<.001 수준에서 성별에 따라 유의한 차이를 보였고, 모두 남자가 여자보다 높게 나타났다. 특히 23번 문항 ‘나는 국제사회에서 어떤 일이 일어나는지 자주 신문이나 인터넷을 통해 찾아본다’에서 차이가 나는 것을 확인할 수 있다. 반면에 나머지 항목들은 성별에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 7>
성별에 따른 문항별 평균 및 표준편차
| 역량 문항 | 집단 | 표본수 | 평균 | 표준편차 | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 남 | 32 | 3.94 | 0.91 | 1.273 | 0.206 |
| 여 | 60 | 3.68 | 0.91 | |||
| 2 | 남 | 32 | 4.19 | 0.74 | 1.404 | 0.164 |
| 여 | 60 | 3.95 | 0.79 | |||
| 3 | 남 | 32 | 3.03 | 1.12 | 2.016* | 0.047 |
| 여 | 60 | 2.57 | 1.01 | |||
| 4 | 남 | 32 | 3.47 | 1.11 | 0.787 | 0.433 |
| 여 | 60 | 3.27 | 1.21 | |||
| 5 | 남 | 32 | 3.03 | 1.31 | 0.988 | 0.326 |
| 여 | 60 | 2.75 | 1.30 | |||
| 6 | 남 | 32 | 2.88 | 1.29 | 0.460 | 0.647 |
| 여 | 60 | 2.75 | 1.22 | |||
| 7 | 남 | 32 | 2.94 | 1.08 | 0.019 | 0.985 |
| 여 | 60 | 2.93 | 0.95 | |||
| 8 | 남 | 32 | 3.44 | 1.08 | 0.929 | 0.355 |
| 여 | 60 | 3.22 | 1.09 | |||
| 9 | 남 | 32 | 3.22 | 1.10 | 1.605 | 0.112 |
| 여 | 60 | 2.87 | 0.95 | |||
| 10 | 남 | 32 | 3.78 | 1.01 | 2.106* | 0.038 |
| 여 | 60 | 3.30 | 1.06 | |||
| 11 | 남 | 32 | 3.88 | 0.87 | 1.524 | 0.131 |
| 여 | 60 | 3.53 | 1.10 | |||
| 12 | 남 | 32 | 4.06 | 0.84 | 2.033* | 0.045 |
| 여 | 60 | 3.67 | 0.91 | |||
| 13 | 남 | 32 | 3.81 | 1.18 | 1.558 | 0.123 |
| 여 | 60 | 3.45 | 1.00 | |||
| 14 | 남 | 32 | 3.63 | 0.94 | 1.652 | 0.102 |
| 여 | 60 | 3.25 | 1.08 | |||
| 15 | 남 | 32 | 3.59 | 0.95 | 1.562 | 0.122 |
| 여 | 60 | 3.25 | 1.04 | |||
| 16 | 남 | 32 | 3.91 | 1.00 | 2.113* | 0.037 |
| 여 | 60 | 3.45 | 0.98 | |||
| 17 | 남 | 32 | 3.97 | 1.03 | 0.159 | 0.874 |
| 여 | 60 | 3.93 | 1.01 | |||
| 18 | 남 | 32 | 4.16 | 0.92 | 0.458 | 0.648 |
| 여 | 60 | 4.07 | 0.88 | |||
| 19 | 남 | 32 | 4.03 | 0.90 | -0.271 | 0.787 |
| 여 | 60 | 4.08 | 0.87 | |||
| 20 | 남 | 32 | 4.22 | 0.91 | 1.106 | 0.272 |
| 여 | 60 | 4.00 | 0.90 | |||
| 21 | 남 | 32 | 4.19 | 0.78 | -0.144 | 0.886 |
| 여 | 60 | 4.22 | 0.99 | |||
| 22 | 남 | 32 | 4.47 | 0.76 | 0.013 | 0.990 |
| 여 | 60 | 4.47 | 0.75 | |||
| 23 | 남 | 32 | 4.16 | 0.81 | 4.541*** | 0.000 |
| 여 | 60 | 3.22 | 1.01 | |||
| 24 | 남 | 32 | 4.28 | 0.73 | 1.684 | 0.096 |
| 여 | 60 | 3.93 | 1.04 | |||
| 25 | 남 | 32 | 4.06 | 0.84 | 2.121* | 0.037 |
| 여 | 60 | 3.57 | 1.17 |
3.1.2. 국적
