1. 서론
학습자 글에 대한 피드백 부담이 점점 더 커진다는 어려움을 토로하는 교수자들이 많다. 대학의 학습자들은 이미 중등교육 과정에서 다양한 방식의 피드백을 받아 왔기에 글에 대한 피드백 요구도 클 수밖에 없다. 거기다 디지털 네이티브로서의 학습자답게 다양한 온라인 매체를 활용해 피드백을 요청하는 일도 빈번해졌다. 교수자들은 이런 학습자 요구에 부응하기 위하여 물리적 시간 할애뿐만이 아니라, 정서적, 지적, 기술적 부담을 지닐 수밖에 없다. 하지만 피드백 효과에 대한 부정적 보고나 주장을 만나게 될 때, 교수자들의 노력의 전제인 피드백을 통해 학습자의 글쓰기 능력을 개선할 수 있다는 신념이 흔들리기도 한다.
이런 현황은 글쓰기 피드백 연구가 오히려 중요한 연구 과제임을 말해준다. 어떤 피드백이 학습자의 글쓰기 능력을 개선할 수 있게 하는가 자체를 고민하는 일이 교수자가 교육 가치를 재무장할 계기가 되기 때문이다. 이를 반영하듯이 2010년 이후 피드백 관련 논의들은 양적, 질적 성과를 축적해 왔다. 글쓰기 피드백 연구는 크게 피드백 개념 및 중요성에 대한 연구, 피드백 주체나 피드백 유형에 따른 피드백 효과, 피드백 운용 방식에 대한 연구로 구분할 수 있다.
대학 글쓰기에 대한 피드백 연구는 주로 교양교육 중심의 논의로 피드백 개념 및 중요성에 대한 연구와 피드백의 유형과 운용 방법에 관한 연구(구자황, 2008; 남진숙, 2013; 박상민, 2013, 박준범, 2017; 곽수범, 2021; 서은혜 2021 등), 피드백 효과성에 대한 연구(정희모⋅이재성, 2008; 박상민⋅최선경, 2011; 지현배, 2011; 이윤빈, 2014; 장지혜⋅송지언, 2019 등)로 나눌 수 있다. 최근에는 전공 글쓰기 영역에서의 피드백 연구(이재성⋅김은영, 2010; 김남미, 2018; 박현희, 2020 등)나 비교과과정 글쓰기에서의 피드백에 대한 논의(엄성원, 2014; 유미향, 2019; 곽수범, 2021 등)도 진행되고 있다. 이들 연구들은 학습자들의 글쓰기 능력의 함양선에 피드백이 긍정적 기여를 한다는 점에 동의하면서, 피드백의 기여도를 보다 확장하기 위한 방안을 모색하였다.
하지만 대학 글쓰기의 피드백에 대한 신뢰를 높이기 위해서는 몇 가지 문제들을 더 짚어야 한다. 먼저, 실제 교실 현장에서 그 피드백 수행 결과에 대한 몇몇 회의적 시선이 존재한다. 교정적 피드백(corrective feedback)은 논외로 치더라도1) 피드백의 기여도에 대한 부정적 해석이나 통계치들이 보고되는 것이다. 교사 피드백의 권위가 야기하는 일방성, 처방성이 학습자에게 부정적 영향을 줄 수 있다는 점이 우려되고 있으며,2) 피드백 주체의 수준, 수용자의 불신 등의 문제 때문에 동료 피드백이 부정적으로 작용할 수 있다는 연구 보고도 있다(Leki, 1990; Allaei & Connor, 1990; Mangelsdorf, 1992).
둘째, 대학의 글쓰기 과제와 다른 글쓰기 과제 간의 전이(transition) 문제가 제기된다. 대학의 학습자들은 어떤 특정 과목에서 배운 글쓰기 방법이 다른 과목 글쓰기 과제에서 유용하지 않다고 토로하는 경우도 많다(Lea & Street, 1998). 어떤 연구에서는 내용 중심 피드백(meaning-based feedback)이 제공된 집단만이 작문의 유창성에서 더 유의미한 향상이 나타난다는 통계적 결과를 제시하기도 한다(Kepner, 1991: Semke, 1984; Zamel, 1985). 교과목별로 다루는 주제나, 내용이 달라지는 대학의 학문공동체 특성을 고려할 때 교양 글쓰기 교과를 담당하는 교수들의 피드백 수행이 여타 교과목으로의 전이가 가능한가에 대한 회의적 시선이 반영된 것이다.
이런 문제들은 대학이라는 학문공동체 안에서 전이 가능한 피드백 방안을 모색하기 위해서라도 자기 피드백에 주목해야 한다는 점을 시사한다. 주지하다시피, 피드백은 대상 글 자체의 개선만이 아니라 피드백 제시와 그 대응 활동을 통해 질적으로 개선된 후속 활동을 이끄는 것이어야 한다.3) 학습자가 스스로 자기 텍스트의 질적 개선을 이끌고 거기에 작용하는 행동이나 전략의 기재가 무엇인지를 스스로 인식할 수 있어야 여타 과목으로서의 전이가 가능할 것은 분명하다.
이런 맥락에서 자기 주도성 강화를 통한 학습자 능력 강화에 주목하는 피드백에 대한 최근 연구 동향이 주목된다. 이들 논의들에서는 개념적 측면에서든 실제 운용 방식의 측면에서든 학습자의 중심으로 피드백의 범위 및 역할을 확장하고 있다(서영진, 2017; 장지혜, 송지언, 2019; 박상은, 안서현, 2021 등). 학습자 능력 강화를 위한 피드백은 교사의 일방적 정보 전달이 아니라 다양한 상호작용을 통해 효과적 학습 개선을 이끄는 것이며, 그 과정에서 해당 학습자 스스로의 참여를 이끄는 것이 되어야 한다(Heritage, 2007).
