1. 서론
어느 누구도 예상치 못했던, 그리고 장기화 되었던 COVID-19 시대에 교수자들은 수업을 온라인(실시간 또는 동영상 수업)으로 준비해야만 했다. 이전에 경험해 보지 못했던 온라인 수업 준비와 이의 적용은 학생들뿐만 아니라 교수자들에게도 많은 혼란과 고민을 가져다주었다. 특히, 전면 비대면 교육을 실시하게 되었고 이에 따라 학습자들의 태도와 동기적인 측면에도 변화를 가져오게 되었다. 온라인 수업의 특성은 대면 수업과 달리 많은 제약을 받게 된다. 가장 어려운 부분은 학습자와 교수자 간의 상호작용으로 학습자의 이해정도를 파악하기 어렵고 자기주도적(self-directed)인 학습에 비중을 많이 두게 된다는 것이다. 학습자의 독립적인 학습이 진행되기 때문에 학습 동기가 저하될 수 있고 온라인 학습의 장소나 시간적인 면에서는 유연함(Garrison, 2016)이 있지만 이 또한 단점으로 작용하여 집중력 유지의 어려움이나 체계적인 학습을 방해할 수 있다. 특히 다른 과목과 달리 언어 학습은 네 가지 언어능력 중에서 듣기와 말하기 영역이 포함되기 때문에 교수자와 학습자 간의 소통 또는 학습자와 다른 학습자와의 소통이 반드시 요구되는데 온라인 학습에서는 이러한 부분이 통제되기 때문에 이에 따른 학습 동기의 감소 또한 예상되었다.
국내에서 COVID-19 시대의 온라인 수업에 대한 학생들의 인식은 최근 다양한 방식으로 연구되었다. 최근 송수연, 김한경(2020)의 연구에서는 학교 차원의 적절한 학습지원과 더불어 풍부한 수업콘텐츠와 다양한 프로그램을 활용한 수업의 질 제고가 비대면 수업의 만족도에 긍정적인 영향을 미친다고 하였다. 구글 미트와 연동한 구글 클래스룸을 활용한 교양영어 온라인 실시간 학습에서 학습자들의 반응을 살펴본 하명정(2020)의 연구에서는 새로운 프로그램(구글 미트)을 활용한 학습이 동기부여가 된다고 밝혔다. 이 뿐만 아니라, 학생들은 온라인 영어수업이 주는 시공간적인 자유를 즐기고, 교수자가 제공하는 수업자료에는 비교적 만족하는 반면, 교수자와의 상호작용에 대한 아쉬움을 단점으로 지적하였다(이수림, 최종갑, 2023). 특히, 영어 학습에서 가장 중요한 요소 중의 하나인 학습동기의 부재가 학습자들이 경험한 어려움으로 언급되었다(샤넬 디파수필, 이현정, 2022). 이렇듯, 비대면 온라인 수업에 관한 최근의 연구들이 현재까지는 프로그램의 실효성 및 만족도 조사 또는 교수전략분석(임이랑, 김주연, 황지원, 박다솜, 2020)에 국한되어 있는 경우가 많으며, 언택트로 인해 소외되거나 교수자의 관심범위 밖으로 벗어나 쉽게 학습에 대한 관심을 잃을 수 있는 학습자들의 동기향상을 위한 실험적인 연구들은 드물다고 할 수 있다.
제 2언어 동기적 자아체계(L2 Motivational Self System: L2MSS)는 제 2언어 학습자의 학습동기를 구조화하고 이해할 수 있는 중요한 분석틀로 여겨진다 (Dörnyei, 2005, 2009). 학습자는 제 2언어 사용에 있어서 스스로가 느끼는 실제 자아(actual selves)와 이상적 자아(possible selves)간의 차이를 줄일 수 있는 노력을 결정하는 주체이며, 강한 학습 동기는 이러한 노력을 강화 및 가속화 시키는 견인차 역할을 하게 된다.
본 연구는 COVID-19으로 인해 가속화된 온라인학습 환경에서 어떻게 언어 학습을 이해하고 개선할 것인지에 대한 고민에서 비롯되었다. 상호작용이 중요시되는 전통적인 언어교육방법은 온라인 환경에서 다양한 도전과 제약을 직면하고 있으며, 이는 온라인학습 환경에서의 학습자 동기에 대한 우리의 지식의 부재를 보여준다. 이에 본 연구는 언어 학습에서 참여와 동기를 강화하기 위한 전략으로 주목받고 있는 제 2 언어 동기적 자아체계를 기반으로 형상화(imagery)와 온라인 상담세션(counselling session)을 활용한 동기부여프로그램의 실효성을 온라인 비대면 수업에서 탐구하고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1. COVID-19 이후 온라인 수업에 관한 쟁점
COVID-19 이전에 시행되었던 온라인 교육이나 원격교육(distance learning)과 COVID-19의 온라인 교육은 다소 다른 의미를 갖는다. 기존의 온라인 교육은 학습자의 선택에 의해 이루어진 것이기 때문에 학습자의 목표나 목적에 따라 교과과목의 선택이나 학습유형이 결정되었다. 하지만 2020년 전 세계를 강타한 바이러스로 인해 선택의 여지없이 온라인 교육을 감행할 수밖에 없었던 상황 속에서 학습자들은 개인의 학습 스타일과 선호하는 양상에 대한 고려 없이 전체 교과목을 온라인으로 수학해야 하는 현실에 놓이게 되었다.
기존의 온라인 수업이 동영상 콘텐츠를 일방향적으로 송출하던 방식이었다면 COVID-19시기에 시행된 온라인 수업은 원격 화상수업을 실시간으로 실행하거나 비실시간 콘텐츠를 활용함과 동시에 LMS나 다양한 채널을 통해 쌍방향으로 수업이 진행되었다는 점에서 차별성을 갖는다(이영희, 박윤정, 윤정현, 2020).
기존의 언어관련 온라인 학습에서 학습자 동기를 향상시키기 위한 전략으로 이메일을 통한 정기적인 상호작용, 주별로 실시하는 토론, 학생들 간 협력적으로 소통할 수 있는 협동학습, 그리고 다양한 문화와 배경을 가진 학습자들에 대한 이해를 들 수 있으며, 이 중 가장 중요한 것은 학습자의 내적 동기를 향상시키는 것이다(Bennett & Monds, 2008). 내적 동기 이론 중 가장 대표적인 것은 Deci and Ryan (1985)이 제시한 자기 결정성 이론(Self-Determination Theory:SDT)이며, 이 이론의 기본적인 가정은 사람은 활동적인 유기체이고, 정신 논리학적 성장과 발전에 대한 내재된 경향성을 가지고 있다는 것이다. 그리고 시간이 지난 후 이러한 발달의 과정이 자동적으로 생기는 것이 아니라 스스로의 발달에 대해 지지받거나 도움을 얻을 때 생성된다는 것이다(Ryan & Deci, 2000).