국적에 따라 진로 역량 평균이 유의한 차이를 보이는지 검증하고자 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 그 결과 <표 8>과 같이 국적에 따라서 자기관리 역량 전체(F=3.931, p<.01)에 유의한 차이를 나타냈다. 자기관리 역량은 우즈베키스탄 학습자들의 평균이 3.75로 가장 높았고, 몽골, 중국, 베트남, 미얀마의 순이었다. 반면에 진로 탐색 기술 역량 전체, 가치와 태도 역량 전체는 국적에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 8>
국적에 따른 역량별 평균 및 표준편차
| 역량 | 집단 | 표본수 | 평균 | 표준편차 | F | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 자기관리 전체 | 중국 | 13 | 3.07 | 0.70 | 3.931** | 0.003 |
| 베트남 | 37 | 2.96 | 0.64 | |||
| 몽골 | 21 | 3.31 | 0.64 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 3.75 | 0.48 | |||
| 미얀마 | 5 | 2.91 | 0.40 | |||
| 기타 | 7 | 3.76 | 0.71 | |||
| 진로 탐색 기술 전체 | 중국 | 13 | 3.62 | 0.76 | 1.418 | 0.226 |
| 베트남 | 37 | 3.37 | 0.79 | |||
| 몽골 | 21 | 3.69 | 0.71 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 4.02 | 0.56 | |||
| 미얀마 | 5 | 3.47 | 0.27 | |||
| 기타 | 7 | 3.31 | 1.10 | |||
| 가치와 태도 전체 | 중국 | 13 | 3.93 | 0.65 | 1.199 | 0.316 |
| 베트남 | 37 | 3.91 | 0.50 | |||
| 몽골 | 21 | 4.12 | 0.55 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 4.26 | 0.38 | |||
| 미얀마 | 5 | 3.72 | 0.41 | |||
| 기타 | 7 | 3.83 | 0.82 |
<표 9>에서 확인할 수 있듯이 문항 1번, 3번, 5번, 6번, 13번, 23번, 25번은 국적에 따라 유의한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 특히 5번 ‘나는 한국어가 아닌 다른 외국어나 영어로 하고 싶은 말을 할 수 있다.’에서 우즈베키스탄 학습자와 다른 나라의 학습자가 유의한 차이를 드러내는 것으로 나타났다. 나머지 항목들은 국적에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 9>
국적에 따른 문항별 평균 및 표준편차(유의한 수준)
| 역량 문항 | 집단 | 표본수 | 평균 | 표준편차 | F | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 중국 | 13 | 3.46 | 0.78 | 3.042* | 0.014 |
| 베트남 | 37 | 3.51 | 0.84 | |||
| 몽골 | 21 | 4.10 | 0.77 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 4.22 | 1.30 | |||
| 미얀마 | 5 | 3.40 | 0.89 | |||
| 기타 | 7 | 4.43 | 0.79 | |||
| 3 | 중국 | 13 | 2.54 | 1.13 | 2.401* | 0.043 |
| 베트남 | 37 | 2.54 | 1.10 | |||
| 몽골 | 21 | 2.71 | 0.96 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 3.56 | 0.73 | |||
| 미얀마 | 5 | 2.20 | 1.10 | |||
| 기타 | 7 | 3.43 | 0.98 | |||
| 5 | 중국 | 13 | 2.77 | 1.30 | 5.614*** | 0.000 |
| 베트남 | 37 | 2.24 | 1.14 | |||
| 몽골 | 21 | 3.00 | 1.18 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 4.11 | 1.05 | |||
| 미얀마 | 5 | 3.00 | 0.71 | |||
| 기타 | 7 | 4.00 | 1.29 | |||
| 6 | 중국 | 13 | 2.23 | 1.17 | 4.972*** | 0.000 |
| 베트남 | 37 | 2.41 | 1.14 | |||