하지만 이들 논의에서는 학습자와 교수, 학습자와 학습자 간의 상호작용성을 강조하고 있을 뿐 학습자가 이후의 활동에서 이전 결과를 전이하기 위하여 무엇이 필요한가에 대한 논의로까지 확장되지 못하였다. 자기 피드백 자체를 논의한 연구는 교수 피드백이나 동료 피드백 논의에 비해 상대적으로 양이 적다. 자기 피드백의 효과가 교수 피드백이나 동료 피드백에 비하여 상대적으로 낮다는 통계가 보고되었을 뿐이다. 정희모, 이재성(2008:681)은 교수첨삭4), 동료첨삭, 자기첨삭 결과를 비교, 분석하면서 자기첨삭 집단에 나타난 자기 피드백이 학습자들에게 유의미하게 기여하지 못하였다는 결과를 산출한 바 있다. 현재의 글쓰기 교육 영역에서의 자기 피드백이 학습자의 저자로서의 능력 함양이라는 목적에5) 부응하지 못하고 있다는 의미다.
저자로서의 학습자 능력의 질적 신장은 자신의 텍스트 생산이나 수용, 이전 텍스트의 수정이나 확대 과정에 관여하는 사고를 스스로 인식할 수 있는 것으로부터 시작되어야 한다. 그 과정을 전략화하고 그 위계를 고려하여 사고할 수 있어야 이후의 읽기 쓰기 활동으로의 전이가 가능해진다. 이 과정에 관여하는 자기 피드백이 무엇이고 그 자기 피드백의 효과를 강화하는 방안이 무엇인지를 모색하여야 저자로서의 능력 신장 개발을 위한 단계 수행이 가능해지는 것이다.
이 논문의 목적은 대학 학습자들의 글쓰기 능력 함양을 위한 자기 피드백 강화 방안을 모색하는 데 있다. 특히 자기 피드백과 글쓰기 능력을 질적으로 개선하는 것 사이의 관계를 풀어내는 데에 관심을 갖는다. 먼저 대학글쓰기 능력 향상을 위한 자기 피드백의 목표 및 방법이 무엇인지를 확인할 것이다. 이 과정에서 자기 피드백을 통해 이전 활동을 전략화하고 전이 가능한 것으로 만든다는 것의 의미가 무엇인지를 확인할 것이다. 이후 교실에서 운용 가능한 자기 피드백 강화 방안을 구체화하려 한다. 이 논문에서 다룰 연구 문제를 정리하면 아래와 같다.
• 대학 글쓰기에서의 자기 피드백의 의미와 가치 모색
• 효과적 자기 피드백의 운용 수업 사례 분석
2. 자기 피드백의 의미 및 방향
2.1. 자기 피드백의 목표와 방향
대학 학습자의 사고 능력 개선과 피드백의 관계는 대학글쓰기 장르의 특성이 무엇이며, 필요한 사고 능력은 어떤 것인지와 관련되며, 그 사고 능력과 피드백이 어떤 연관성을 가져야 하는가와 관련된다. 특히 학술적 글쓰기의 효과적 수행을 위한 피드백이 어떤 목적에서 어떻게 수행하여야 하는가에 대한 논의가 필요하다. 장지혜(2019)의 논의는 자기 피드백 목적과 방법을 고민하는 우리에게 실마리를 준다.
(1) 저자로서의 쓰기 주체에 대한 인식은 ① 쓰기의 결과물에 대한 인식과 더불어 ② 쓰기를 탐구의 과정으로 여기도록 한다는 점에서 학술적 글쓰기 상황에 적합한 것이다. ③ 텍스트 지식을 완결된 것으로 받아들이지 않고 ④ 이에 응답하며 ⑤ 새로운 지식을 구성해 가는 생산자로서의 쓰기 주체의 역할이 전면화되는 것이기 때문이다.
(장지혜, 2019:165, 원문자 및 밑줄은 연구자가 친 것임)
(1)은 글쓰기 생산자로서의 쓰기 주체 역할을 위해 어떤 피드백이 필요한가를 시사한다. (1①)의 ‘이전 결과물에 대한 인식’을 글쓰기가 사고이며, 글쓰기가 디시쓰기라는 교육학적 입장으로 해석하면 학습자 글쓰기 능력의 질적 개선을 위한 자기 결과물에 대한 인식으로 해석할 수 있다. 이에 준한다면 (1②)의 탐구과정은 이전 글쓰기를 자기 읽기의 대상으로 삼아 앞선 성과의 의미를 객관적으로 인식하고 그로부터 새로운 가능성을 탐색하고 더 큰 방향성을 찾아가는 과정으로 해석할 수 있다.
여기서 자기 인식, 새로운 지식의 구성 등에는 ‘자기 객관화, 잠재성 확인, 실현 가능성, 위계의 확인’ 등이 포함된다. (1)의 자기 탐구과정은 먼저 학습자들이 자신이 텍스트화한 것의 의미가 무엇인가를 확인하고 더 중요한 무엇이 잠재되어 있는가를 스스로 질문하고(1③), 다면적 가능성을 위계적으로 타진하면서(1④) 스스로의 사고를 확장하는 과정(1⑤)이 되는 것이다. 학습자들이 ‘객관적 인식’, ‘잠재성 확인’, ‘실현 가능성 타진’, ‘확장을 위한 위계의 인식’ 등의 인지적 과정을 자기 피드백화하고 그 사고과정을 상위인지로 전략화할 수 있도록 만드는 과정이 자기 피드백의 목표이자 과정이 되어야 한다는 의미다.6)
학습자가 저자로서 글의 생산 과정에서 필요한 피드백을 스스로 제공할 수 있도록 만드는 것, 그 자기 피드백에 대한 후속 조치를 수행하고 다시 피드백 하는 과정을 수행할 수 있도록 하는 것이 대학 글쓰기 수업 내에서 이루어지는 피드백 활동의 궁극적인 목표가 된다. 이 궁극적 목표를 달성하기 위해서 대학 글쓰기 수업 원칙을 확실히 할 필요가 있다.