자기 결정성 이론에서 내재적 동기를 설명하는 데 중요시되는 자율성(autonomy), 유능성(competence), 그리고 관계성(relatedness)은 동기적 자아체계(L2 Motivational Self System)를 구성하는 3가지 기본 요소인 이상적 자아(Ideal L2 Self), 의무적 자아(Ought-to L2 Self), 그리고 학습자의 경험(L2 Learning Experience)과 상호보완적인 동시에 많은 유사점을 가지고 있다. 특히, 두 이론 모두 학습자의 내재적 동기를 중요시하며, 이를 잘 활용할 때 학습자들은 학습에 대한 흥미와 즐거움을 향상시킬 수 있다. 또한, 학습자들은 가치나 유용성에 대해 느낄 수 있으며, 주어진 과제를 수행하면서 인지된 선택을 하도록 이끈다. 이는 궁극적으로 학습 동기의 지속성 및 보다 나은 학습 결과로 나타나게 된다. 따라서, 학습자의 학습 동기를 파악하여, 이를 강화하고 지속시킬 수 있는 다양한 방안이 언어습득을 위해 강구되어야 하며, 특히 학습 동기에 대한 고려가 부족하기 쉬운 온라인 수업에서는 더욱 중요하다고 하겠다.
COVID-19 이후 온라인 수업의 효용성 제고 및 학습 동기에 영향을 미치는 요인분석, 그리고 통합적 해법을 제시하기 위한 연구들이 더욱 활발히 이루어졌다. 먼저, 민혜리, 김경이, 남민우(2021)의 연구에서는 COVID-19 상황 내 대학생을 대상으로 하는 온라인 수업의 우수한 사례를 연구하고 발표하였는데, 이 논문에서도 주로 온라인 수업 방식이나, 상호작용, 평가와 피드백, 그리고 수업 성과에 대한 논의가 주로 이루어지고 있고 학습 동기부여에 대한 부분은 참여 유도형 학습 활동을 제시하거나 교수자의 지속적인 모니터링의 중요성을 언급하였다.
다음으로 정승민(2021)은 COVID-19시기에 시행한 원격수업이 학습자의 동기부여에 미치는 영향을 살펴보기 위해 충남에 소재하는 2년제와 4년제 대학생 210명을 대상으로 설문조사를 실시하고 그 결과를 제시하였다. 분석 결과, 온라인 원격수업에 대한 학습자 만족도가 높을수록 자기 주도 학습 능력이 향상되었으며, 동시에 학습 동기부여에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 원격수업의 만족도와 학습 동기 간의 관계에서는 학습 태도가 조절 효과를 가질 것인가에 대한 가설에 대해서도 유의미한 결과를 도출하였다. 이 결과는 성은모, 진성희, 유미나(2016)의 결과와 일치한다.
김정겸, 김기덕, 이상선(2021)은 COVID-19 상황에서 대학 온라인 수업이 갖는 문제점과 해결방안에 대해 Whittermore and Knafl (2005)와 Torraco (2005)가 제시한 통합적 문헌 고찰 방법을 이용하여 연구하였으며 그 연구방식과 결과는 주목할 만하다. 우선 수업 운영과 관련된 변인들에는 학습 환경이나 학습 내용, 과제의 난이도, 수업 방법에 관한 내용이 포함되었고, 교수자 관련 변인에는 온라인 수업을 통한 교과 내용의 전문성, 교수자의 온라인 수업 역량, 수업 설계, 그리고 교수자의 기술 활용 역량이 포함되었다. 학습자 관련 변인에서 가장 많이 논의된 부분은 이러닝 준비도와 자기주도적 학습능력에 관한 것이었다. 동기관련 영역은 이 변인에 속한다고 할 수 있다. 마지막으로 인프라 관련 변인에는 원격교육시설이나 설비 및 시스템 운영 부분, 하드웨어나 소프트웨어와 관련된 부분들이 해당되었다. 문제를 규명하고, 문헌을 검색하여 평가하고 분석하는 순서로 진행된 이 연구에서 논문게재시기는 2020년으로 설정하고 최종적으로 25편의 논문을 분석한 결과는 다음과 같다. 우선, 수업 운영의 경우 교과 내용을 탑재하는 것으로 끝나는 것이 아니라 수강 후 학생들의 의견을 받고 소그룹 활동이나 토론 활동을 추가적으로 진행하여 고차원적인 사고를 유도하고 상호작용 및 피드백을 도모하는 방법을 제안하였다. 이는 Siemens and Long (2011)이 제안한 방법과 일치한다. 교수자 측면에서는 교수자 간의 워크숍을 통해 교수역량을 키우고 수업 연구회를 실시하여 온라인 수업모델을 연구, 개발하는 것이 논의되었다. 학습자 지원방안으로는 학습자들이 먼저 비실시간으로 콘텐츠 학습을 자기 주도적으로 실행하게 하고 실시한 쌍방향 수업에서는 심화 내용을 질문하여 설명하는 방식으로 진행할 수 있다고 제시하였다. 교수자는 학습자의 질문을 통해 콘텐츠의 이해정도를 파악할 수 있으며 그에 따라 추가적인 보충 설명을 진행할 수 있다. 마지막으로 인프라 구축을 위해서는 학습효과를 저해하는 음질, 화질 등에 대한 전문 지원 인력의 배치로 지원체계를 마련하고 교수설계나 디자인, 매체 개발과 같은 업무를 상시 담당할 수 있는 전문 영상 체계 관리가 구축되어야 한다고 보고하였다.
이와 같이 온라인 수업에 관한 다양하고 심도깊은 연구가 이루어지고 있음에도 불구하고, 온라인 수업에서 학습자들의 학습 동기 전략 및 학습 동기 향상 방안에 대한 경험적인 국내 연구는 부족하다고 보여진다.