| 몽골 | 21 | 3.10 | 1.14 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 3.44 | 1.13 | |||
| 미얀마 | 5 | 2.60 | 0.89 | |||
| 기타 | 7 | 4.29 | 0.95 | |||
| 13 | 중국 | 13 | 3.08 | 1.32 | 2.791* | 0.022 |
| 베트남 | 37 | 3.32 | 0.91 | |||
| 몽골 | 21 | 3.86 | 1.11 | |||
| 13 | 우즈베키스탄 | 9 | 4.44 | 0.73 | 2.791* | 0.022 |
| 미얀마 | 5 | 3.60 | 1.14 | |||
| 기타 | 7 | 3.86 | 0.90 | |||
| 23 | 중국 | 13 | 3.77 | 1.01 | 3.692** | 0.004 |
| 베트남 | 37 | 3.49 | 0.96 | |||
| 몽골 | 21 | 3.95 | 0.92 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 3.67 | 0.87 | |||
| 미얀마 | 5 | 2.00 | 1.00 | |||
| 기타 | 7 | 3.14 | 1.21 | |||
| 25 | 중국 | 13 | 3.62 | 1.04 | 3.233* | 0.010 |
| 베트남 | 37 | 3.35 | 1.14 | |||
| 몽골 | 21 | 4.33 | 0.73 | |||
| 우즈베키스탄 | 9 | 4.33 | 0.87 | |||
| 미얀마 | 5 | 3.80 | 0.84 | |||
| 기타 | 7 | 3.43 | 1.40 |
3.1.3. 한국어 학습 기간
한국어 학습 기간에 따라 진로 역량 평균이 유의한 차이를 보이는지 검증하고자 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 그 결과 <표 10>과 같이 한국어 학습 기간에 따라서 진로 탐색 기술 역량 전체(F=4.526, p<.01)에 유의한 차이를 나타냈다. 진로 탐색 기술 역량은 한국어 학습 기간이 1년 이내인 학습자들의 평균이 4.04로 가장 높았고, 1년~2년(3.67), 2년 이상(3.21)의 순이었다. 반면에 자기관리 역량 전체, 가치와 태도 역량 전체는 한국어 학습 기간에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 10>
한국어 학습 기간에 따른 역량별 평균 및 표준편차
<표 11>과 같이 문항 3번, 15번, 16번, 19번, 21번은 한국어 학습 기간에 따라 유의한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 특히 21번 ‘나는 경험해 보지 못한 일을 할 수 있으면 해 보고 싶다.’는 학습 기간 1년 이내의 학습자들이 상당히 높은 값을 보이고 있는 것을 확인할 수 있다. 나머지 항목들은 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 11>
한국어 학습 기간에 따른 문항별 평균 및 표준편차(유의한 수준)
| 역량 문항 | 집단 | 표본수 | 평균 | 표준편차 | F | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 3 | 1년 이내 | 4 | 3.25 | 1.26 | 3.630* | 0.031 |
| 1년~2년 | 59 | 2.90 | 0.99 | |||
| 2년 이상 | 29 | 2.31 | 1.11 | |||
| 15 | 1년 이내 | 4 | 4.00 | 0.82 | 5.455** | 0.006 |
| 1년~2년 | 59 | 3.56 | 0.90 | |||
| 2년 이상 | 29 | 2.90 | 1.11 | |||
| 16 | 1년 이내 | 4 | 3.25 | 1.26 | 4.121* | 0.019 |
| 1년~2년 | 59 | 3.42 | 1.07 | |||
| 2년 이상 | 29 | 4.03 | 0.68 | |||
| 19 | 1년 이내 | 4 | 5.00 | 0.00 | 4.148* | 0.019 |
| 1년~2년 | 59 | 4.14 | 0.84 | |||
| 2년 이상 | 29 | 3.79 | 0.90 | |||
| 21 | 1년 이내 | 4 | 5.00 | 0.00 | 5.730** | 0.005 |
| 1년~2년 | 59 | 4.36 | 0.71 | |||
| 2년 이상 | 29 | 3.79 | 1.18 |
마지막으로 전공별, 학년별, 한국어 수준별로 진로 역량의 유의한 차이를 보이지 않았다.
