1. 서론
21세기 지식 정보화 및 국제화 사회에서 대학은 시대적 요구를 바탕으로 사회적 변화에 부합하는 인재 양성의 교육적 사명이 있다. 이러한 사명을 이루기 위해 대학교육은 사회적 적합성을 반영해야 하며, 교육의 질을 확보해야 한다(정선호, 2016: 283). 이에 4차 산업혁명 속에서 대학은 지식을 넘어 역량과 교양에 주목했고, 혁신적인 교육환경의 변화를 도모하고 있다(손종현, 2022; 한국교육개발원, 2020). 왜냐하면 현재에 도래한 인공지능(AI) 시대는 단순히 지식만 보유하여 대체 가능한 인재보다 전공능력 외에도 리더십, 의사소통능력, 문제해결능력, 자기관리능력, 성찰 및 탐구 능력, 도덕적 능력, 봉사정신, 창의력 등을 갖춘 대체 불가능한 인재가 필요하기 때문이다.
대학이 주목하는 역량 중에서 특히 리더십은 사물인터넷(IoT), 빅데이터, 가상현실, 4차 산업혁명 등 고도의 기술에 따른 패러다임 변화에 따라 중요성이 부각되어 교육과정의 개편에 포함된 핵심역량이다(김인영, 2018: 12). 과거에는 대학이 리더십을 고위 관리자의 육성을 목표로 한정하거나 경영대학의 전공과목에 국한하여 교과목을 운영하는 경향이 있었다. 그러나 현재는 리더십을 교양 교과목으로 확대하는 추세이며, 밀레니얼 리더십, 간호 조직에서 리더십, 윤리적 리더십 등 다양한 대상이나 분야를 고려하고, 리더십 유형을 세분화하여 단일 과목을 개설하거나 리더십 전문센터 프로그램과 연계하여 운영하고 있다(전상훈, 2019: 18).
사회 진출을 앞둔 상태에서 미래의 사회적 생산자로서 역할을 당면한 대학생에게 리더십을 교육하면 어떤 결과가 나타날까? 선행연구에 따르면, 리더십 교양 교육을 통해 대학생들은 자신은 물론 타인과 공동체에 긍정적인 영향을 미쳐 자기를 실현하고, 사회를 주도적으로 이끌어갈 수 있다(심미영, 고숙희, 탁진국, 2019: 183-208; Kouzes & Posner, 2014). 또한 창의적 사고를 활용하고, 책임과 소통을 통한 협업으로 문제해결이 가능하며, 유연성과 수용성을 갖추어 미래사회에서 성장하며 살아갈 수 있다(성태제, 2017; Schmitt, Oswald, & Gillespie, 2005). 이 외에 대학생의 자기효능감, 진로포부, 자기주도적 학습능력도 향상될 수 있다(박정하, 2019: 61-67; 주철안, 谢黎黎, 吕君, 2016: 25-46).
하지만 그동안의 노력에도 불구하고 학내에 리더십 부설기관을 운용하는 일부 대학을 제외하면 대학의 리더십 교육은 여전히 미흡한 실정이다. 대학의 교양교육으로서 리더십 교육 현황과 특성을 분석한 김인영(2018)은 우리나라 대학에서 리더십 교육은 기업과 사회에서 일반인을 대상으로 실시했던 프로그램을 차용하는 수준이라고 지적했다. 또한 현재 대학의 리더십 교육이 시대의 흐름과 사회의 변화에 발맞추지 못하고 대학생의 심리사회적 요구에 부응하지 못한다고 언급했다. 한국 대학생의 리더십 연구 동향을 분석한 주철안과 동료들(2016)도 현재까지 국내 대학생을 대상으로 하는 리더십 교육의 대다수가 외국에서 개발한 프로그램을 도입하여 차별성이 없을 뿐만 아니라 한국의 특수한 환경을 반영하지 못한다고 비판했다. 최근에는 기존의 리더십 교육이 중점을 두고 있는 리더 중심적 콘텐츠를 재검토해야 하며, 교육내용과 교육방법의 변화가 필요하다는 제안도 있다(김희봉, 2019: 161). 아울러 이 연구는 팔로워 관점에서 리더들이 직접적으로 리더십을 발휘해야 하는 세대의 특성과 그들의 인식을 고려해야 한다고 밝혔다.
결론적으로 연구자들은 시대, 사회, 세대를 아우르며 한국 대학 교육현장의 특성을 고려한 리더십 교육을 개발해야 한다고 필요성을 제기했다(김은경, 박삼열, 박윤희, 차봉준, 2014). 즉, 대학의 리더십 교육은 사회 변화와 교육 패러다임 변화를 반영할 수 있어야 하고(김광수, 2003: 10-20), 복잡한 지식정보사회에서 요구되는 창의성과 고차원적인 성찰능력을 함양하도록 접근해야 하며 실천적인 공동체 의식을 양성할 수 있어야 한다고 주장했다. 이는 국내의 리더십 교육만 해당하는 것이 아니라 국제적으로도 강조하는 OECD <DeSeCo 프로젝트>의 미래 인재 핵심역량과도 직결되며(김인영, 2018: 28), 기술확장의 측면에서 직무역량을 개발하는 차원을 넘어 다양한 관점과 안목으로 사고하고 표현하는 교양능력을 키우는 차원까지 연결될 수 있다(손종현, 2022: 27-29).
한편, 지금의 MZ 세대에 속하는 대학생들은 이전 세대와 달리 COVID-19 유행과 사회적 거리두기 시책으로 비대면 수업에 참여해야 하는 교육적 환경에 놓였었다. 동시에 기업의 원격근무나 재택근무 등의 적극적인 도입으로 비대면 형태의 근무에 적응해야 하는 상황에 있다(김희봉, 김세은, 2022: 42-43). 이와 같은 환경적 맥락과 높은 상관이 있는 리더십의 패러다임은 변화하기 때문에(Van Wart, 2013: 553-565), 이는 다음과 같이 지금의 리더십 교육에 시사점을 제공한다. 첫째, 리더십은 시대나 환경, 상황 등에 따라 요구와 관점이 변화하기 때문에 MZ 세대 특성처럼 대상을 고려하고 리더십의 패러다임 변화가 교육에 반영되어야 한다(이형우, 이동영, 2019). 둘째, 비대면 상황에서 리더십을 함양하고 발휘하기 위해서는 기존의 교수 중심의 이론 강의나 지식 전달식 수업이 아닌 학습자 활동 중심의 교수전략으로 전환되어야 한다(권혁, 임진혁, 2021: 42-44).
이상의 논의를 바탕으로 요약하면 대학은 다양한 교수법을 적용하여 리더십을 교양 교과목으로 확대 운영해야 한다. 근래에 교수법으로 플립러닝(flipped learning), 액션러닝(action learning), 문제 기반 학습(problem-based learning), 프로젝트 중심 학습(project-based learning), 팀 기반 학습(team-based learning) 등이 각광받고 있다. Hill과 동료들(2023)에 따르면, 복잡한 문제가 발생하는 오늘날은 다양한 맥락과 관점에서 문제해결이 가능한 리더십을 가진 개인들이 필요하다고 했다. 이를 위해 대학은 학습자 중심의 교육을 통해 리더십을 개발해야 한다고 주장했다.