2.2. 제 2 언어 동기적 자아 체계(L2MSS)
학습 동기는 언어 학습에서 결정적인 역할을 한다. Gardner and Lambert (1959)가 제2 언어 학습 동기(L2 motivation)라는 개념을 연구 주제로 소개한 이후로 이에 관한 수많은 연구가 이루어져 왔다. 특히, 학습 활동과 언어습득이라는 측면에서 학습 동기의 중요성은 수없이 논의되어 왔으며(Dörnyei, 2014; Ushioda, 2008), 학습 동기를 향상시키기 위한 방안으로 Dörnyei(2005, 2009)의 제2 언어 동기적 자아 체계(L2MSS: L2 Motivational Self System)가 최근 많은 연구자에 의해 논의되고, 수업에 적용되며 그 실효성이 검증되고 있다(Dörnyei & Chan, 2013; Hock, Deshler & Schumaker, 2009; Magid 2014). Dörnyei (2009, p.29)의 제 2 언어 동기적 자아체계를 구성하는 3가지 요소는 아래와 같다.
이러한 제2 언어 동기적 자아체계에서 Dörnyei (2005, 2009)는 언어학습자의 장기목표 달성을 위해서는 학습 동기에서 비젼(vision)이 가장 핵심적인 역할을 한다고 강조하였다. 비젼은 단순한 목표(goals)와는 차이가 있으며, 이는 비젼에 포함하는 감각적인 요소들 때문이다 (Dörnyei 2005; Dörnyei & Ryan, 2015). Dörnyei and Kubanyiova (2014)에 따르면, 제 2언어 동기적 자아체계에서 장기목표 달성을 위해 주요한 개념은 다음과 같다.
Imagery (형상화): 현대 언어 학습 동기 이론의 핵심 개념(Dörnyei & Kubanyiova, 2014, p.18)
Vision (비젼): 언어 학습에서 가장 강력한 동기 부여의 원동력 (Dörnyei & Kubanyiova, 2014, p.18)
Possible selves (가능한 자아): 자신이 무엇이 될 수 있는지, 무엇이 되고 싶은지, 미래에 무엇이 되는 것을 두려워하는지에 대한 개인의 생각 (Dörnyei & Kubanyiova, 2014, p.18)
이는 학습자들이 원하는 이상적 자아(the ideal L2 self), 되어야만 한다고 생각하는 의무적 자아(the ought-to-L2 self) 그리고 학습자의 경험(the L2 learning experience)이 결정하는 가능한 자아(possible selves)를 학습자들의 환경에 맞는 다양한 비젼리마인더(vision reminder)를 통해 이미지를 강화(enhancement)하고 발전(development)시킬 수 있는 실행(transforming the vision into action)으로 이어가는 것이다. Dörnyei and Ryan (2015, p.98)은 이러한 비젼 강화 프로그램을 위한 6단계로 구성된 가이드라인과 고려할 사항을 아래와 같이 제시한다.
비젼 만들기(Creating the vision): 제2언어 사용자로서 그들이 되고자 하는 모습 또는 제2언어를 아는 것이 그들의 삶에 더할 수 있는 가치를 생각하여 원하는 미래 자아(desired future self)를 만든다.
비젼 강화하기 (Strengthening the vision): 이미지가 집약적일수록 비젼이 더 강해진다. 따라서, 원하는 미래 자아(desired future self)를 명확하게 이미지화해서 즉각적인 행동이 따라올 수 있도록 한다.
비젼 실체화하기 (Substantiating the vision): 가능한 자아(possible selves)는 학습자들이 타당하다고 여길 때만 효과적이므로, 그들의 이상적 자아(the ideal L2 self)에 대해 현실감을 가질 수 있도록 한다.
비젼 행동으로 옮기기 (Transforming the vision into action)
비젼 활성화하기 (Keeping the vision alive): 다른 생각들에 의해 비젼이 잠식되지 않도록 정기적으로 활성화해야 한다.
비젼 균형잡기 (Counterbalancing the vision): 원하는 미래 자아(desired future self)는 두려워하는 자아(feared self)에 의해 상쇄되어야 한다.
이러한 가능한 자아의 개념을 영어 학습과 연결한 경험적 연구들은 연구자들의 주어진 상황에 맞는 다양한 형태의 동기부여 프로그램의 운영과 그 결과를 보여주고 있다. 아직까지는 소수의 연구들이지만 영어 학습에서의 제 2언어 동기적 자아 체계이론의 적용 가능성을 긍정적으로 관망하게 한다. 다소 실험적 성격이 강한 경험적 연구의 특성상 각각의 연구들은 그 연구 절차를 세부적으로 소개한다. 먼저, Magid and Chan (2012)은 각각 영국과 홍콩에서 이상적 자아 나무(the ideal self tree)라는 활동을 중심으로 학습자들의 동기변화를 살펴보았다. 영국과 홍콩의 두 연구 모두 중국인 영어 학습자를 대상으로 하였다. 영국의 경우는 다양한 영어 수준을 가진 31명의 방과 후 수업 지원자를 대상으로 하며, 홍콩의 경우는 과학 전공 대학교 2학년 학생 80명을 대상으로 한다. 먼저 학습자들은 이상적 자아(ideal selves)라는 개념을 이해하고, 제2언어 학습 동기(L2 motivation)를 형상화를 통해 성공적으로 강화할 수 있는 방법을 소개받는다. 그 후 학습자들은 이상적 자아 나무(the ideal self tree)를 그리며 자기가 되고자 하는 이미지를 형상화하게 된다. 여기에서 나무의 가지는 실행하는 활동계획(action plan)을 활용된다. 형상화의 과정에서는 두 가지 이미지의 형태, 유도된 이미지(guided imagery:자율이미지 상상)와 대본이미지(scripted imagery:정해진 이미지)를 사용할 수 있다. 홍콩의 경우는 유도된 이미지를 사용하였고, 영국의 경우는 대본이미지를 사용하였다. 홍콩의 경우 3개월 동안 4번의 형상화과정(1회 연습과 3회 형상화) 그리고 형상화과정 및 그들의 학습관련 계획을 실행에 옮기는 과정에서 학습자들이 겪을 수 있는 어려움을 해소하기 위하여 2회의 상담세션(counselling session)을 가졌다. 형상화와 상담세션을 활용한 동기부여프로그램의 운영은 혼합 연구 방식으로 연구되었다. 그 결과 학습자들의 이상적 자아(the ideal L2 self)가 강화되었으며, 스스로의 영어실력에 더 자신감을 갖게 되었다. 또한, 학습자들은 더욱 더 상세하고 명확한 영어 학습 목표를 가지게 되었다.