가장 중요한 원칙은 수업 과정 전체가 자기 피드백을 통한 자기 수정 과정이 될 수 있도록 조직하는 것이다. 대학의 학습자들은 선수학습으로서의 글쓰기에 대한 이론을 중등교육과정에서 익힌 사람들이다. 이들이 대학글쓰기에서 경험하는 어려움은 이론의 부재에서 온다기보다는 이론의 내재화 과정의 부족이나 선수학습 결과를 새로운 학문 공동체의 질서로 전환하지 못해서 생기는 일이다. 대학 글쓰기 수업은 이 내재화나 전환 과정을 경험할 기회가 충분히 제공되는 것이어야 한다. 수업 전체에서 자기 피드백 활동이 지속성, 순환성을 유지할 수 있도록 수업 설계와 수행 활동이 이루어져야 한다는 의미다.
수업 과정 전체가 자기 피드백을 통한 자기 수정의 과정이라는 의미를 실현하려는 수업을 위해서는 보다 더 확장된 의미의 읽기와 쓰기 개념을 적용할 필요가 있다. 먼저 자기 피드백의 대상은 학습자의 이전 결과물을 포함하여 학습자가 만나는 수업에서 만나는 거의 모든 텍스트를 포함할 수 있다. 자신이 쓴 이전 결과물에 대한 탐구 과정이 다른 사람의 텍스트에서도 비슷한 방식으로 수행될 수 있다는 의미다. 여기에는 단락을 기반으로 완성 글은 물론이고 단편적인 어구로 구성된 텍스트도 포함된다. 이들을 완결된 것으로 생각하지 않고 이에 응답하며 새로운 의미를 구성해 가는 생산자로서의 쓰기 주체의 역할로 전면화하는 과정이 확대된 의미의 읽기와 쓰기 활동에서 이루어져야 한다는 의미다. 수업 내에서 산출된 실제 자료를 통해 이를 구체화해 보기로 하자.
[그림 1]7)에는 확장된 읽기와 피드백 관계를 보여주는 세 측면이 반영되어 있다. 첫 번째, 유인물에 제시된 질문에 대한 학생의 답변에 관여하는 읽기와 피드백의 관계를 보자. 질문에 대해 학습자가 답변을 작성하는 과정은 거시적 구조의 수업 목표와 현재 활동의 목표를 함께 읽으면서 이에 대한 자신의 반응을 언어화하는 과정이다. [그림 1]로 한정한다면 탈맥락적인 문법 요소와 맥락 안에서의 텍스트 구성 요소 간의 차이를 명확히 하는 현재 활동을 수업의 거시적 목적인 텍스트 구성 요소 중 ‘핵심어’, ‘주제문’과 같은 상위 위계와의 연관선 상에 놓고 사고하는 방식을 배우는 과정이 된다. 하지만, 이 유인물에는 그 학습 목표가 직접적으로 반영되어 있지 않다. 학습자는 유인물의 구조 읽기를 통해 교수의 의도를 발견해야 하고 그 발견의 결과를 답변으로 텍스트 전환하면서 스스로의 사고 방식을 읽는 것이다. 이 과정에는 주어진 항목들 간의 관계를 읽고 자신의 배경지식이나 견해 간의 관계를 읽어 텍스트화하는 활동이 포함되어 있다.
두 번째, 학습자 답변에 대한 교수의 후속활동([그림 1]의 ①)에 반영된 읽기와 피드백 간의 관계다. 학습자들의 결과물에 대한 교수의 후속 활동에는 학습자가 자신의 활동을 읽고 거기서 유의미한 것을 발견하여 확장할 수 있도록 지원하는 것이 된다. 교수는 이 두 번째 활동을 위하여 학습자들의 답변들을 유형화하고, 일반화하는 동시에 몇몇 학습자 답변이 갖는 개별성의 원인을 찾고 이를 강의에 반영하는 것이다.
세 번째는 [그림 1]의 ② 부분의 학습자의 필기다. 학습자의 답변과 교수 강의 필기를 함께 읽으면서 스스로의 활동의 일반성이나 개별성, 특수성을 확인하고 의미를 부여하는 활동이 수행될 수 있는 것이다. [그림 1]의 활동은 수업에서 10분 내외로 수행되는 짧은 활동이지만 이에 적용된 원칙은 요약하기, 발표하기, 개별 글쓰기 활동에 일관되게 적용되어야 한다.8) 그래야 학습자가 사고로서의 글쓰기 방식을 스스로 인식하고, 이미 생산된 자신의 이전 성과물의 독자로서 스스로에게 피드백을 제공하고 이를 풀어가는 방식을 강화하고 내재화하는 데 도움을 줄 수 있고 그 사고나 수행절차를 다른 텍스트를 생산하는 데 활용할 수 있다.9)
2.2. 대학 글쓰기의 특성과 자기 피드백
학습자가 스스로 자기 생산 과정에 피드백을 제공하고 그 이후의 과정들을 자율적으로 수행하는 과정을 전략화할 수 있도록 해야 한다는 점은 대학 글쓰기를 가르치는 교수자들이 가진 기본적인 교육 가치이다. 그래서 어쩌면 굳이 자기 피드백이라는 범주에서 다시 논의될 필요가 있는가에 대한 반론이 제기될 수도 있다. 그러나 대학글쓰기가 갖는 장르적 특성과 교양글쓰기 수업의 특성은 교수자의 피드백이 자기 피드백으로 재해석되고 재해석된 자기 피드백을 수업 내에서 보다 적극적으로, 다면적으로 활용되어야 하는 이유가 된다.