특히, 교수법 중에서도 사전학습을 통한 학습동기 및 주도성 향상, 디지털 기술의 발전을 반영한 선행학습 수행, 교수학습 방법의 적용 용이성과 효율성 등의 장점 때문에 플립러닝이 주목받고 있다. 실제 대학의 이러닝 교육(간진숙, 신미숙, 권명순, 2016), 보건 교육(김현, 2017), 외국어 교육(김옥희, 2018), 글쓰기 교육(엄성원, 2019), 인문교양 교육(김문주, 유화영, 2019) 등의 수업에서 플립러닝 수업의 경험적 사례연구와 효과검증 연구가 누적되면서 구체적인 교수학습 과정과 효과적인 플립러닝 활용방안이 논의되고 있다. 그러나 아직 다양한 교과목으로 활용을 모색하는 수준에 그치고 있고, 플립러닝을 적용한 리더십 교육에 관한 연구는 국내외적으로 매우 부족하다.
소수의 플립러닝을 적용한 리더십교육 연구를 다음과 같이 살펴볼 수 있다. 국외 개관연구(Toqeer, 2013)의 경우, 리더십 교육에서 플립러닝의 구현 방법을 새롭게 제안했다는 의의가 있지만 개념과 전략을 간략히 소개하는 정도에 그쳤다는 한계가 있다. 국내 대학의 리더십 교양과목에 대한 실증연구(박종진, 2019)는 플립러닝을 활용한 커리큘럼과 학습계획의 예시를 실제 운영한 리더십 교양과목을 통해 제시했다는 점에서 의의가 있다. 하지만 교육 범위를 셀프리더십에 국한했고, 7가지 습관에 한정하여 복잡한 정보화 사회의 리더십 패러다임 변화를 반영하는 데는 한계가 있다. 논의의 범위를 넓혀 플립러닝과 프로젝트 기반학습을 수업에 적용한 효과검증 연구(유영선, 공경란, 2022)와 플립러닝 등의 혁신적 교수법 만족도가 비대면 창업융합교육에 미치는 효과검증 연구(권혁, 임진혁, 2021)가 있다. 앞의 두 연구는 플립러닝의 적용이 셀프리더십 향상에 미치는 효과를 검증했다는 공통점이 있고, 성찰일지 작성 여부와 교수자-학생간/학생-학생간의 피드백 유무에서 차이점이 있다. 두 연구 중 수업에 성찰일지와 피드백을 설계한 연구가 리더십이 향상되는 결과를 보고했다.
앞서 언급한 개관연구나 양적연구는 리더십 교양과목에서 플립러닝의 효과성을 검증하고, 성찰일지의 적용에 대한 필요성을 제안했다는 점에서 의의가 있다. 하지만 수업이 종료되는 시점에서 리더십 점수 평가로 학습 효과를 검증하기 때문에 실제적인 학습 과정을 파악하기 어렵다. 즉, 수업에서 리더십 패러다임 전환이 이루어졌는지, 학습자들이 리더십 역량을 어떤 방식으로 함양했고 실천했는지 등 학습자의 학습경험과 변화과정에 대한 이해가 부족했다는 한계가 있다. 이와 같은 한계를 보완하기 위해 최근 텍스트 네트워크 분석을 활용하는 연구가 증가하고 있다(손복은, 전대일, 2020). 이 분석기법은 코딩(coding), 시각화(visualization), 군집화(clustering) 등을 통해 주제와 경향을 다각도로 조명할 수 있고, 개인적 경험에서 구성요인(components) 도출이 가능하다는 장점이 있다(김증임, 2020). 관련하여 텍스트 네트워크 분석을 활용한 국내 서번트 리더십 연구동향 분석(최석봉, 2020)과 교양교육 질 개선 연구 동향 분석(손복은, 전대일, 2020)이 이루어진 바 있다.
지금까지 선행연구의 고찰을 통해 본 연구는 대학생에게 리더십 교양과목을 실제 운영한 사례를 중심으로 플립러닝과 성찰일지의 적용 방안을 제시하고자 한다. 사례에서 수집한 성찰일지 자료를 텍스트 네트워크 분석의 시각화 분석방법으로 구성요인을 추출하여 학습자들의 교육적 경험을 살펴봄으로써 실용적 시사점을 제공하고자 한다. 이는 리더십 교양과목을 운영하는 기초자료로 활용될 수 있을 것이며, 수업 운영 계획과 설계에 도움이 될 것으로 기대한다.
본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 플립러닝 및 성찰일지를 적용한 리더십 교양과목의 세부 설계내용은 어떠한가? 둘째, 플립러닝 및 성찰일지를 적용한 리더십 교양과목을 수강한 대학생들의 경험과 인식은 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1. 플립러닝
플립러닝(flipped learning)은 기존의 ‘선강의-후과제’를 하는 순서를 변경하여 ‘선과제-후강의’를 하는 새로운 교수법이다(Wen, 2022: 87). 이를 운영하기 위해서 정보화 기술의 대중화와 교수자의 수고가 필요하며, 사전 학습이 가능한 기기가 갖추어져야 한다. 만약 이러한 조건이 충족되면 플립러닝을 구현하여 널리 수업에 적용할 수 있다. 플립러닝의 이점을 소개하면 다음과 같다. 첫째, 학습 동기와 집중력을 높일 수 있다. 여러 연구에서 플립러닝을 통해 학습자의 태도, 동기, 효능감 등이 향상되었다고 보고된 바 있다(Bond, 2020: 1-53). 사전과제로 제공된 숏폼(short-form) 등의 리얼한 최신 영상은 학습자의 흥미를 일으키며, 이러한 동영상 시청을 통해 학습자들은 개념을 이해할 준비가 되고, 수업 전에 과제를 수행함으로써 자기주도적 학습이 이루어질 수 있다(Lee, & Wallace, 2018: 62-84). 둘째, 수업 참여도, 적극성, 학습 효율성을 높일 수 있다. 학습자들은 작성한 사전과제를 통해 토론에 적극적으로 참여할 수 있고, 먼저 제공된 동영상을 반복 시청하거나 강의 중에 개념을 재학습함으로써 학습 효과를 높일 수 있다(Maher, Lipford, & Singh, 2013: 7-11). 셋째, 협업능력 및 의사소통능력, 사고력 및 문제해결능력을 높일 수 있다(Hwang, Lai, & Wang, 2015: 449-473). 학생들은 사전학습을 통해 스스로 질문할 수 있고, 강의 중에 학습자들과 소통하며 답을 생각하고, 표현하며, 이해를 실제에 적용함으로써 긍정적인 학습 성과를 올릴 수 있다(Akçayır & Akçayır, 2018: 334-345).
이와 같은 플립러닝의 이점을 충분히 활용하려면 교수자와 학습자는 수업을 위해 더 많은 공을 들여야 하며, 이로 인해 학습에 부담감을 가질 수 있다는 단점이 있다(Wen, 2022: 90-91). 국내에서 플립러닝을 운영해 본 경험이 있는 대학 교수자를 대상으로 현상학 연구를 수행한 한지윤과 신창호(2020)는 단점을 다음과 같이 도출했다. 첫째, 수업을 위해 교수자와 학습자는 많은 시간과 노력이 필요하다. 둘째, 획일적으로 운영되는 플립러닝에 적합하지 않은 특성을 가진 학습자를 위한 개별화 수업방식이 없다. 셋째, 교수자와 학습자의 면대면 상호작용을 촉진하는 데 제약이 있다. 넷째, 게으름이나 불성실한 태도를 이유로 사전에 온라인 동영상을 보지 않고 오프라인 수업에 들어올 수 있다.