한국에서도 제 2 언어 동기적 자아체계에 관한 많은 연구가 이루어졌다. 하지만, 그동안 대다수의 연구들(김태영, 2012; 조민영, 2016)은 제 2 언어 동기적 자아체계가 학습에 미치는 영향과 요소들의 상관관계를 분석하는 데 국한된 경향이 있다. 소수의 경험적 연구들로는 최근 배연숙과 백주현(2019)이 수업시간에 과제로 활용한 비디오프로젝트가 학생들의 학습동기에 미친 영향을 살펴보았고, 형상화가 주는 긍정적인 효과를 결과로 제시하였다. 또한, Cho(2020)는 형상화를 글쓰기로 표현한 학생들의 동기변화와 세부적인 학습동기에 미친 영향을 살펴보았다.
3. 연구 방법
3.1. 동기부여프로그램
앞서 이론적 배경에서 언급한 것처럼, 가능한 자아의 개념을 이용한 연구들은 학습자와 교수자의 여건을 고려하여 연구자들의 주어진 상황에 맞는 다양한 형태의 동기부여프로그램의 운영을 실험적으로 보여주고 있다. 이에 본 연구에서는 학습동기증진 방안으로 제 2언어 동기적 자아체계를 기반으로 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램을 고안하였으며, 그 내용은 <표 1>과 같다.
<표 1>
동기부여프로그램
| 항 목 | 내 용 |
|---|---|
| 1. 형상화연습 세션 7회 | • 대본이미지 및 유도된 이미지 활용 |
| • 5분 형상화 및 기록 | |
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| 2. 온라인상담 세션 2회 | • 수업전반에 관한 상담 |
| • 영어학습에 대한 고민해소 | |
형상화연습세션은 매 회당 5분 동안 형상화연습을 하고 5분 동안 이를 기록하도록 하였다. 총 7회 실시한 형상화연습세션에서 학생들은 눈을 감고 교수자의 지도에 따라 형상화 훈련을 실시하였다. 형상화연습에는 대본이미지(scripted imagery) 또는 유도된 이미지(guided imagery)는 학교에서 다양한 연구교육개발을 위해 사용되어져 왔으며(Hornby, Hall, & Hall 2003), 연구 참여자가 이상적 자아에 대한 구체적이고 생생한 이미지를 상상할 수 있도록 돕는 도구의 역할을 한다(Magid & Chan, 2012). 대본 이미지를 사용하는 경우에는 연구자가 미리 준비한 대본을 읽어나가면서 연구자가 의도하는 장면을 연구 참여자가 상상하여 이미지화하도록 돕는다. 반면, 유도된 이미지를 사용하는 경우에는 대본을 사용하지 않고 그 이미지를 상상할 수 있도록 유도하는 것인데 예를 들면, 영어로 국제학회에서 발표하는 모습 또는 외국인 친구와의 여행하는 장면 등 연구 참여자의 제2 언어 이상적 자아를 활성화하고 발전시킬 수 있도록 돕는다. 연구 참여자들이 처음 형상화 연습 시 이미지를 상상하는 것에 어려움을 느낄 수 있다는 Magid and Chan (2012)의 연구에 따르면, 연구 참여자들이 처음 형상화 연습을 행할 시 형상화 연습 초반에는 대본 이미지를 사용할 것을 제언한다. 따라서, 본 연구에서는 1회차 형상화 연습에서는 대본 이미지를 활용하였고, 2회차부터 7회차까지는 유도된 이미지를 활용하였다. 1회차 형상화 연습에서 교수자는 미리 준비한 대본을 읽으며, 학생들이 구체적인 이미지를 상상하고, 그 느낌을 떠올리며 느낄 수 있도록 도왔다. 2-7회차 형상화 연습에서 교수자는 학생들이 영어를 사용하는 자신의 모습을 자유롭게 상상하되, 스스로의 목표를 구체화하도록 안내하였다. 형상화 훈련이 끝나면, 학생들은 상상한 모습과 느낌을 기록하였다.
3.2. 자료 수집 및 분석
본 연구는 비대면 교양영어수업 수강 학생 50명을 대상으로 하며, 수업은 줌(Zoom)을 이용하여 실시간으로 진행되었다. 고안된 동기부여 프로그램의 실효성을 살펴보기 위하여 전체 50명을 대상으로 형상화연습세션을 7회 진행하였고, 전체 50명 중 희망자 20명을 대상으로 온라인 상담세션 2회를 실시하였다. 동기부여 프로그램 참여 현황은 <표 2>와 같다.
<표 2>
동기부여 프로그램 연구 대상 및 기간
| 동기부여 프로그램 | 연구 대상 수 | 연구기간 |
|---|---|---|
| 형상화연습세션 7회 | 50명 | 5주-13주차 수업시간 |
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| 온라인상담세션 2회 | 20명 | 5주-13주차 중 협의된 시간 |
1학기 총 15주 수업기간 중 2주차에는 동기부여 프로그램에 관한 설명, 3주차에는 대본이미지를 활용하여 형상화를 연습하였다. 4주차에는 연구 참여 동의절차가 이루어졌으며, 5주차 이후 중간 및 기말고사를 제외한 7주 동안 형상화연습세션이 이루어졌다. 온라인 상담세션 2회는 회당 약 10분정도 학생들과 협의된 시간에 줌(Zoom)을 활용하여 진행되었으며, 형상화연습세션이 진행되는 시기인 5주-13주차 중 실시되었다.
본 연구는 혼합연구방식(mixed method)을 이용하여 고안된 동기부여 프로그램의 실효성을 살펴보기 위하여 설문조사(survey)와 포커스그룹 인터뷰(focus group interviews)를 각각 실시하였다. 혼합연구방식은 응용언어학 분야에서 이용되는 방법으로 양적 그리고 질적 연구방법 모두를 이용해서 서로 보완적인 결과를 도출할 수 있다(Dörnyei, 2007). 본 연구의 연구방법 및 절차를 순서대로 정리하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
연구 방법 및 절차
| 연구 절차 | 연구 대상 수 | 소요 시간 |
|---|---|---|
| 1. 사전 설문조사(4주차) | 50명 | 5분 |
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| 2. 형상화연습 세션 7회 (5-13주차) | 50명 | 회당 10분 (연습 5분+기록 5분), 총 70분 |
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| 3. 온라인상담 세션 2회 (5-13주차) | 20명 | 회당 10분, 총 20분 |
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| 4. 사후 설문조사(14주차) | 50명 | 5분 |
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| 5. 포커스그룹 인터뷰 (14주차 이후) | 20명 | 30분 |
먼저, 양적연구자료 수집을 위하여 사전-사후 설문조사를 실시하였다. 구글 서베이 (Google Survey)를 활용한 사전-사후 설문조사는 각각 4주차와 14주차에 실시하였다.