4. 결과 분석
외국인 유학생의 진로 개발 역량 측정 결과, 진로 개발 역량의 하위 역량인 자기관리, 진로 탐색 기술, 가치와 태도 역량 가운데 가치와 태도 역량이 가장 높은 값을 보였으며, 진로 탐색 기술과 자기관리 역량이 그 뒤를 이었다. 외국인 유학생들은 진로 개발에 필요한 가치와 태도는 평균 수준을 보였으나 진로에 대한 구체적인 탐색 기술이나 자기관리는 그에 미치는 못하는 것으로 나타났다. 가치와 태도 역량 가운데에서도 ‘나는 법이나 사회 규칙을 잘 지켜야 한다고 생각한다.’는 문항에는 높은 값을 보였지만 ‘나는 국제사회에서 어떤 일이 일어나는지 자주 신문이나 인터넷을 통해 찾아본다.’는 가장 낮은 값을 보였다. 이는 규범 준수에 대한 인식은 있지만 적극적인 태도를 갖추지는 못했음을 의미한다고 볼 수 있다. 같은 맥락에서 진로 탐색 기술 역량에서도 ‘나는 관심 있는 직업 분야로 갈 수 있는 가능성을 알아본다.’는 높았지만 ‘내가 희망하는 진로를 위하여 실천 계획을 구체적으로 세운다.’는 낮은 것을 볼 수 있다. 외국인 유학생들은 진로 개발의 중요성과 필요성에 대해서는 인지하고 있으나 이를 위해 구체적으로 무엇을 준비하고 실천해야 하는지 등에 대해서는 지식이나 태도 등이 부족함을 확인할 수 있다.
따라서 외국인 유학생들의 진로 개발 역량을 강화하기 위한 교육과정 개발에 있어서는 동기 유발보다는 구체적이고 실제적인 탐색 기술이나 방안을 제시할 필요가 있으며, 이를 위한 연습도 병행되어야 함을 알 수 있다.
다음으로 진로 탐색 기술 역량과 가치와 태도 역량에서 남학생이 여학생보다 높은 값을 보였다. 이는 설문 대상에서 많은 비율을 차지하는 아시아 국적의 학습자들은 오재림⋅이숙정(2018)에서 지적한 바와 같이 가부장적인 가족주의 문화의 영향으로 진로나 취업에 있어 남학생이 더 민감하게 반응한 결과로 보인다. 그러나 전체 외국인 유학생(152,281명) 가운데 여학생(88,391명)이 남학생(63,893명)보다 많은 상황에서 여학생들의 진로 개발 역량에 관심을 가져야 하며 학습자 성별을 고려한 진로 개발 프로그램에 대한 고민이 필요해 보인다. 남학생의 경우에는 적극적인 형태의 진로 개발 역량 강화 프로그램을 통하여 현재의 역량을 고취시킬 필요가 있으며, 여학생의 경우에는 단계적으로 진로 탐색 기술과 가치와 태도 역량을 강화할 수 있는 프로그램이 필요할 것이다.
국적에 있어서는 진로 탐색 기술 역량이나 가치와 태도 역량보다 자기관리 역량에서 유의미한 차이를 보였다. 자기관리 역량은 한국이라는 낯선 곳에서 유학을 하면서 스스로의 특성을 이해하고 진로의 방향성을 인식하며 삶의 변화를 유연하게 대응하고 관리하는 역량인데, 이것이 중앙아시아의 우즈베키스탄 학생들이 유의하게 높은 값을 보였다. 이는 해당 지역의 학습자들의 독립적인 성향도 영향을 미쳤을 것으로 보이나 자기관리 역량을 강화하는 데에는 학습자의 문화적 배경도 고려해야 할 대상임을 확인할 수 있는 결과이다. 이정아⋅윤소정(2018), 김흥수⋅이상직(2019) 등의 연구에서 밝힌 바와 같이 외국인 유학생의 문화적 배경은 한국 대학 생활 적응을 비롯하여 학업 성취와 진로에 영향을 미친다. 따라서 학습자의 문화적 배경이 의존적이며 안정적인 상태를 선호하고 방어적인 태도를 보이는지, 아니면 독립적이고 도전적이며 적극적인 태도를 보이는지에 따라 자기관리 역량의 차이가 발생할 수 있다는 것을 인지해 프로그램에 반영할 수 있어야 한다.