따라서 플립러닝을 적용할 때 이 수업방식이 지닌 장점과 단점을 구체적으로 인지하고, 학습자의 상황을 고려하여 교육방식을 재고하는 과정이 동반되어야 한다. 간단하게 온라인과 오프라인 방식을 혼용하는 방식이거나 사전의 동영상 학습 및 과제 작성을 바탕으로 수업에서 토론한다는 방식으로 단순한 구조의 적용은 지양해야 한다. 플립러닝은 교수자의 지속적인 교육철학적 성찰이 필요하며, 교육 목표와 방향을 고려한 수업 설계와 학습 과정이라는 튼튼한 기반을 갖추어야 한다.
2.2. 성찰일지
성찰일지(reflection journal)는 자신을 되돌아보고, 심층적으로 되짚어 보는 성찰과정을 작성하는 글쓰기로서(송연주, 이은주, 김민정, 2023; 550), 특정 주제에 대해 생각하고 쓸 수 있는 기회, 사고⋅가치⋅감정을 탐구하는 수단, 삶⋅경험⋅생각⋅느낌⋅목표⋅소망에 관한 자기 평가 보고서, 자기 인식을 위한 기술이나 경로라고 설명할 수 있다(Hubbs & Brand, 2010: 58-59). 따라서 학습자는 성찰일지를 통해 자신의 학습경험을 객관적으로 검토하고, 재평가할 수 있다. 만약 학습자가 성찰일지를 작성하면 자신의 학습 과정과 경험을 분석하고, 학습을 촉진시킬 수 있어 발전적으로 변화하고 성장할 수 있다(박혜진, 2018: 225-250). 이러한 성찰일지의 활용은 경험학습이론(Dewey, 1938)과 성인학습이론(Mezirow, 1990)에 기반을 두고 있다. 특히, Dewey(1938)의 ‘성찰과 능동적 학습’ 개념을 바탕으로 Kolb(1984)는 경험적 학습이론을 발전시켰다. 그는 주어진 내용을 단순 암기하거나 반복학습 수행만으로 지식의 형성이 이루어지는 것이 아니라 학습자라는 인식 주체의 성찰적 관찰 과정을 겪은 실행을 통해 지식의 획득이 능동적으로 이루어진다고 언급했다.
하지만 구조화되지 않은 성찰일지는 학습자가 명백한 목적 없이 종이를 채워 작성해야 하는 골칫거리로 인식하게 함으로써 학생들이 오히려 빠른 속도로 지루해하거나 좌절하게 만들 수 있다는 주장이 제기되었다(Ballantyne & Packer, 1995). 국내 대학의 문제기반학습(PBL) 방식을 적용한 교양수업 사례에서 총 11회에 걸쳐 작성한 성찰일지를 내용분석하여 교육적 의미를 탐구한 연구(강인애, 정은실, 2009) 결과를 살펴보면 학습자의 부담감과 번거로움이 드러났다. Marchel(2004)은 생각과 감정을 기록하는 행위 자체만으로 학생이 개인적으로 성장하고 전문성을 개발할 수 있다며 가정하고 성찰일지 과제를 부여하는 교수자의 의도를 지적했다. Boud와 Walker(1998)는 교수자의 지도 없이 학생들이 성찰일지를 작성하는 자체만으로도 유익하지만 어떠한 지침이 없는 성찰은 결론이나 결과를 얻을 수 없을 만큼 산만하고 장황할 수 있음을 경고했다. 실제 성찰일지를 개인적인 일기와 동의어로 간주하여 느슨하게 사용하는 경우도 있는데 이에 대해 연구자들(Schön, 1987)은 성찰일지란 사건을 기록하는 일기가 아니라 단순히 주어진 사건에 대한 설명 이상으로 생각⋅감정⋅가치를 내면적으로 탐구하는 글쓰기라는 점을 강조했다.
Pearson과 Smith(1985)는 학습자들이 정해진 경험을 재구성할 수 있도록 구조화된 직접적인 방법의 교육적 이점을 강조했다. 물론 교수자가 특정한 지시 없이 성찰일지 작성을 과제로 출제할 수 있지만, Hubbs와 Brand(2005)는 학습자들에게 성찰일지 작성과 관련한 수업의 목적과 실행에 대한 지침을 제공할 필요가 있다고 주장했다. 이 연구자들은 성찰일지 작성은 학습자들의 통찰이 명백하게 표현될 수 있도록 의미를 내적으로 만드는 과정이어야 한다고 논의했다. 또한 인지적이고 감정적 관점을 통합하며, 내면과 외부세계를 연결하고, 성찰과 실천의 경로도 연결할 수 있어야 한다고 했다. 이를 위해 교수자는 학습자들에게 일지 항목, 일지 분량, 학습 주제/내용에 대한 이해 증명, 학습 내용에 대한 학습자의 경험 적용 등 성찰일지의 항목에 관하여 구체적인 지침을 제공해야 한다고 밝혔다.
2.3. 플립러닝 및 성찰일지를 적용한 리더십 교육
국외 사례연구로 Toqeer(2013)는 영국 대학의 Chartered Management Institute에서 ‘경영 및 리더십’ 과정을 교육하면서 Bergmann과 Sams(2012)이 제시한 플립러닝 모델을 기반으로 효과적인 적용 전략을 모색했다. 연구자는 플립러닝을 활용한 접근은 학생들에게 능동적인 학습환경을 제공하고, 학생들이 수업활동에 참여하여 토론할 준비가 가능하게 하며, 학생들 간의 상호작용을 도모하고, 학습을 촉진하도록 하여 리더십을 향상시킬 수 있다고 밝혔다. 이러한 이점을 활용하려면 교수자가 사전학습을 위해 면밀하게 준비해야 하고, 사전학습의 내용을 신중하게 선택해야 한다고 언급하며, 학습자가 사전학습의 중요성을 과소평가하여 관심이 부족하거나 오히려 참여하지 않을 수 있다고 주의를 주었다.
국내 연구에서 박종진(2019)은 대학의 리더십 교양과목을 수업하면서 실제적 측면이 아닌 이론적 측면에만 중점을 둔 다수의 리더십 교육을 비판하고, 플립러닝이 리더십 향상을 위한 효율적인 교수학습 도구가 될 수 있다고 제안했다. 그는 Stephen Covey(1989)의 셀프리더십이 높은 성공하는 사람들의 7가지 습관을 바탕으로 리더십 교양과목의 커리큘럼을 구성하고 플립러닝을 활용했다. 구체적으로 학생들은 수업 전에 셀프리더십에 관한 동영상을 시청하여 내용을 요약정리하고, 수업 중에 다양한 개인/집단 활동을 통해 심화학습을 하며, 수업 후에 소감이나 실행사항을 적는 일지를 작성했다고 소개했다. 이에 학생들이 스스로 평가한 리더십 수준(1점: 매우 낮음, 5점: 보통, 9점: 매우 높음)의 평균이 2018년도는 4.2점에서 7.1점으로, 2019년도는 4.1점에서 7.1점으로 향상되었다고 보고했다.