설문 문항은 제 2언어 동기적 자아체계를 조사하는 You & Dörnyei (2016)와 You, Dörnyei, & Csizer (2016)의 설문지를 활용하였으며, 본 연구에 맞도록 문항수를 기존 53개에서 49개로 조정하였다. 신뢰도 측정결과는 크론바흐 알파 계수 .711로 나타났다. 각 문항은 여행지향 (Travel Orientation), 문화에 대한 관심 (Cultural Interest), 이상적 자아 (Ideal Self), 의무적 자아 (Ought to Self), 도구-승진 (Instrumentality-Promotion), 도구-방지 (Instrumentality-Prevention), 영어학습에 대한 태도 (Attitudes toward Learning English), 그리고 형상화와 비젼화 (Imagery and Visualization)의 8개의 범주로 분류하였으며, 각 범주별 문항의 분류는 <표 4>와 같다.
<표 4>
설문문항분류
가장 많은 문항이 속하는 범주는 네 번째 범주인 의무적 자아(Ought to Self)로 13개의 문항이 포함되었고, 다음으로 많은 문항이 속하는 범주는 형상화와 비젼화(Imagery and Visualization)로 11개의 문항이 포함되었다. 49개의 설문문항은 부록에 첨부하였으며, 각 범주의 문항예시는 아래와 같다.
여행지향(Travel Orientation): 외국여행을 위해 영어를 배우는 것은 나에게 중요하다.
문화에 대한 관심(Cultural Interest): 나는 영어로 된 영화를 좋아한다.
이상적 자아(Ideal Self): 미래에 파티에서 외국인 친구와 영어를 말하고 있는 나 자신을 상상할 수 있다.
의무적 자아(Ought to Self): 나의 부모님과 가족들은 내가 교육받은 사람이 되기 위해서 반드시 영어공부를 해야 한다고 믿는다.
도구-승진(Instrumentality-Promotion): 미래에 더 하게 될 공부를 위하여 영어가 필요할 수도 있으므로 영어공부는 나에게 중요할 수도 있다.
도구-방지(Instrumentality-Prevention): 영어를 잘 하지 못하는 미래의 나를 생각하면 나는 영어공부를 더 열심히 할 것이다.
영어학습에 대한 태도(Attitudes towards Learning English): 나는 항상 영어 수업을 기대한다.
형상화의 비젼화(Imagery and Visualization): 때때로 미리 성공적으로 영어를 사용하는 나의 모습을 별다른 노력 없이도 떠올릴 수 있다.
모든 설문문항은 한글로 번역하여 사용하였고, 답변은 리커트 척도 6단계로 진행되어 ‘전혀 아니다, 아니다, 약간 아니다, 약간 그러하다, 그러하다, 매우 그러하다‘는 선택지가 제시되었다. 수집된 자료는 SPSS 21를 활용하여 분석하였다.
질적연구자료 수집을 위해 실시한 포커스그룹인터뷰는 온라인상담세션에 참여한 20명을 대상으로 줌을 이용하여 이루어졌다. 14주차에 실시된 사후 설문조사 이후에 4-6인 1조로 학생들과 시간을 조율하여 1회 약 30분 정도 진행하였으며, 정성적 연구방법인 반구조화 면담(semi-structured interviews)을 실시하였다. 포커스그룹 인터뷰 참여자는 <표 5>에 제시되었으며, 모두 가명을 사용하였다.
<표 5>
포커스 그룹 인터뷰 참여자
| 성 별 | 나 이 | |
|---|---|---|
| 민주 | 여 | 20 |
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| 성종 | 남 | 24 |
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| 보영 | 여 | 21 |
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| 은지 | 여 | 21 |
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| 명선 | 여 | 23 |
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| 동진 | 여 | 20 |
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| 민경 | 여 | 20 |
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| 은화 | 여 | 20 |
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| 은임 | 여 | 20 |
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| 용구 | 남 | 23 |
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| 경미 | 여 | 20 |
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| 나영 | 여 | 20 |
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| 상기 | 남 | 24 |
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| 수정 | 여 | 21 |
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| 민석 | 남 | 20 |
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| 윤지 | 여 | 20 |
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| 경용 | 남 | 24 |
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| 상은 | 여 | 20 |
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| 상이 | 여 | 20 |
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| 찬혁 | 남 | 20 |
포커스 그룹 인터뷰에 사용된 질문 예시는 <표 6>과 같다.
<표 6>
포커스 그룹 인터뷰 질문 예시
수집된 질적연구자료는 주제분석(thematic analysis)을 바탕으로 분석하였다. 또한, 학생들이 면담 후 도출하게 되는 새로운 생각과 의견들도 추가적으로 수집할 수 있도록 학생들에게 사전 요청하였다. 연구의 신뢰도를 높이기 위해 전사와 수차례 읽기와 코딩과정이 반복된 후에 최종주제를 도출하였다. 이 과정에서 영어교육전공자이자 관련분야 연구자 2인의 동료검토(peer examination)를 통해 내적 타당도를 확보하고자 하였다.
4. 결과 분석 및 토론
4.1. 양적분석결과
먼저, 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램을 실시한 전과 후 8개의 범주별 비교분석을 위하여 대응표본 t-test를 실시하였으며, 그 기술 통계 값을 나타내면 <표 7>과 같다.