대학 글쓰기 교육의 목표는 학습자들이 자신의 학문적 담화 공동체(academic discourse community)의 규약 안에서 지식을 창출할 수 있도록 이끄는 데 있다. 그런데 대학 내 다양한 학문적 담화 공동체를 아우르는 공통적 특성이 무엇인가에 대해 답하는 것은 간단치 않다.10) 지식을 생산하고 운용하는 원리는 전공의 수만큼이나 다양하며 학부의 수만큼이나 이질적일 수 있다. 중등교육의 국어과 과목처럼 수업 목표와 성취수준을 관할하는 공통 교육과정이 설립되어 있는 것도 아니며, 상대적으로 정오(正誤)가 분명한 수험이라는 특수한 상황 앞에 놓여있는 것도 아니다. 이런 사실은 교양 글쓰기 교육 담당 주체가 어떤 목적에서 어떤 규약을 중심으로 수업을 설계하고 운용해야 하는가를 깊이 고민하게 한다. 교양 글쓰기 수업 현장에서 현재 자신이 수업에서 수용하고 있는 지식이나 기능, 태도들이 자신의 전공 수업에서 또 앞으로의 직무환경에서 어떤 유용성을 갖는가에 대해 의심하는 학습자를 대면하게 되는 것은 어려운 일이 아니다.
이런 환경에서 우리가 주목하여야 하는 것은 교양-전공 간의 전이, 대학 수업과 직무적 상황 간의 전이 문제이다. 교양 글쓰기 수업에서 전공 영역, 대학 수업에서 직무적 상황으로 전이할 수 있는 것은 수업에서 다루는 내용 지식이 아니라 그 수업 안에서 다루어지는 사고의 체계이며 매개 변항(parameter)에 따라 그 사고를 어떻게 전환하여 적용할 수 있는가이다. 앞서 자기 피드백과 상위 인지과정의 전략화의 긴밀성을 고려한 것은 이러한 사정 때문이다. 이전 교육과정인 중등교육과정과 대학교육 간의 전이 역시 마찬가지다. 국어과 교육과정에서 배운 다양한 지식, 기능, 태도 등을 재생하는 것이 아니라 실제 활동에서 이들이 어떤 의미를 가지며, 어떻게 전환될 수 있는지를 인식하고 개선하고 확장할 수 있는 기회를 통해 선수학습을 전공인, 실무자로서의 글쓰기 전략으로 전환하고 내재화하는 과정에서 전략화한 사고의 틀이다.
이런 중등교육-고등교육 간, 교양 전공 간, 대학-직무환경 간의 ‘전이’를 위해 대학글쓰기 교육에서 주목할 점은 수정과 자기 피드백을 바라보는 관점이다. 여기서 수정은 학습자가 글을 쓸 때 혹은 글을 읽을 때 무슨 일이 일어나는가를 스스로 인식하고, 또 어떤 일이 일어나야 하는가를 스스로 판단하고 더 나은 방향을 위한 자기 행동의 목표를 스스로 설계하고 수행하는 과정 전면에서 일어난다. 여기서 전면이라는 의미는 두 가치 차원에서다. 협의의 영역에서 하나의 모듈을 운용할 때의 시작과 끝을 의미하기도 하고 광의의 차원에서 한 학기의 수업 전체를 의미하기도 한다. 이런 점을 고려한다면 대학글쓰기 수업 과정 전체가 자기 피드백을 통한 자기 수정의 과정으로 재해석되어야 한다.
자기 피드백과 수정의 과정에서 효과적 전이를 배우기 위해 짚어야 할 것은 자기피드백과 수정 과정을 통해 ‘전이시켜야 할 것’이 무엇인가이다. 이는 글쓰기 수업의 전면적 과정에서 일어나는 자기 피드백과 수정이 무엇을 초점화하는가의 문제와 긴밀히 관련된다. 글쓰기 수업에서 다른 과정으로 전이시켜야 할 것은 글을 생산하고 수정하는 과정에서 수행하는 사고체계이다. 우리가 글에서 가장 중요하게 생각하는 요소들인 주제문, 핵심어, 구조에 대한 인식과 이 거시구조를 중심으로 이루어지는 사고와 그 수정에 대한 것이다. 이런 사고체계에 대한 인식과 수정 과정을 초점화기 위한 자기 피드백에서는 주목하거나 인식하지 않으면 휘발되는 중요한 사고들을 포착하는 도구가 필요하며 그것이 글이다.
자신이 이전에 쓴 글은 자신의 사고를 개선하기 위해 탐구되는 자기인식, 자기 점검, 자기설계, 자기지시를 위한 자기 읽기의 대상이 되는 동시에 수정의 대상이 되어야 한다. WAC(writing across the curriculum), WIC(writing intensive course) 등의 프로그램에서 생각하는 글의 외연은 일반적인 것보다 훨씬 넓다. 과제로 제시되는 보고서나 에세이는 물론이고, 수업 안팎에서 산출되는 수학적 기호, 메모, 필기, 일지, 마인드맵, 피피티 등 우리가 일반적으로 글의 범주로 취급해오지 않던 것들을 생각의 도구로서의 글의 영역에 포함시킨다. 보이지 않는 사고를 가시화하기 위한 도구로서의 글(writing for making thinking visible)의 기능을 수행하는 모든 것을 텍스트로 바라보기 때문이다. 글쓰기가 생각하기이고 글쓰기가 다시쓰기라고 생각하는 교육학적 입장에서는 앎을 확대하기 위한 도구로서의 글쓰기라는 관점이 반영된 것이다.11)
2.3. 교수 피드백의 자기 피드백으로의 재해석
대학글쓰기에서 자기 피드백이 교수 피드백과 어떤 연관관계에 놓이는가를 살피는 것은 대학 글쓰기 전체를 관할하는 사고체계와 수정 활동의 의미에 대해 보다 구체적으로 이해하는 데 유용하다. 서영진(2017)14)에서 제시한 교사의 피드백 발화 범주에 대한 논의는 우리의 논의에 도움을 준다.
(2) 교사의 피드백 발화 범주(서영진, 2017:107)
① 반응의 의도 파악을 위한 피드백
② 반응 수정 및 발전을 유도하는 후속 조치 피드백
③ 반응에 대한 평가 및 강화를 위한 피드백
여기서 주목해야 할 점은 (2)에 제시한 교사 피드백을 통해 이끌어내고자 하는 학습자들의 반응이자 그 반응 안에 들어 있는 사고, 그리고 이어지는 후속 행동들이다. (2①)은 학습자의 이전 사고를 스스로 인식할 수 있도록 이끄는 교사피드백이다. 교사피드백을 수행하는 과정은 학습자가 스스로의 결과물에 대해 자기 인식(self-awareness)의 과정을 수행하게 되며, 그 과정 자체가 자기 피드백이 된다. 대학의 학습자들은 이러한 자기 피드백을 통해 거시구조 안에서 자신의 이전 사고가 어떤 의미인지를 확인하고 그 위계와 유용성을 확인하는 과정을 거치게 된다.