이 외에 간호연구프로젝트 교과목을 수강하는 학생을 대상으로 플립러닝과 프로젝트 기반학습을 수업에 적용한 효과검증 연구가 있다(유영선, 공경란, 2022). 이 연구에서 플립러닝형 프로젝트기반 교수법 적용 후 간호대학생의 셀프리더십과 자기주도적 학습능력이 유의하게 향상되었고, 학업적 자기효능감의 자기조절감이 향상된 것으로 나타났다. 이 연구와 달리 플립러닝 등의 혁신적 교수법 만족도가 비대면 창업융합교육에서 셀프리더십과 기업가 정신에 미치는 영향을 검증한 연구(권혁, 임진혁, 2021: 50-51)는 상반된 결과를 보고했다. 결과에 따르면 외적 영향력인 혁신적 교수법은 내적 요인에 의해 강화될 수 있는 셀프리더십에 긍정적인 유의한 영향을 미치지 못했고, 이에 대해 연구자들은 리더십 개발을 위해 개인의 내적동기를 강화하는 방안을 고민해야 한다고 논의했다.
2.4. 텍스트 네트워크 분석
텍스트 네트워크 분석(text network analysis)은 텍스트의 주제와 주요개념을 파악하고, 이들 간의 연관성에 대한 구조와 체계를 이해할 수 있는 방법이다(김증임, 2020: 206; Van Atteveldt, 2008: 429-445). 이 방법은 단어의 출현빈도와 상호연결성을 바탕으로 텍스트의 핵심개념을 도출하며, 개념 간 형성되는 네트워크 구조를 분석할 수 있다(이동민, 2017: 78). 단어들 사이의 연결 관계를 파악하면 텍스트 내에서 다루어지는 단어와 주제 간의 의미나 동태성을 통합적으로 탐색하고 해석할 수 있다(Popping, 2000).
이 같은 텍스트 네트워크 분석을 활용해 서번트리더십의 개념과 특징을 알아본 연구(최석봉, 2020)는 서번트리더십을 중심으로 ‘조직몰입, 조직시민행동, 성과’가 중심성이 가장 높게 나타났다고 보고했다. 그러나 연구결과에서 ‘경청, 감정치유’와 같은 서번트리더십의 하위 요소들(Spears, 2020)은 중요한 위치를 점하지 못했음을 지적했다. 또 다른 연구로서 텍스트 네트워크 기법 중 토픽 모델링을 활용한 대학 교양교육의 질 개선을 위한 연구(손복은, 전대일, 2020)는 가장 높은 빈도를 나타낸 ‘수업, 학습, 학생, 개선, 역량기반, 교과목, 분석, 글쓰기, 평가, 교수’라는 주제어 10개를 보고했다. 분석결과에서 빈도수 상위 단어의 조합으로 5개의 토픽 ‘교수⋅학습 지원, 교재⋅교과 개발, 기초교과목 운영, 역량기반 교양교육 운영, 글로벌 사회에 적합한 융복합인재 양성’을 추출하여 향후 대학 교양교육의 질 관리를 위해 주목해야 할 방향성과 시사점을 제시했다. 이외에 텍스트 네트워크 분석을 활용한 경험의 시각화 연구(김증임, 2020)는 조산한 산모를 대상으로 ‘정서 상태, 생활 스트레스, 내과적 문제, 남편의 지지’ 등 조산 경험의 구성요인 9개를 추출했고, 조산 산모가 경험한 최다 빈도의 키워드는 ‘스트레스’라고 보고했다. 이 연구는 분석결과의 구성요인과 키워드가 의학적 임상증상 표현에 대한 축적과 위험척도 개발의 틀로 연계될 것으로 기대했다. 이처럼 텍스트 네트워크 분석은 비정형 텍스트 데이터에서 내재된 정보나 관계를 추출하여 의미 있는 정보와 가치 있는 시사점을 발견할 수 있는 이점이 있다(이인선, 나은영, 2018: 502).
3. 연구 방법
본 연구는 플립러닝 및 성찰일지를 적용한 리더십 교양과목의 세부 설계내용의 예시를 제공하고, 실제 운영 사례를 중심으로 텍스트 네트워크 분석의 시각화로 구성요인을 추출하여 과목을 수강한 대학생들의 인식 및 경험을 탐색하고자 한다.
3.1. 연구대상
연구대상은 A시 소재의 4년제 대학에서 50명씩 2개의 분반으로 운영되는 ‘대학생 리더십’ 필수 교양과목을 수강한 학생 100명 중 자료수집 및 활용에 동의한 68명이다. 본 연구 수행을 위하여 연구대상자들에게 리더십 교육 프로그램 개발의 정보제공 및 자료활용 여부에 대해 서면 동의를 받았다. 동의서에 자료수집의 목적, 민감정보 및 고유식별정보 미수집, 동의하지 않을 자유와 권리, 철회의 자유와 권리 등을 기재하여 구두로 반복 설명하고 연구대상자들을 위한 보호장치를 마련했다.
연구대상자의 인적사항을 살펴보면, 학년별로 1학년 53명(77.9%), 2학년 8명(11.8%), 3학년 1명(1.5%), 4학년 6명(8.8%)이었다. 성별로 남 55명(80.9%), 여 13명(19.1%)이었다. 학과별로 공과대학 61명(89.8%), 체육대학 4명(5.9%), 경영대학 1명(1.5%), 인문대학 1명(1.5%), 자연대학 1명(1.5%)이었다. 수업 운영은 15주 동안(2022년 9월 1일~12월 14일) 이루어졌다. 학생들에게 플립러닝을 위한 사전 질문지를 실시했고, 이를 토대로 요소분석에 따라 수업을 설계했다. 또한 무기명 온라인 설문조사를 실시했고, 설문결과를 일부 반영하여 수업의 운영방식과 전체 설계 계획을 자세히 안내한 후 학생들의 의견을 수업에 반영했다.
3.2. 수업개요와 운영방식
표 1과 같이 사례로 제시하는 리더십 교양과목은 한 학기의 총 15주 과정에서 플립러닝을 12주 과정으로 운영했다. 플립러닝을 위해 학생들이 인식하는 좋은 전공수업과 교양수업의 비교연구(최문기, 2016: 342-344)를 참고했다. 이 연구에 따르면 교양수업은 재미와 감동이 있는 내용, 눈높이에 맞는 쉬운 내용, 상호작용하는 운영방식이 필요하다. 또한 전공 분야의 전문역량이 아닌 다양한 교양 영역과 학생들의 정서적 요인을 고려하고, 감성적이고 동기적인 부분이 중요하다. 이에 플립러닝을 운영하기 위해 영화, 도서, 짧은 동영상 등의 외부 콘텐츠 자료(임정훈, 2016: 176)를 본 연구자가 감수하여 직접 선택했다. 이러한 온라인 학습자료는 ‘수업전 활동’ 자료로써 수업 일주일 전에 사이버 캠퍼스(Learning Management System: LMS)에 게시되고, 학생들은 플립러닝에 관한 성찰일지를 매 차시 작성했다.