<표 7>
양적분석결과
| 범주 | 사전 M(SD) | 사후 M(SD) | t | p |
|---|---|---|---|---|
| 1. 여행 지향 | 4.18 | 4.61 | -3.069 | .002** |
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| 1.226 | 1.330 | |||
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| 2. 문화에 대한 관심 | 3.97 | 4.42 | -3.363 | .001** |
|
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| 1.576 | 1.542 | |||
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|
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| 3. 이상적 자아 | 3.48 | 4.49 | -9.049 | .000*** |
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| 1.427 | 1.418 | |||
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| 4. 의무적 자아 | 3.39 | 3.54 | -1.640 | .102 |
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||||
| 1.461 | 1.552 | |||
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| 5. 도구-승진 | 4.16 | 4.59 | -2.571 | .011* |
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| 1.450 | 1.357 | |||
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| 6. 도구-방지 | 4.06 | 4.21 | -.907 | .366 |
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| 1.286 | 1.508 | |||
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| 7. 영어학습에 대한 태도 | 3.36 | 3.98 | -4.994 | .000*** |
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| 1.313 | 1.451 | |||
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| 8. 형상화와 비젼화 | 3.31 | 4.17 | -9.571 | .000*** |
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| 1.373 | 1.483 | |||
사전 설문지 분석에서 가장 높은 평균을 보인 범주는 범주 1 여행지향(4.18점)이며, 그 뒤를 이어 범주 5 도구-승진(4.16점), 범주 6 도구-방지(4.06점), 범주 2 문화에 대한 관심(3.97점), 범주 3 이상적 자아(3.48점), 범주 4 의무적 자아(3.39점), 범주 7 영어학습에 대한 태도(3.36점), 그리고 범주 8 형상화와 비젼화(3.31점)의 순서로 나타났다. 사후 설문지 분석에서는 가장 높은 평균을 보인 범주는 역시 범주 1 여행지향(4.61점)이며, 그 뒤를 이어 범주 5 도구-승진(4.59점), 범주 3 이상적 자아(4.49점), 범주 2 문화에 대한 관심(4.42점), 범주 6 도구-방지(4.21점), 범주 8 형상화와 비젼화(4.17점), 범주 7 영어학습에 대한 태도(3.98점), 그리고 범주 4 의무적 자아(3.54점)의 순서로 나타났다. 또한, 각 범주별 사전-사후 설문지 평균값의 차이를 살펴보면 범주 3 이상적 자아의 사전-사후 평균차이(4.49점과 3.48점)가 1.01점으로 가장 크게 나타났으며, 그 뒤를 이어 범주 8 형상화와 비젼화 0.86점, 범주 7 영어학습에 대한 태도 0.62점, 범주 2 문화에 대한 관심 0.45점, 범주 5 도구-승진 0.43점, 그리고 범주 4 의무적 자아와 범주 6 도구-방지가 0.15점의 순으로 나타났다.
여기서 주목할 만 한 점은, 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램 실시 후 학습자들의 제 2언어 동기적 자아체계를 엿볼 수 있는 모든 범주들의 평균값이 많게는 1.01점, 적게는 0.15점으로 모두 향상되었다는 것이다. 특히, 범주 3 이상적 자아의 평균값의 차이는 1.01점로 그 차이를 주목할 필요가 있으며, 범주 8 형상화와 비젼화와 범주 7 영어 학습에 대한 태도의 평균값의 차이도 각각 0.86점과 0.62점인 것을 보아 참여자들이 스스로의 이상적인 이미지를 형상화하고 그것을 비젼화하는 능력의 상승과 동반에서 영어 학습에 대한 태도 또한 긍정적인 방향으로 변화했을 뿐만 아니라 스스로에 대한 더 발전된 이미지를 갖게 되었다는 것을 보여준다고 할 수 있다.
또한, 범주 4 의무적 자아와 범주 6 도구-방지는 가장 적은 평균 차 0.15점을 보여주었다. 의무적 자아와 도구-방지 범주는 자아에 대한 속박 및 제한, 즉 책임 또는 의무와 같은 것으로 자기 스스로 또는 타인에 의해 요구(Dörnyei, 2005, 2009)되는 다소 부정적인 부분으로 해석할 수 있다. 이러한 2개의 범주가 모두 가장 적은 평균값의 차이를 보여주었다는 것은 다른 범주의 평균값을 고려할 때 동기부여프로그램이 참여자의 자아체계에 비교적 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 사전-사후 설문지 분석의 결과가 통계적으로 유의미한 값을 나타내는지 확인한 결과 4번 범주 의무적 자아와 6번 범주 도구-방지를 제외하고 모두 p값 0.1수준에서 유의미한 통계 값을 나타냈다. 유의미한 값이 나타난 범주에 대해 상관관계분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 8>과 같다.
<표 8>
범주 간 상관관계 분석결과
<표 8>을 살펴보면 범주 2 문화에 대한 관심과 범주 7 영어학습에 대한 태도에서 가장 높은 상관계수 .750이 나타났다. 이는 문화적 관심과 영어 학습에 대한 태도의 관계로 학습자의 문화적 흥미가 언어학습에 대한 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 추정할 수 있다. 다음으로는 범주 1여행 지향과 범주 7 영어학습에 대한 태도의 상관계수가 .671로 나타났다. 이 또한 영어 학습에 대한 태도에 영향을 미치는 요소 내에 여행에 대한 성향이 포함될 수 있음을 나타내었다. 또한, 가장 큰 사전-사후 평균값의 차이를 보여주었던 범주 3 이상적 자아는 범주 5 도구-승진과의 상관계수가 .456, 범주 2 문화에 대한 관심과의 상관계수가 .400으로 나타났으며, 이는 학습자의 이상적 자아에 승진에 대한 열망과 문화에 대한 관심이 가장 긍정적인 영향을 미친다고 볼 수 있다.
이렇듯 여섯 개 범주에 대해 상관관계를 분석한 결과 어느 범주에서도 부정적 상관관계 양상은 나타나지 않았으며 각 범주가 서로 조화롭고 비교적 일관된 상관관계를 나타내었다.
4.2. 질적분석결과
다음으로, 주제 분석을 통한 형상화와 온라인 상담세션에 대한 질적 연구자료 분석의 결과는 <표 9>와 같다.
<표 9>
주제 분석 결과
| 분류 | 주제 |
|---|---|
| 형상화에 대한 인식 | • 자신감 및 자기이미지 향상 |
| • 학습동기부여 및 증가 | |
| • 목표의 구체화 | |
| • 학습자기진단 및 만족감 | |
|
|
|
| 온라인 상담세션에 대한 인식 | • 불안감해소 |
| • 학습동기부여-외부의 압박 | |
| • 가이드라인제공-행동으로 옮기기 | |
4.2.1. 형상화에 대한 인식
형상화연습은 총 7회 매회 10분 정도 실시되었으며, 이 연습에서 학생들은 본인이 영어를 사용하는 모습을 자유롭게 이미지화 하도록 하였다. 먼저, 학생들의 형상화에 대한 인식으로 가장 빈번하게 언급된 내용은 ‘자신감 및 자기이미지 향상’이었다. 정도와 시기의 차이는 있지만, 대다수의 학생들이 형상화연습동안 기분이 좋아지는 과정을 경험하였고, 이는 자기이미지 제고로 이어졌다.