(2②)는 학습자가 이전 활동을 토대로 잠재성을 이끌어내고 사고를 수정할 수 있는 방안을 고려하도록 이끄는 피드백이다. 학습자는 자기 사고의 수정 방안을 모색하는 활동을 수행하게 되며 그 과정에 반드시 자기 점검(self- assessment), 자기 교수(self-instructions)와 같은 자기 피드백이 개입하게 마련이다. 대학의 학습자들은 자기피드백을 통해 거시구조 안에서 자기 활동에 대하여 점검하고 또 다른 가능성을 타진하고 그 가능태와 실현태 간의 위계를 확인하고 조정하는 과정을 거칠 수 있게 된다.
(2③)의 교사 피드백은 학습자가 자기 강화(self-reinfor- cement)의 피드백을 수행할 수 있도록 이끈다. 이러한 과정은 교수가 주어진 목표와 자신의 수행 간의 거리를 확인하기 위한 과정이 되며 학습자가 스스로 자신의 목표를 설정((goal setting)하는 과정이 될 수 있다. 대학의 학습자들은 이와 같은 자기 피드백 과정을 통해 의미 있는 주제를 설정하고 핵심어간의 위계를 통해 자신의 구조를 만들어 가는 방식에 대한 조정과 자기 강화 과정을 내재화 할 수 있게 된다.
위의 활동처럼 교사 중심의 피드백은 (2)의 피드백을 수용하는 주체로서의 학습자 행동이나 사고를 자기 피드백의 질서로 재구축될 수 있다. 아니 오히려 재구축되고 수업 내 다양한 활동을 통해 거듭 실천되어야 한다. 즉, 대학의 학습자들을 위한 자기 피드백 과정은 스스로 목표를 설정하고, 스스로를 점검하고 스스로에게 지침을 내리며 스스로에게 보상을 주는 단계이며, 이러한 자기 피드백 개념이 이 수업 내의 다양한 활동에서 거듭 강조되고 피드백에 관여하는 사고 전략이 되어야 한다.15)
여기서 수업 내 다양한 활동에서 거듭 강조하는 것은 수업 내에서 이루어지는 거의 모든 활동에서 자기 피드백 활동의 수행 기회라는 의미이다. 여기서 주목하여야 할 지점이 글의 생산 과정과 수용 과정 간의 관계이다. 글을 생산하고나 수용하는 과정까지를 포함한다. 여기서 글의 수용과정은 텍스트에 대한 요약, 이해 및 확장을 지시하는 것이지만, 그 텍스트를 무엇으로 규정하는가, 텍스트를 수용하는 목적이 무엇인가에 따라 자기 피드백 상황이 다면화될 수 있다. 자기 피드백 과정에서 스스로의 목표를 설정하고, 자기 점검을 하고 지침을 내리는 과정은 자신이 이미 쓴 텍스트나 쓰고 있는 텍스트를 읽기 대상으로 삼아야 하는 경우도 허다하다. 주목할 점은 이 과정에 관여하는 텍스트 읽기 과정은 일반적으로 알려져 있는 읽기 전략인 요약, 구조의 이해, 구조 및 의미의 확장 과정과 분리되는 것이 아니라는 점이다.
자기 피드백의 대상 글을 사고가 관여하는 여타 글들로 확장하고, 텍스트 수용과 생산 간의 관계의 긴밀성을 강화할 때 글에 관여하는 사고 수정의 경험이 증대되고, 반복되는 수행 과정을 통해서 상위 인지적 사고의 전략화 과정이 내재화될 수 있다. 각 과정에서 학습자들이 자신이 이미 작성한 텍스트로부터 자신이 어떤 사고를 하는가를 배우고 관련된 작업 안에서 글쓰기의 거시적인 과정과의 연관 관계를 읽으면서 자기 피드백을 통한 사고 개선을 경험하고 이를 상위 인지전략화 할 때, 이후 글쓰기 활동이나 여타 과목으로의 전이가 가능한 사고체계를 구성할 수 있게 된다.
2.4. 거시 구조 조정을 위한 자기 피드백
자기 피드백을 통해 이후 글쓰기나 여타 과목으로 전이 가능한 사고체계를 구성한다는 말의 의미는 무엇보다 현재 자신의 결과물을 토대로 잠재태를 발견하고 개선하는 과정을 상위인지 전략화하는 것이다. 특히 상위인지조정 전략들 간에도 위계가 존재한다는 점에 주목하여야 한다. 대학 글쓰기다운 질적 수준을 담보하려면 상위 위계에 놓인 전략들을 중심으로 한 사고의 비중을 높여야 한다. 특히 텍스트 전반과 연관되는 거시 구조는 글 전체의 핵심 개념과 구성의 총체적 응집성을 갖는 위계 높은 구조로 알려져 있다. 저자로서의 글쓰기 능력 함양을 위한 자기 피드백은 이 거시 구조에 집중하여 이루어져야 한다.
텍스트가 주제문을 구성하는 핵심어가 횡적, 종적 관계로 구조를 형성한다는 점에 주목하자. 자기 피드백은 일차적으로 대상 텍스트에 반영된 자기 사고 혹은 다른 사람의 사고를 인식하는 과정에서 시작한다. 자신의 이전 글이든, 다른 사람의 글이든 간에 읽기 과정에서의 자기 피드백은 텍스트의 총체적 틀을 이해하는 동시에 거기에 관여한 사고를 점검하고 확장하는 과정이 된다. 텍스트 생산 과정이라면, 학습자는 자신의 이전 글의 거시 구조를 토대로 자신이 어떤 사고를 수행했는지, 그것이 유용성을 확인하는 것을 된다. 텍스트 수용 과정이라면 대상글의 거시구조에 반영된 저자 사고의 위계를 읽고 수용하는 과정이 된다.