<표 1>
‘리더십 교양과목’ 개요
이후 강의가 시작되면 학생들은 ‘수업중 활동’으로 초반에 5-10분 정도 플립러닝 토론을 했고, 교수자의 이론 강의를 40분 정도 수강했다. 그리고 강의 주제에 따라 50분 정도 조별로 실습한 후 내용을 정리했다. 마지막으로 ‘수업후 활동’으로 수업참여 소감과 질문 등을 작성한 개별 성찰일지와 조별 과제를 사이버캠퍼스에 업로드했고, 조원들은 조장에게 피드백하는 댓글을 작성했다. 조장은 조원들의 댓글을 모두 확인한 후 조장 활동에 대한 소감을 작성했고, 이러한 댓글 과제 수행이 끝나면 이를 바탕으로 교수자가 최종 댓글을 남겨 피드백했다. 참고로 조별 과제를 수행할 때 학습자들은 최소 2회 이상으로 조장을 맡아 리더의 역할을 수행하도록 했다. 교수자는 이를 바탕으로 개별/조별로 온라인과 오프라인을 활용해 피드백했고, 질문에 대한 답변과 우수한 성찰 사례를 차시마다 전체적으로 공유했으며, 강의요약을 매 강의마다 게시했다.
특히, 전술한 플립러닝과 성찰일지 적용의 단점을 고려하여 수업을 설계했다. 우선, 외부 콘텐츠 자료는 최근 1-2년 이내, 최신 자료를 2-3개 제시했고, 동영상 길이는 10-20분으로, 필수 1개를 선택하여 감상하게 했다. 심화학습을 원하는 경우 사전학습 자료로 제공한 모든 영상, 단행본 및 선행연구를 참고하도록 안내했다. 다음으로, 자기주도적 학습 능력이 부족한 학습자의 개별화 수업을 위해 셀프리더십이 높은 멘토와 셀프리더십이 낮은 멘티의 형태로 조별 인원을 구성했다. 그리고 교수자-학습자, 학습자-학습자의 상호작용을 촉진하기 위해 사이버캠퍼스의 기능을 활용하여 1명에 대해 1-3회 이상의 개별 연락, 한 팀에 7회 이상의 조별 피드백을 수행했다. 또한 중간고사 대체과제로 제시한 팀별 프로젝트 발표에 대해 팀내/팀별 상호평가를 했다.
마지막으로 조별 과제 난이도를 하(1-4차시), 중(5-8차시), 상(10-13차시)의 점진적 형태로 조절했다. 개별 과제로 제시한 성찰일지의 내용과 양식 역시 난이도를 조절하여 하(수업에서 느낌이나 생각을 묻는 1-2문항의 간단한 소감문 양식), 중(주차별 자신의 모습을 점검하고, 목표 수행 여부를 반성하는 체크리스트를 추가한 양식), 상(한국교육개발원이 제시한 리더십 역량 8가지 ‘사회헌신, 배려, 의사소통, 의사결정력, 과제책임감, 도전정신 등’ 중 매 차시 1개 항목을 선택하여 추가한 양식)의 점차적이면서도 도전적인 형태로 제시했다. 조별 과제와 개별 과제는 1강과 2강에서 연습하도록 했고, 교수자가 피드백하여 오류 수정 및 과제 제출을 안내했다. 학생들이 훈련한 조별/개별 과제는 3강부터 매 차시 평가에 반영했다.
그림 1과 같이 앞서 언급한 Hubbs와 Brand(2005)의 견해를 반영하여 구조화된 성찰일지 양식을 제시했고, 교과목의 목적과 실행에 대한 지침을 반복 안내했다. 구조화된 양식은 배운 내용과 배우는 과정으로 구분해 질문을 제시했고, 질문 중 하나를 선택해 작성하도록 했다. 구체적으로 살펴보면, 사전학습 과제로 “플립러닝 동영상을 보고(자료를 읽고), 무엇을 생각하거나 느꼈나요?”를 1번 질문으로 제시했다. 이론강의 및 조별활동 과제로 “오늘 어떤 부분이 가장 흥미 있었나요?”, “꼭 알아야 하는 부분은 무엇인가요?”, “어떤 부분이 이해하기 힘들거나 어려웠나요?”를 2번 질문으로 제시하고, 학습 내용을 점검하게 했다. 다음으로 “어떤 느낌이 들었나요?”, “어떤 부분이 이해하기 힘들거나 어려웠나요?”, “발견한 리더십 영역(예. 비전, 추진력, 도전정신, 의사결정력, 책임감, 대인관계와 조직능력, 타인과 공동체 배려 등)이 있다면 무엇일까요?”, “앞으로 리더십을 키우기 위해 어떻게 해야 할까요?”를 3번 질문으로 제시하고, 학습 과정을 점검하게 했다. 난이도 수준을 높였을 때 성찰일지 양식의 경우, 자신의 과제책임감이나 의사결정력 등의 리더십 역량을 7점 likert 척도상에서 ‘현재 수준’과 ‘희망 수준’으로 구분해 스스로 평정하도록 했다. 또한 “희망 수준에 도달하기 위해 어떠한 노력을 기울이겠는가?”, “앞으로 리더십을 어느 영역이나 상황에서 실천할 것인가?”, “사회혁신을 위한 체인지메이커라면) 관심을 가지고 해결하고 싶은 사회문제는 무엇이며 이유는 무엇인가” 등의 질문을 제시했다.
3.3. 자료 수집 및 분석
플립러닝과 성찰일지를 적용한 리더십 교양과목에서 학습자들의 경험과 인식을 담아내기 위해 2022년 9월 1일부터 2022년 12월 16일까지 문서, 면담, 관찰, 사이버캠퍼스 학습환경에서 수행한 온라인 활동자료 등 다양한 방법을 통해 자료를 수집했다. 참고로 총 12회에 걸쳐 매 차시 제출한 개인별 성찰일지 등을 포함한 문서 자료는 A4용지 총 1,020장 분량이다. 이렇게 수집한 자료를 체계적인 보관⋅정리가 가능하고 코딩 및 범주화가 용이한 소프트웨어 MAXQDA(ver. 2022.; VERBI Software, Berlin, Germany)를 사용하여 분석했다. MAXQDA는 자료의 텍스트를 입력할 수 있고, 텍스트를 반복하여 읽으면서 텍스트에 관련된 코딩을 입력하고 수정할 수 있다. 의미 있는 단어나 문장을 코딩하여 전체 코드 시스템을 완성할 수 있다. 내용 분석을 위해 키워드 추출이 가능하고 자료에 코딩된 단어의 출현 빈도를 계산하여 중심 키워드를 시각화할 수 있다.
4. 연구 결과
4.1. 플립러닝 및 성찰일지를 적용한 리더십 교양과목 설계와 운영 예시
본 연구에서 운영사례로 제시하는 리더십 교양과목의 상세한 수업내용과 활동사항은 표 2와 같다. 수업을 종료한 후 강의평가 점수는 5점 만점에 4.2점과 4.1점으로 나타났다. 셀프리더십 사전검사(필수)와 사후검사(자발적으로 선택, 결과지 채점 및 배부에 따른 현실적 제약으로 1개 분반만 제시)를 모두 실시한 13명의 결과로 집단 내 대응표본 t검정을 했다. 통계 분석에 따르면, 리더십 수강 후 셀프리더십의 평균점수는 10.54점 향상되었고(사전 M=113.23, SD=22.03, 사후 M=123.77, SD=18.31), p<.01 수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(t=3.15, df=12, p=.008). 셀프리더십의 하위요소 중 인지적 전략의 평균점수는 6.39점 향상되었고(사전 M=53.92, SD=11.57, 사후 M=60.31, SD=9.91), p<.01 수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(t=3.21, df=12, p=.007). 행동적 전략의 평균점수는 4.15점 향상되었고(사전 M=59.31, SD=11.17, 사후 M=63.46, SD=10.29), p<.05 수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(t=2.54, df=12, p=.026).