그냥 신이 나고 기분이 좋아져요. (민주)
처음에는 상상을 하는 것 자체가 힘이 들었어요. 내가 영어를 정말 잘 할 수 있을까에 대한 의구심도 굉장히 많았고요. 근데 상상을 하다 보니 점점 잘 할 수 있을 것 같다는 자신감이 생겼어요. (동진)
영어를 쓰는 제 모습이 자랑스러워요. 상상이지만요. (성종)
영어를 자유롭게 사용하는 제 모습을 상상하는 거 자체가 아주 즐거운 일이었어요. 외국을 여행하면서 영어로 외국인들과 불편함 없이 대화하는 내 모습을 상상하면 내 스스로에 대한 자신감이 높아져요. 그래서 영어공부를 더 하고 싶어져요. 상상한 내 자신이 되고 싶어서요. (보영)
본인 스스로가 원하는 수준으로 원하는 상황에서 영어를 사용하는 본인의 모습을 상상했을 때, 학생들의 자신감 및 자기이미지 향상은 실제 그 모습이 되고 싶다는 열망으로 이어졌다. 즉, 영어학습에 대한 동기 부여 뿐만 아니라 동기 증가로 이어졌다고 할 수 있다.
진짜 영어를 잘 하고 싶어졌어요. (명선)
영어를 잘 하면 내가 하고 싶은 걸 다 할 수 있겠구나라는 생각이 들었어요. 너무 막연했는데 조금씩 자신감이 생겼어요. (은지)
이 뿐만 아니라, 스스로의 계획 및 목표를 구체화하고 목표에 한걸음 더 다가갈 수 있는 디딤돌 역할을 하였다.
앞으로 영어를 어떻게 공부할지 좀 더 구체적으로 생각하게 되었어요. 그전에는 막연하게 영어를 잘 하고 싶다는 생각만 있었거든요. 뭘 어떻게 해야 할지 진지하게 생각해 보지 않은 거 같아요. (민경)
교수님이 매번 상상할 때마다 구체적인 이미지를 상상하라고 하셨어요. 지난 번 상상에서 이어서 해도 좋다고 하셨는데, 진짜 상상을 좀 더 실감나게 할 수 있었어요. 근데 신기하게 영어공부를 해야겠다는 생각도 더 들고, 뭘 어떻게 해 봐야 겠다는 생각도 더 생겼어요. (수정)
그냥 영어공부를 더 하고 싶은 욕구가 생겼어요. (은화)
이와 같이 형상화는 영어습득에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보여진다. 영어를 자유롭게 사용하는 자신의 모습을 이미지화하는 연습을 반복함으로써, 학생들 스스로에 대한 자신감의 향상이 눈에 띄게 증가하였다. 이러한 자신감의 상승은 언어 장벽을 극복하고 영어로 원활하게 상호 작용하는 자신을 시각화하는 힘에서 비롯된 것으로 유추할 수 있으며, 형상화연습이 영어 학습에 대한 자기 의심의 상태에서 자기 확신과 동기를 증가시키는 상태로의 전환을 촉진시켰다고 볼 수 있다. 또한, 성공을 상상함으로써 학생들은 그것을 실생활에서 실현하고 싶은 의지를 갖게 되었고, 이는 영어학습에 대한 그들의 목표와 계획을 구체화하는 것으로 이어졌다.
4.2.2. 온라인 상담세션에 대한 인식
온라인 상담세션은 총 2회 20명의 학생들을 대상으로 이루어졌다. 포커스그룹인터뷰에서 드러난 온라인 상담세션에 대한 인식 중 가장 빈번하게 언급된 내용은 ‘불안감 해소’였다. 상당수의 학생들이 영어 학습에 대한 다양한 고민을 안고 있었고, 이를 해결하거나 또는 현재 본인의 학습법에 대한 확인 및 인정욕구가 강하게 작용하고 있었다.
영어에 대한 상담을 할 수 있는 기회가 생겨서 좋아요. (은임)
교수님한테 물어보면 다 답해주시겠지하고 생각했어요. (용구)
누군가와 영어공부에 관한 나의 어려움을 이야기할 수 있다는 것만으로도 굉장히 위안이 돼요. 사실 친구들에게도 힘든 점을 말하기가 힘들어요. 근데 영어교수님에게 제 어려움을 털어 놓을 수 있는 기회가 생긴 거니까요. (경미)
나름 영어공부를 잘 하고 있다고 생각하지만, 제가 하는 방법이 맞는지 앞으로 어떻게 해야 할지에 대한 고민이 많아요. 답답한 부분이 생길 때마다 영어를 잘 하는 친구에게 물어보긴 하지만, 해소가 다 안 될 때가 많아요. (나영)
또한, 상당수의 학생들이 온라인 상담세션을 긍정적인 기회로 인지한 반면, 일부 학생들에게는 교수자와 면담을 한다는 사실 자체가 상당부분 부담으로 다가왔다.
무슨 이야기를 해야 할지 잘 몰라서 두려웠어요. (상기)
영어 공부 안한다고 혼날까봐 걱정됐어요. (민석)
교수님이 질문하시면 답을 못할까봐 걱정됐어요. (윤지)
흥미로운 점은, 온라인 상담세션이 세션의 내용과는 상관없이 세션의 운영 자체만으로 학생들에게 스스로의 영어학습에 대한 진단의 기회를 제공하고, 외부학습동기로 작용하였다는 것이다.
교수님과 상담할 때 머 공부했냐고 물어보실까봐 며칠 전부터 복습 열심히 했어요. 교수님이 매일 복습 잘 했냐고 물어보시잖아요. (경용)
내가 지금 어떻게 영어공부를 하고 있는지에 대해서 많이 생각해봤어요. 그리고 내가 가진 목표를 이루려면 어떻게 계획을 세워야 될지도 생각했어요. 잘 하고 있는지 물어보려고요. (상은)
또한, 학생들은 온라인 상담세션에서 받은 조언을 활용하여 영어실력을 향상 시킬 수 있는 방안을 모색하고자 하였다.