이런 사고 읽기 과정이 사고의 질적 개선으로 이어지려면 텍스트의 총체적 틀을 조정하는 사고로 이어져야 한다. 이 조정 행위를 실현태와 잠재태의 열린 관계를 초점화하고 확장하는 사고라 할 수 있다. 여기서 ‘실현태’는 자기 글이든 다른 사람의 글이든 이미 언어적으로 표현된 것을 지시하는 것이다. ‘잠재태’는 ‘실현태’와 종적 횡적 관계에 놓인 언어적 형식을 읽어냄으로써 확장 가능한 사고를 이끌어내는 것이다. 학습자들은 이전 자신의 글로부터 핵심어구나 주제문, 구조 등 상위 위계에 놓인 실현태를 명확히 인식하고 그것이 어떻게 확장 가능한가를 점검하고 확장적 사고를 수행할 수 있는 것이다. 여기서 자기 인식, 자기 점검, 자기 설계 등의 과정이 수행되며, 그 사고의 과정에 자기 피드백이 적극적으로 활용되는 것이다.
앞서 논의한 바같이 이런 자기 피드백을 통한 사고 개선 과정은 단지 초고를 다시 쓰는 과정에만 한정되는 것은 아니다. 발표 피피티, 텍스트 요약, 수행 계획, 수업 필기, 각종 평가서 등의 텍스트를 대상으로 자기 읽기, 자기 확장 방식의 자기 피드백이 수행될 수 있다. 앞서 보였던 학습자 필기를 상기해 보자. 교수 강의를 적은 텍스트와 자기 사고와의 관계를 읽으면서 그것이 글을 구성하는 거시구조와 어떤 관련성이 있으며 그것이 실제 텍스트 생산이나 텍스트 수용에 어떤 관계가 있는가에 대하여 스스로 질문하고 이에 답하는 과정이 진행되어야 스스로의 사고를 개선하는 활동이 가능해진다.
발표나 글쓰기를 위한 수행 계획이나 각종 평가문에서도 마찬가지다. 이전 사고를 대상으로 자기 사고 과정이나 타당성을 포착하거나 전문가인 교수와 자신 간의 견해 차이가 발생하는 이유에 대한 인식, 글쓰기 과정에서 보다 높은 위계에 있는 것이 무엇이며, 그 높은 위계의 것을 보다 질적으로 개선하기 위해 어떤 활동이 필요한가를 인식하고 확장하고 가능성을 타진하는 과정이 된다는 의미다. 글쓰기 수업에서 이루어지는 모든 활동이 사고의 질적 개선을 위하여 거시 구조를 보다 심층적으로 다각적으로 확대하기 위한 지속적인 사고 수정의 과정이며, 그 사고체계를 읽는 과정이 된다는 의미이다. 학습자들은 자기 피드백을 통해 현재 자신의 수행활동에 관여한 사고를 읽고 보다 더 위계가 높은 사고를 위해 어떤 사고가 필요한가를 이끌어내며 새로운 후속활동을 계획하고 수행하면서 보다 높은 위계의 사고를 경험하고 전략화할 수 있게 된다는 의미다.
3. 자기 피드백 운영 수업 사례
3.1. 자기 피드백 운영 수업의 전체틀
실제 수업에서 자기 피드백 강화 방안이 어떻게 운용될 수 있는지를 보이기 위하여 먼저 해당 수업의 전체 틀을 살펴보기로 하자. [그림 2]는 15주로 구성된 1학년 대상16) 교양글쓰기 수업의 주차별 운영 내용이다.
앞서 강조한 바같이 대학 글쓰기 수업의 전체틀은 학습자들이 자기 피드백을 강화하기 위한 지속적 순환적 경험으로 구성되어야 한다. [그림 2]에 보인 수업틀 역시 마찬가지다. 글쓰기와 피드백의 관계를 일반적 의미인 ‘초고 쓰기-수정하기의 과정’에만 한정한다면, 표에 반영된 글쓰기 A, B와 이를 수정하는 활동에 국한될 수밖에 없다. 담당 교수의 수업 역량에 따라 마지막 글쓰기인 개별 리포트에 관련된 피드백을 수행할 수 있겠지만, 이를 포함하여도 부족하기는 마찬가지이다.
하지만 [그림 2]를 구성하는 어떤 단계에서든 텍스트 관련 요소들 간의 총체적 틀을 읽고 이를 조정하는 사고로 이루어져야 한다는 점에 주목한다면 상황은 달라진다. 수업 환경 안에서 총체적 틀 읽기와 이에 대한 조정에 관여하는 사고는 학습자들이 인식 가능한 것으로 전환되어 학습자들과 공유될 수 있으며 학습자들이 스스로의 글에 대한 자기 인식이 가능하고 이를 평가하고 점검할 계기를 가질 수 있게 된다. 예를 들어 1주차의 대학 글쓰기의 특성과 글쓰기와 사고는 2장에서 논의하였던 선택항과 잠재태의 횡적, 종적 관계에 대한 논의를 학습자들이 이전 시간에 산출한 어구 단위의 사고에 대한 위계를 확인하는 과정이 될 수 있다. 4주차, 5주차에 수행되는 수업은 일단 글의 거시구조를 이루는 요소들에 대한 이론인 동시에 교수가 제시한 거시 구조의 총체적 틀을 읽고 학습자의 자기 인식을 확인하는 과정이자, 자기 인식의 결과로서의 텍스트를 읽고 이를 조정해가는 활동인 것이다. 이들 1~5주차를 통해 학습자들이 경험한 사고의 위계화 과정과 조정 과정은 이후 자기 피드백 활동을 위한 활동이며 텍스트와 텍스트의 관계를 읽는 도구적 사고로서의 읽기와 쓰기가 된다.