<표 2>
‘리더십 교양과목’ 수업 설계
4.2. 질적자료 분석 결과
플립러닝과 성찰일지를 적용한 ‘대학생 리더십’ 교양과목에 참여한 학습자들에게 수집한 질적자료를 그림 2와 같이 코드 체계(Code system)로 분석하여 경험과 인식의 구성요인을 도출했다. ‘리더십전환’, ‘교수방법’, ‘자기반성성찰’, ‘상호작용’, ‘리더십향상/자기성장’, ‘적용계획’ 등으로 수차례 코드를 지정했다. 분석결과 코드(code)는 총 1,837개이며, 코딩한 결과는 그림 3과 같이 빈도수가 높은 순서에 따라 ‘적용계획’ 630개(34.3%), ‘리더십전환’ 393개(21.4%), ‘상호작용’ 329개(17.9%), ‘리더십향상/자기성장’ 306개(16.7%), ‘자기반성성찰’ 127개(6.9%), ‘교수방법’ 52개(2.8%)로 나타났다.
코드의 계층적, 위계적 구조를 드러내는 코드시스템(Code system)에서 코딩을 한 하위코드(subcodes)를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 가장 빈도수가 높은 상위코드(parent code)인 ‘적용계획’에서 22가지의 하위코드가 드러났고, 특히 ‘동기부여’가 209개(33.2%)로 가장 두드러졌다. 다음으로 빈도수가 높은 순서에 따라 ‘자신감/자기관리’ 70개(11.1%), ‘의사소통’ 67개(10.6%), ‘타인이해/신뢰/수용/격려’ 55개(8.7%), ‘정서조절’ 48개(7.6%), ‘진로계획/미래준비’ 30개(4.8%), ‘도전모험’ 24개(3.8%), ‘희생배려’ 19개(3.0%), ‘갈등해결’ 16개(2.5%), ‘문제해결’ 16개(2.5%), ‘책임감’ 15개(2.4%), ‘행동추진’ 11개(1.8%), ‘긍정’ 10개(1.6%), ‘기여공헌’ 8개(1.3%), ‘적응능력’ 7개(1.1%), ‘의사결정’ 7개(1.1%), ‘가치관’ 5개(0.8%), ‘시간관리’ 4개(0.6%), ‘공동체의식’ 3개(0.5%), ‘위기대응’ 3개(0.5%), ‘역할분담’ 2개(0.3%), ‘도덕성/윤리준수’ 1개(0.2%)의 순으로 나타났다.
둘째, ‘리더십 전환’에서 하위코드의 빈도수는 ‘리더십의 학습’ 181개(46.1%), ‘리더십의 부족’ 82개(20.9%), ‘리더십 오해/편견/의문/회의’ 42개(10.7%), ‘리더십 수업에 대한 낮은 동기/걱정’ 30개(7.6%), ‘리더십 실천의 의문/불안/실망’ 30개(7.6%), ‘원하는 리더십의 변화’ 20개(5.1%), ‘리더십 모델링’ 8개(2.0%) 순으로 나타났다. 셋째, ‘상호작용’에서 하위코드의 빈도수는 ‘팀원간 조별실습’ 314개(95.4%), ‘교수자 강의/피드백’ 15개(4.6%) 순으로 나타났다. 넷째, ‘리더십향상/자기성장’에서 ‘자기이해/자신감/리더십의 발견’ 146개(34.4%), ‘교실 안의 학습 실천’ 134개(31.6%), ‘교실 밖의 학습 실천’ 118개(27.8%), ‘구체적 목표 수립 실천’ 26개(6.1%) 순으로 나타났다. 이 중에서 ‘교실 밖의 학습 실천’은 수업을 참여한 전과 후로 구분하여 ‘수업 이전 학습 실천’ 71개, ‘수업 중후 학습 실천’ 47개의 순으로 나타났다.
코드매트릭스 브라우저(Code matrix browser)에서 코드 빈도를 계산하고(그림 2), symbol size로 시각화한 결과(그림 3), 코딩된 문서구절(Coded text segments) 1,955개 중 수가 가장 컸던 코드는 ‘팀원간 조별실습(16.1%)’이며, 이 외에 상위 5개 코드(코딩구절 중 5%이상 해당)는 ‘동기부여(10.7%)’, ‘리더십의 학습(9.3%)’, ‘자기이해/자신감/리더십의 발견(7.5%)’, ‘교실 안의 학습 실천(6.9%)’, ‘자기반성성찰(6.5%)’로 나타났다. 이와 같은 결과를 종합하고, 학습자의 표현 중 ‘단어나 구’의 문자 그대로를 코드로 사용하는 인-비보(In-vivo) 코딩을 반영하여 최종 결과를 추출했다. 즉, 플립러닝과 성찰일지를 적용한 ‘대학생 리더십’ 교양과목에 참여한 학습자들의 경험과 인식은 ‘배움의 방법을 배움’ 현상으로 도출되었다.
도출된 현상에 대한 질적데이터를 구체적으로 살펴보면, 학습자들은 “끊임없이 학습하고, 경험해보는 강의”, “리더로서의 이론을 다 알려준 것 같지만, 실제로는 실습을 통해 경험해 보면서, 스스로 생각하며, 느끼는 강의”로 표현했다. 플립러닝에 대해서는 “궁금증을 유발”, “플립러닝과 이론 수업을 대조”, “플립러닝과 어떤 방식으로 연관지어 수업이 전개될지, 수업내용은 어떤 것을 알려줄지 예측. 예측이 수업에 나오면 더 집중”으로 표현했다. 성찰일지에 대해서는 “스스로에게 남긴 많은 질문”, “나를 변화시키는 터닝포인트. 수업만으로 어려운 변화를 성찰일지가 보완”, “형식적인 글이 성찰하는 글로 발전”, “플립러닝과 조별실습 후의 생각을 스스로 정리한 기록. 무엇이 달라졌지, 어떤 점을 회복했는지 확인. 꾸준히 가져온 변화를 기억”으로 표현했다.
코딩구절에서 도출된 학습자들의 경험과 인식을 살펴보면, 가장 주요하게 드러난 ‘팀원 간 조별실습’은 “플립러닝만 볼 때는 막연하게 내가 어떤 종류의 리더인지 생각하는 정도, 플립러닝만으로 다양한 생각이나 관점을 알기 어려우나 조별실습으로 생각 다듬기”, “기존의 조별 활동은 말을 못 꺼내는 성격에 이끌려서 활동, 플립러닝을 통해 먼저 조원에게 느낀 점이 무엇인지 질문하여 경청⋅존중 가능”, “조별실습을 통해 나의 리더십 문제를 발견”, “다른 조장의 행동을 관찰하여 배움” 등으로 나타났다.
두 번째로 드러난 ‘동기부여’는 “리더십을 발전⋅성장시키고자 하는 동기”, “리더의 역량을 키우기 위해 노력”, “바뀌기 위해 다짐” 등으로 나타났다.
세 번째로 드러난 ‘리더십의 학습’은 “리더십의 개념⋅역량⋅8가지 하위영역 등을 세부적으로 배움”, “갈등 해결 전략을 배움”, “사회공헌, 미래비전 등 리더가 가져야 할 요소를 배움” 등으로 나타났다.