한국어 학습 기간은 진로 탐색 기술 역량에서 차이를 보였는데, 흥미로운 것은 학습 기간이 긴 학습자가 아니라 1년 미만의 학습자들이 높은 값을 보였다는 점이다. 특히, 진로 탐색 기술 역량의 문항 중에서 15번 ‘내가 희망하는 진로를 위하여 실천 계획을 구체적으로 세운다.’가 가장 높은 값을 보였으며, 가치와 태도 역량에서 19번과 21번이 만점인 5점을 보였다. 19번은 ‘나는 나 자신에 대하여 긍정적인 태도를 가지고 있다.’이고 21번은 ‘나는 경험해 보지 못한 일을 할 수 있으면 해 보고 싶다.’이다. 15번, 19번, 21번 문항은 2년 이상의 학습 기간을 가진 학습자들의 값이 가장 낮은 것을 볼 수 있는데 이는 1년 이내의 학습자들이 가장 긍정적이고 적극적인 태도로 한국에서의 대학 생활을 보내고 있다는 것을 의미한다고 볼 수 있다. 김효선⋅김은수(2018)의 연구에서 베트남 유학생들이 한국 체류 기간이 길어질수록 진로 선택에 혼란이 있음을 밝힌 바 있는데 그와 동일한 맥락에서 이해가 가능한 결과일 것이다. 또한 김현진(2018), 이인혜(2020) 등에서와 같이 외국인 유학생의 한국 대학 생활 적응 또는 문화 적응에 있어 만족과 흥분을 보이는 단계는 입국 후 1년 이내이며, 이후에는 위화감과 갈등을 경험하게 된다. 일반적으로 대학 진학 전에 6개월에서 1년 정도 한국어를 학습하고 대학에 진학한다는 점을 고려했을 때 이제 막 대학 생활을 시작했을 가능성이 높은데, 이런 학습자들에게서 높은 동기를 발견할 수 있는 것이다.
이러한 결과를 통해 진로 개발 역량 프로그램의 개발은 학습자들이 한국에서의 대학 생활에 대해 흥미를 가지고 적극성을 보이는 시기에 실행하는 것이 효과적일 것이다. 더불어 2년 이상의 학습 기간을 거친 학습자들의 진로 탐색 기술 역량이 낮아지는 원인에 대한 면밀한 분석도 필요해 보인다. 특히 15번과 19번 문항은 2년 이상의 학습자들이 다른 기간의 학습자보다 상대적으로 낮은 값을 보였다. 이는 진로에 대한 계획도 모호해지고, 태도도 다소 부정적으로 변화된 것으로 보이는 것이 학습자 내부의 요인인지 외부의 요인인지에 따라 해결 방안도 달라질 수 있기 때문이다.
5. 결론
본 연구는 외국인 유학생의 진로 개발 역량을 측정하여 진로 개발 역량 강화를 위한 교육과정 혹은 프로그램 개발의 시사점을 얻는 데에 목적을 두었다. 외국인 유학생들이 국내 대학 진학에서 얻고자 하는 목표를 달성하기 위해서는 전공 분야의 지식을 함양하는 것과 동시에 자신의 진로에 대해 꾸준히 고민하고 탐색하는 과정을 통하여 진로 역량을 강화할 수 있어야 한다. 그리고 이러한 과정이 실제 진로 선택에 긍정적인 영향을 미쳐야 외국인 유학생 교육 만족도도 제고할 수 있다.
진로 개발 역량 강화와 관련한 교육과정이나 프로그램은 차별화된 교과목으로 개발되는 것이 가장 효과적이겠으나 현재 많은 대학에 개설되어 있는 교양 한국어 교육과정의 ‘비즈니스 한국어’ 혹은 ‘취업 준비 한국어’, ‘실무 글쓰기’ 등 진로 및 취업과 관련한 다양한 교과목을 활용하는 것도 현실적인 대안이 될 수 있다. 연구 결과에서 확인한 바와 같이 진로 개발 역량에 영향을 미칠 수 있는 성별, 국적, 한국어 학습 기간 등을 고려하여 교육 시기와 내용, 방법 등을 결정할 수 있을 것이다.
본 연구는 기초 연구로 외국인 유학생의 진로 개발 역량을 측정하고 그 결과를 분석하는 데에 집중하였으나, 추후 실제 교육과정 및 프로그램 개발, 교육의 효과 등을 검증한 연구들이 이어지기를 바란다.
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