다소 이질적으로 보이는 8주차의 규범에 대한 논의나 13주차의 실용글쓰기에 대한 논의 역시 ‘거시 구조에 관여하는 사고의 조정’이라는 틀 안에서 ‘관계 읽기, 중요도 읽기, 자기 읽기’라는 과정을 초점화하여 논의함으로써 자기 피드백에 관여하는 사고를 인식하고, 이를 조정하는 과정을 상위 인지전략화하는 과정을 순환적으로 적용할 수 있는 것이다. 이런 활동이 구체적으로 어떻게 수행되는지에 대한 논의를 6주차 7주차에 걸쳐 진행되는 요약하기 과정의 일부를 통해 자기 피드백 활동이 수업 내에서 어떻게 운영될 수 있는지를 확인해 볼 것이다.17)
3.2. 자기 피드백 운영의 세부 사례
앞서 사고의 질적 개선을 이끌기 위한 자기 글, 혹은 다른 사람의 글 읽기 과정이 텍스트의 총체적 틀을 읽고 이를 조정하는 사고로 이어져야 한다는 점을 강조한 바 있다. 이때 다른 사람의 글을 읽는 요약적 사고는 텍스트의 거시 구조를 깊이 읽을 수 있는 기회가 된다. 학습자들이 요약하기의 수업에서 경험할 수 있는 자기 피드백 과정은 어떤 것이며, 그것이 텍스트의 생산 활동에는 어떻게 기여할 수 있는가를 관련 수업 사례로 확인해 보기로 하자. [그림 3]은 요약적 사고를 활용한 구조그리기 수업에서 제시된 유인물이다.
[그림 3]의 유인물로 수행하는 수업의 목표는 거시구조를 그리는 활동을 통해 텍스트의 주요 정보를 추상화, 일반화하고 그 관계를 읽는 것이다. 이를 위한 시작 지점에 필요한 것은 글 전체의 주제구조(핵심어구, 핵심어 관계, 주제문)를 찾는 것이다. 이후 그 주제구조가 단락들 관계에서 어떻게 투영되는가를 읽어내는 단계가 진행되며, 이를 구조도로 매핑하거나 요약문으로 표현하는 과정이 진행된다. 수업은 [그림 3]의 하단에 보이듯 열린 질문으로 진행되며, 수행 활동 중 교수의 순회 피드백이 진행되며, 수행활동 완료 후 전체 강평을 통해 학습자 반응 및 개선 활동의 일반성과 열린 구조의 가능성을 강조하게 된다.18)
[그림 3]의 학습자 유인물 결과 안에는 교수 요구에 대한 학습자 반응, 피드백과 후속 질문, 전체 피드백에 대한 학습자 필기가 반영되어 있다. 먼저 ①은 교수의 지시에 대한 학습자의 최초 반응이다. ①의 학습자 반응에 대하여 교수가 선택 이유를 묻고 이를 적은 것이다. 여기서 ‘결론 중심’이라는 텍스트는 학습자의 이전 사고의 일반적 유형을 적은 것이다. 여기서 이루어진 학습자-교수의 대화는 학습자가 이전에 이루어진 자기 사고를 스스로 읽는 활동이 된다. ②의 과정을 토대로 ‘결론’이 갖는 함의를 읽고 결론이 포함하는 ‘내용 중심적 읽기’의 대안으로 ‘구조적 역할 읽기’라는 잠재적 항목을 이끌어 활용하는 과정이 ②이며 이는 활동 이후에 제시된 교수의 전체 강평을 통해 다시 포착되며, 이를 반영한 학습자 자기 피드백 활동이 ③이다. 핵심어구 관계로 구성된 주제가 어떻게 구조를 형성하여 가는지를 읽는 과정이 단계적으로 반영된 것이다.
③에서 주목할 점은 학습자가 ①에서 제시하였던 실현태로서의 자기 생각을 수정하는 과정에서 위계적 사고를 반영하고 있다는 점이다. 우측 상단의 ③에서 단락의 관계를 위계적으로 그리고 있다는 점이 하나이고, 좌측 중단의 ③에서 대안으로 생각한 자신의 구조를 그리기 위한 역할 읽기의 과정이 그대로 반영되어 있는 것이다. 여기서 ④는 ③까지의 과정에서 학습자가 자신이 봉착하고 있는 어려움을 스스로 포착하여 텍스트화 한 것이다. ⑤는 교수가 학습자들의 수행활동에 대해 전체 피드백 강평을 할 때 학습자가 포착하여 적은 필기이다.
[그림 3]의 전 과정은 글쓰기에서 거시 구조의 중요성과 역할을 지식으로 배우는 과정 이전에 학습자의 자기 답변을 읽고, 그 원인과 대안으로서의 잠재태들을 모색하고 사고를 개선하여 가는 과정이 된다.
[그림 4]는 또 다른 학습자의 유인물 하단을 보인 것이다. 위에서 보았던 [그림 3]에서 교수의 전체 강평 이전 활동을 보다 초점화하여, 제시한 것이다. [그림 4]의 ①은 교수 요구에 대한 학습자의 반응이고 ②는 교수-학습자 대화 피드백 대화 과정 중 중요 정보를 텍스트로 포착한 것이며, ③은 ①, ②의 과정을 토대로 한 학습자의 후속활동이다. ④는 ②나 ③의 과정 수행 이전에 학습자가 작성한 요약문 텍스트이다.19) ⑤는 ②, ③을 수행하면서 겪는 어려움을 포착한 것이고, ⑥은 학습자에게 전체 강평 활동을 통해 자신의 요약적 사고를 개선하기 위하여 주의하여 들을 지점이 무엇인지를 스스로 포착하고 이를 학습자의 개별 필기에 반영하도록 요청한 것을 반영한 것이다. ②에 반영된 교수와 학습자 간의 대화를 구체적으로 전사하면 ② 자체의 활동과 그 후속 활동을 통해 어떻게 학습자들이 자기 피드백을 강화하여 활용할 수 있는지를 보다 구체화할 수 있다.
(3) [그림 4-②]의 교수-학습자 대화
교수: ① 핵심어구 둘 중 더 확신을 가진 것은 뭔가요?