네 번째로 드러난 ‘자기이해/자신감/리더십의 발견’은 “내가 서번트리더십에 적합한 인물임을 자각”, “숨겨있던 리더십의 발견”, “오히려 리더를 하겠다고 자진” 등으로 나타났다.
다섯 번째로 드러난 ‘교실 안의 학습 실천’은 “조원이 자신의 의견을 말할 때까지 마음속으로 3초 세고 기다림”, “조원의 이야기를 끌어내는 많은 리액션 행동”, “조원 간의 갈등을 적극적으로 중재”, “기억하지 못한 조원의 이름과 얼굴을 암기” 등으로 나타났다.
여섯 번째로 드러난 ‘자기반성성찰’은 “좋은 리더십을 배웠음에도 조장으로서 조원을 생각 안 하고 폭군처럼 굴어 반성”, “공동체의 목표를 위하는 척 나 자신의 좋은 결과물을 위해 힘썼던 리더”, “완벽하게 높은 기대치를 충족시키기 위해 나를 몰아세우고, 조원은 나의 의견에 무조건 따라야 하는 과정들이 결코 옳은 방식이 아니라는 깨달음” 등으로 나타났다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 대학생을 위한 리더십 교양과목을 운영하는 대안으로 플립러닝과 성찰일지의 적용 방안을 제시했고, 실제 운영사례를 중심으로 텍스트 네트워크 분석의 시각화로 구성요인을 추출했다. 연구 결과를 토대로 학습자들의 교육적 경험을 살펴봄으로써 실제 교육현장에서 대학생들이 리더십을 함양하고 발휘할 수 있는 현장 적용성이 높은 방안을 제시하고자 하며, 대학에서 체계적이고 통합적인 리더십 교육이 정착하도록 교수법에 대한 실용적 시사점을 제안하고자 한다. 플립러닝과 성찰일지를 적용한 리더십 교양과목 운영에 대한 논의는 다음과 같다.
첫째, 4차 산업혁명 시대의 창의전문인재로서 대학생의 리더십 역량과 자질, 현장 실천적 리더십을 교육하는 방안으로 플립러닝과 성찰일지의 적용은 유익한 것으로 드러났다. 따라서 지금까지 대학이 경영 전공의 이론이나 최고경영자 과정에 무게를 실어 리더십을 교육해 왔다면 앞으로는 플립러닝과 성찰일지를 적용하는 등 다양한 교수법을 반영하여 리더십을 교양과목으로 확대 운영할 필요가 있다.
교육을 통해서는 리더십 개발이 어렵다고 주장한 유영만(2000)은 대부분의 리더십 교육이 개인의 역량 강화에 지나치게 초점을 맞추었고, 집합식 교육 형태로서 환경적 메커니즘이나 구조 등을 반영하지 못한다는 문제가 있다고 비판했다. 연구자는 리더십을 개발하기 위해서 성인학습자가 자신의 고정관념을 스스로 깨고, 느끼며, 자각하고, 체험하는 자율적 학습이 전제되어야 한다고 주장했다. 기존의 집합교육 위주로 이루어진 전통적 접근의 리더십 교육에 한계를 지적한 Carter와 동료들(2000)도 리더십에 대한 개념적 이해, 피드백을 통한 자기성찰, 개인의 성장적 측면, 리더십 발휘에 필요한 기술 습득을 강조했다.
본 연구의 대상자들은 과거에는 리더십을 위대한 영웅이 가지고 태어나는 특성으로 보았으나, 수업을 통해 학업⋅대인관계⋅진로⋅대학생활 등의 다양한 영역에서 누구나 발휘할 수 있는 역량으로 간주하며 인식이 변화했다. 매 차시 수행한 플립러닝과 성찰일지를 통해 수업에 주체적으로 참여함으로써 리더십을 발견하고 발휘할 수 있었다. 이와 같은 연구결과는 전술한 선행연구자들의 주장을 경험적 자료로서 뒷받침한다.
둘째, 학습자들은 대학생 리더십 교육을 통해 ‘동기를 부여’했고, 자신감⋅자기관리⋅의사소통능력⋅타인이해⋅수용⋅격려⋅정서조절⋅책임감 등의 여러 측면에서 적용 계획을 수립했다. 리더십 교육이 대학생 스스로 역량을 높이고자 하는 동기를 활성화했다는 측면에서 고무적이다. 다만, 행동을 추진력 있게 실행하고, 강의실 밖의 상황에서도 실천하는 측면으로 이어져서 리더십이 발휘되는 측면은 부족했다. 이에 문제중심학습(PBL)이나 액션러닝(AL)을 적용하고 사회혁신을 위한 지역연계 프로젝트로 구성한 글로벌 리더십 교육, 지역사회 연계 리더십 교육 등의 리더십 심화 교과목 개설을 제안한다.
셋째, 학습자들은 리더십 교육을 통해 시대와 세대, 환경을 고려하여 리더십을 개발하고 발휘할 수 있다는 ‘리더십 패러다임 전환’이 이루어졌다. ‘리더는 타고난다, 내성적인 성격이라 리더를 하기 어렵다’ 등의 리더십에 대한 편견과 오해가 있었다. 하지만 리더십 교육은 학습자들의 리더십에 대한 고정관념을 바꾸었고, 성격⋅가치관 등에 대한 자기이해를 토대로 자신에게 적합한 리더십을 발견하도록 했다. 또한 리더십 유형과 특성 등에 대한 개념적 이해를 도모하여 상황 접근적으로 코칭, 임파워먼트, 포용적 리더십을 발휘하도록 촉진했다.
넷째, 학습자들은 ‘팀원간 조별실습’을 통해 자발성, 적극성 등을 실천했고, 의사소통으로 주어진 과제와 발생하는 문제를 조장과 조원 모두가 공동체로서 해결했다. 조별실습에서 2회 이상의 리더를 경험하면서 리더십의 개념적 이해를 적용했고, 리더를 수행하는 다른 조장의 태도와 행동을 모방 학습했다. 예를 들어, 리더를 할 때 자신은 조원의 부담감만 줄이려고 했지 같이 하려고 하지 않았지만 다른 조장은 처음부터 조원들에게 좋아하고 잘하는 것이 무엇인지 질문하고, 장점을 파악하려고 시도함으로써 역할을 분담하여 만족할 만한 성과를 도출했다며 리더의 차이점을 비교 분석하여 성찰한 사례가 있었다. 이 사례의 학습자는 리더십 교육의 초반에 수업에 대한 우려가 있었고 리더는 대장이라는 생각이 뚜렷했다. 후반에는 이전의 동아리 회장으로서 자기중심적인 리더였음을 반성했고 조원들의 감정을 이해하려고 노력했으며 진성 리더십과 임파워링 리더십의 발휘를 위한 목표를 수립하며 변화를 보였다. 이처럼 학습자들은 플립러닝과 성찰일지를 적용한 리더십 교육의 조별실습 과정에서 상호작용을 통해 경험에서 반성했고, 분석적으로 관찰하여 이론 강의에서 배움을 행함으로 학습했다.