조언들은 대로 공부해 보려고요. 사실 내가 처한 상황을 얘기하고 조언을 듣는 기회가 흔하지 않잖아요. 전문가이시니 믿고 갑니다. (용구)
제가 궁금했던 부분들을 다 답해주셔서 굉장히 도움이 되었어요. 길잡이가 생긴거죠. (은지)
개인적인 질문들에 바로바로 답해 주시니까 먼가 속도 후련하고 생각도 또렷해졌어요. 이렇게 하면 되겠지라고 생각했어요. (은화)
이렇듯 온라인 상담세션은 학생들의 영어 학습에 대한 불안감을 해소하는 데 중요한 역할을 하였으며, 학생들이 자신의 불안감에 대해 논의하고 유익한 조언을 받을 수 있는 건설적인 플랫폼을 제공하였다. 대부분의 학생들은 온라인 상담세션 동안 영어 학습 문제를 논의할 수 있다는 사실 자체만으로도 위안을 얻었으며, 교수자와의 상호작용에서 불안요소를 해소하고자 하였다. 반대로 일부 학생들은 교수자와의 상담세션 자체만으로 부담을 가졌고 이는 교수자의 평가를 받게 될 거라는 두려움이 내재되어 있었던 것으로 보인다. 그럼에도 불구하고, 즉각적이며 개인적인 조언은 학생들이 더 명확하고 가시적인 학습방법을 찾을 수 있도록 도왔다고 볼 수 있다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 비대면 온라인 수업에서 제 2언어 동기적 자아체계를 기반으로 한 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램의 실효성을 50명의 학생을 대상으로 혼합연구방식을 활용하여 탐색하였다. 연구결과 분석에서 드러난 것처럼, 동기부여프로그램은 학생들의 제 2언어 동기적 자아체계에 상당히 긍정적인 영향을 주었다고 할 수 있다. 먼저, 양적연구 결과에서 보여진 것처럼, 동기부여프로그램을 통해 학습자들의 제 2언어 동기적 자아체계를 구성하는 모든 범주들의 평균값이 향상되었으며, 특히 이상적 자아와 형상화와 비젼화, 그리고 영어학습에 대한 태도 범주에서의 변화는 주목할 만하다. 또한, 질적연구 결과에서는 형상화연습과 온라인 상담세션 각각의 장점이 드러났다. 먼저, 형상화연습은 학생들의 자신감 및 자기이미지 향상뿐만 아니라 학습동기를 증가시키는 역할을 할 수 있다는 것을 보여주었다. 이뿐만 아니라, 개인학습 목표를 구체화 하고, 자기효능감을 높이는 요인으로도 작용하는 것으로 나타났다. 온라인 상담세션은 학생들의 학습에 대한 불안감해소 뿐만 아니라 외부동기요인으로 작용하여 학생들에게 학습동기를 부여하였다. 또한, 상담세션의 조언은 학생들의 학습길잡이 역할을 하는 것으로 나타났다. 다시 말해, 형상화연습과 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램을 통해 학생들은 학습동기를 실제 학습이라는 행동으로 옮길 수 있는 견인차의 역할을 한다는 것을 보여준다. 이는 영어학습과 이미지형상화 훈련 그리고 온라인 상담세션을 병행함으로써 학생들의 향상된 자신감과 이상적 자아 이미지가 시각화된 이미지를 현실화하는 동기를 부여하는 데 중요한 역할을 할 수 있다는 것이다.
또한, 동기부여프로그램은 의무적 자아와 도구-방지 범주, 즉 학습자들이 의무와 부담으로 느낄 수 있는 부분에서 다른 범주와 비교했을 때 가장 낮은 평균값의 차이를 보여주었다. 이 또한, 다른 범주에서의 상당한 긍정적인 변화를 고려할 때 고무적이라 하겠다. 또한, 온라인 상담세션이 학생들의 고민과 어려움을 허심탄회하게 공유할 수 있는 안전한 불안 배출구로 작용한다는 점을 고려할 때 언어 학습에 있어서 공감적인 지도가 절실히 필요하다고 보여진다. 이는 영어 학습이 단순히 지식 전달이나 기술 함양에 그쳐서는 안 되며, 학생들의 학업에 대한 스트레스와 불안감이 학습 동기의 지속에 지대한 영향을 미칠 수 있다는 점을 인지하고 이에 대한 관리가 필요하다는 점을 시사한다(Gibbons, 2023).
이 연구 결과는 Dörnyei and Ryan (2015)의 비젼 강화 프로그램을 위한 6단계 중 형상화를 통해 1, 2, 3 단계를 그리고 온라인 상담세션을 통해 6단계를 일정부분 달성했다고 볼 수 있다. 따라서, 향후 단계 4 ‘비젼을 행동으로 옮기기’를 달성할 수 있는 방안들을 고민해 볼 필요가 있다. 또한, 연구 방법에서 언급한 것처럼 학생들은 온라인 상담세션에서 이미지를 형상화하는데 다소 어려움을 겪기도 한다. 이를 해소하기 위한 노력으로 실제 사례와 경험을 공유하고, 이미지나 그림을 사용한 개념의 시각화를 통해 형상화에 도움을 줄 수 있을 것으로 보인다.
우리나라에서의 영어교육은 학생들이 그 필요성을 인식하지 못한 채 외부의 요인들로 이루어지는 경우가 많다. 따라서, 이에 대한 동기부여가 부족한 것이 현실이며, 특히 앞서 언급한대로 온라인 수업에서는 여러 가지 제약으로 인한 동기부여 측면에서의 교수자의 역할이 줄어든 것이 사실이다. 따라서, 비대면 온라인수업에 동기부여프로그램을 학습동기증진의 방안으로 활용한 본 연구 결과는 온라인수업에서 부족하거나 쉽게 간과될 수 있는 학습동기의 중요성을 교수자 뿐만 아니라 학생들이 인식하는 근거로 제시될 수 있기를 바란다. 또한, 교수자들에게도 수업에 적용 가능한 구체적이고 다양한 동기부여방법을 모색하는 근거가 될 수 있다. 예를 들면, 비대면 동영상 수업의 경우 형상화연습을 과제로 활용하거나 온라인 상담세션의 횟수를 조절하는 등의 방법을 통해 학생들의 영어학습 동기증진과 자발적인 참여를 기대할 수 있을 것이다. 마지막으로, 비대면 상황뿐만 아니라, 대면수업으로의 다양한 적용 가능성을 모색하고 실효성을 살펴볼 수 있는 후속연구들을 기대한다.
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