이러한 결과는 경험학습에서 제시한 ‘행함에 의한 배움(learning by doing)’(김지자, 정지웅, 2001: 2)을 떠올리게 한다. 일찍이 경험학습과 관련하여 Dewey는 진정한 교육이란 학습자의 경험에 연결과 통합이 이루어질 때 가능하다고 했다(Dewey, 1938: 13). Kolb(1984)도 구체적 경험으로부터 행동을 일반화할 수 있는 원리를 도출하고, 이를 바탕으로 새로운 행동을 시도함으로써 새로운 시각과 경험을 계속 추진하는 행동 변화와 성장을 가져오는 단계적이고 순환적인 학습 과정이 중요하다고 했다(Kolb & Lewis, 1986: 99).
경험학습의 측면에서 플립러닝은 학습자들을 조별실습에 투입하도록 만든 조건이었고, 성찰일지는 조별실습을 완성하도록 만든 조건이었다. 이러한 조건들이 갖추어진 상태에서 조별실습을 수행했을 때 리더십 교육의 효과를 극대화할 수 있었다. 왜냐하면 조별실습은 사전학습 부담, 자기주도적 학습능력이 부족한 학습자, 교수자와 학습자의 상호작용 부족과 같은 플립러닝의 단점(한지윤, 신창호, 2020: 53)을 상호보완할 수 있기 때문이다. 리더십 교육에서 조별실습은 플립러닝을 수행한 학습자가 수행하지 않은 학습자를 지도하고 질문할 기회를 만들 수 있고, 50명 이상의 대단위 교양과목에서 부족한 교수자와 학습자의 상호작용을 지원할 수 있다. 플립러닝은 조별실습에서 직접적인 주제를 제시하여 수동적인 학습자의 참여에 대한 접근성을 높이며, 학습자간 상호작용으로 플립러닝에서 제공한 개념적 이해를 정교화하여 지식을 증대할 수 있다.
따라서 연구결과에서 ‘배움의 방법을 배움’을 현상으로 도출한 바와 같이, 리더십 교양과목은 ‘전학습(플립러닝)-중학습(이론강의와 조별실습)-후학습(성찰일지)’의 유기적 결합을 통해 교과목을 설계하도록 제안하는 바이다. 덧붙이면, 사이버캠퍼스의 댓글, 퀴즈, 토론을 활용한 피드백을 포함함으로써 조별실습을 보완한다면 리더십 교육의 학습 효과를 높일 수 있다.
그동안 리더십 교육 상황과 리더십 실천 현장 간의 격차가 발생한다는 지적이 꾸준히 제기되어 왔다(엄문영, 최수연, 2021: 237-263). 즉, 강의실 안에서 이루어지는 리더십 교육은 리더십을 발휘해야 할 복잡하고 역동적인 상황에 적용하는 데 한계가 있었다. 이러한 한계를 넘어서기 위해 실천학습적 접근 리더십 프로그램이 개발된 바 있고(이성, 2006: 305-326), 이 효과검증 연구에서 리더십 교육은 리더의 행동(변화를 위한 동기창출, 임파워먼트와 성과몰입 등)을 향상시키는 것으로 나타나 본 연구와 맥을 같이 한다. 관련하여 대학생과 기업체 경영진의 인식차이를 중심으로 한 리더십 역량 분석 연구(진성희, 성은모, 2010)는 현업에서 바로 사용하여 성과를 창출할 수 있는 실천적 리더십을 강조했다. 이에 리더십 교과목 개발 및 교육과정 운영에 주는 시사점으로 대학생이 경영진과 달리 리더십 수행 수준을 과대평가 하기 때문에 리더십 진단이 필요하다고 제안했다. 또한 목표관리능력, 의사전달능력, 문제해결력, 창의력 등의 자질을 증진시키기 위해서는 팀장과 팀원의 역할을 설명하고, 프로젝트 수행 과정 및 수행 단계별 자체 진단 도구 활용 등 팀 프로젝트 운영 전략에 대한 안내가 필요하다고 했다. 이 같은 제안처럼 본 연구에서 포함한 셀프 리더십 검사의 실시 및 해석, 팀 프로젝트 수행에서 조장/조원 역할 수행과 평가, 팀 프로젝트 활동에 대한 팀내/팀별 자체 평가는 실천적 리더십의 자질을 높이는 방안으로 활용할 수 있다.
마지막으로, 학습자들은 플립러닝과 성찰일지와 같은 새로운 교수방법에 대해 호기심과 부담감을 호소하는 경우도 있었으나 도출된 구성요인에서 가장 낮은 빈도수로 나타났다. 구체적으로 플립러닝에서 주요 핵심개념을 먼저 파악할 수 있어 유용했고, 플립러닝에서 습득한 지식으로 조별실습이 수월했다는 보고가 있었다. 학습자 중에는 처음 접해 본 수업방식이라 어색했고, 수업 진행에 도움이 될지 의문이 있었다는 보고도 있었다. 이 보고를 남긴 학습자는 수업 후반에 플립러닝이 효과적인 학습법이며, 학습 능률을 증진하기 위해 다른 과목에도 적용되길 바란다고 했다. 성찰일지의 경우 배움과 학습을 확인할 수 있고, 매주의 성찰 기록을 통해 꾸준한 변화를 이루었다는 보고가 있었다. 그러나 매주 제출해야 하는 성찰일지가 전공이 아닌 교양 과목임을 고려할 때 많은 시간과 노력이 필요했다는 호소도 있었다.
본 연구에서 학습자들은 MZ세대에 해당하며 최근 등장하는 Alpha 세대까지 고려할 때 이들이 유년기부터 성장하면서 IT기술의 발달에 따른 급속한 변화와 디지털 신기술 환경에 지속적으로 노출되어 변화에 민감하고 빠른 적응력을 보인다는 특성이 있다(이승연, 정영현, 이정연, 2021: 1-24). 때문에 학습자들이 플립러닝 등의 새로운 교수법이 낯설지만 빠른 속도로 적응할 수 있고, 성찰일지의 제출과 평가에서 사이버캠퍼스를 쉽게 활용할 수 있음을 알 수 있다. 하지만 지식전달식 강의가 주를 이루는 교육현장에서 플립러닝과 같은 낯선 수업방식은 처음부터 익숙하지 않기 때문에 수업 초기(1~2주차)는 평가에 포함하지 않고 플립러닝과 성찰일지를 연습할 필요가 있다.
본 연구의 한계점과 후속 연구를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 미래사회의 인재로서 대학생의 리더십 발휘에 초점을 두고 교양과목을 설계⋅운영했다. 차후에는 한국사회의 문화적 특성이나 한국 조직의 특수한 환경이 반영된 리더십 역량을 고려할 필요가 있다. 지금까지 리더십 교육은 방향성이 불분명한 상태에서 리더십 스킬 향상에 주력했다. 앞으로는 문화적 특수성을 반영한 한국적 상황에서 리더십, 문화적 보편주의에 따른 글로벌 리더십 등 방향성을 제고하는 리더십 교육 연구가 이루어져야겠다. 둘째, 본 연구는 당면한 4차 산업혁명 시대를 감안하여 리더십 교과목을 설계⋅운영했다. 그러나 이미 교양 교육에서 제5차 산업혁명을 논의하기 시작했고(백승수, 2017: 16), 알고리즘에 의한 리더십(De Cremer, 2020: 59), 디지털 트랜스포메이션(digital transformation) 시대의 리더십(McCarthy, Sammon, & Alhassan, 2021: 1-4) 등이 부상하기 시작했다. 이에 인공지능(AI) 시대에 요구되는 리더십을 염두에 두면서 리더십 교육 과정을 최신화하는 연구가 이어져야겠다.
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