학습자: 뒤에 것이요.
교수: 자신의 확신 정도를 표시해 두세요. ?이든 △이든요.
(교수는 학생이 선택한 항목에 ?를 넣음)
학습자: 다른 것도 생각하여 보라는 말씀?
교수: 위계를 생각해 두어야 다른 가능성을 생각하기가 쉽거든요.
학습자: 넵.
교수: ② 핵심단락으로 (바)를 뽑은 이유가 뭐예요?
학습자: 결론 단락이니까(교수는 학생 유인물에 ‘결론’이라고 씀).
교수: 결론 단락이라서?
학습자: ③ 핵심 내용이 잘 드러나 있어서.
교수: 그러면 (라)를 선택한 이유는?
학습자: ③ 핵심어구가 분명히 나와 있어요.
교수: 그러면 (라)와 (바)는 같은 역할인가요?
학습자: 결론은 전체를 요약해 주니까……
교수: 전체의 무엇을?
학습자: 전체 내용.
교수: 그러면 (라)는요?
학습자: ④ 흐름을 좀 더 볼 수 있지 않나요?
교수: 흐름이 무슨 뜻이에요?
학습자: ,,,,,,
교수: 유인물 위계를 고려해 보시면요.
학습자: ⑤ ‘구조’요. (라)는 좀 더 구조와 더 연관돼요.
(교수는 학생 유인물에 ‘구조’라고 쓴다.)
교수: 구조와 더 연관된 단락을 하나 더 찾아보세요
(학생 유인물에 동그라미로 된 공백을 그림).
(3①)과 같은 교수 질문은 학습자가 산출한 결과물들 사이에서도 위계가 존재하고 그 위계에 입각하여 사고할 수 있도록 이끄는 활동이다. 이런 위계 읽기 활동은 관련 수업 전체에서 대상을 바꾸어 거듭 강조해 온 것이어서 학습자들에게도 익숙해진 용어이다. (3②)는 학습자의 이전 산출물에 관여한 자기 사고를 인식할 수 있도록 이끄는 질문이다. (3③)은 학습자가 실현된 자기 사고를 인식하면서 잠재된 사고의 방향을 읽기 위해 사고를 조정하기 위한 활동이 반영된 것이다. (3④), (3⑤)의 과정은 학습자가 스스로의 사고에 활용한 개념을 보다 명료하게 만들고 이를 수업 내의 용어로 조정해 가는 사고가 반영된 것이다. 그리고 이 과정은 수업의 거시 구조를 대표하는 핵심어구와도 긴밀히 연관되어 있다.20)
중요한 것은 (3)의 담화가 담화 자체로서의 교수 피드백으로 한정되지 않는다는 것이다. 학습자는 (3)의 활동에서 자기 사고의 인식 및 조정 과정을 훈련하게 되고 이를 자기 피드백화하기 위한 경험으로 삼을 수 있게 된다는 점이 더 중요하다. (3②)에서 이루어진 짧은 대면 담화 후 학습자의 후속 반응에 해당하는 (3③)은 학습자의 이전 결과물(3①)과 이에 대한 피드백(3②)의 과정을 토대로 자기의 사고를 조정한 결과를 나타낸 것으로 재해석된다. 더 중요한 것은 (3)의 자기 인식, 자기 조정 과정의 후속활동인 해당 수업을 넘어서 다른 차시의 수업은 물론 다른 수업에서 어떻게 활용될 수 있는지를 내용지식의 측면으로든, 수행활동을 통해서든 거듭 강조되어야 한다는 점이다.21)
3.3. 자기 피드백을 통한 사고 개선
학습자들이 배운 자기 인식 및 조정 과정을 확대할 수 있도록 하여야 한다는 점 자체가 자기 피드백의 강화를 위한 방안이 된다. 일례로 학습자들은 수행활동 중에 이루어지는 자기 사고를 텍스트화하고 그것을 거시구조와 연관시킬 수 있는 경험을 지속하면서 자기 피드백을 통해 자기 진단, 자기 설계, 자기 개선 방안을 상위인지 전략화하는 과정을 내재화하여야 한다. 구조 그리기를 통한 요약적 사고 수업 전체를 끝내고 후속 활동으로 이어진 S.A. (self awareness) 활동의 결과는 앞선 수업에 대한 학습자들의 자기 인식이 어떻게 포착되고 후속 과제로 이어지는가를 보여준다.
(4) 학습자 자기 인식 - 활동을 통해 배운 점
① 글의 구조를 더 쉽게 파악하는 방법, 구조적으로 완성도 있게 글을 쓰는 방법
② 좋은 글의 구조와 단락간의 관계를 조금 알게 된 것 같다. 이를 적용하는 훈련을 통해 내 글에도 구조를 녹여낼 수 있을 것 같다.
③ 글쓰기를 위한 사고방식 방식과 핵심어를 정해 글을 분석하는 법을 배워 논리적으로 생각하는 방법을 배웠다.
④ 수능 공부를 할 때부터 항상 무의식적으로 내용상 중요도만 생각해왔는데 구조적으로 글을 파악하는 방법을 배우게 되어 내용도 머릿속으로 더 이해가 잘 되고 글을 보는 시야가 넓어진 것 같다. 처음부터 꼼꼼히 읽으려고 했었는데 훑어보는 것도 중요하다는 걸 알았다.
⑤ 문단 간의 관계가 단순한 나열이 아니라 유기적으로 구조를 이루고 있고 이를 통해 주제를 표현하고 있다는 점을 배우게 되었다. 그리고 이 과정에서 주관적 단락이나 결론보다 본론, 구조를 나타내는 단락이 중요하다는 것을 깨달았다.
(4①, ②)는 학습자들이 텍스트 수용활동으로서의 요약적 사고를 텍스트 생산과정에도 적용하고 있다는 점이 반영되어 있다. 유인물에 제시된 읽기자료의 내용 자체를 벗어나 일반화된 글쓰기 전략에 대하여 인식하고 있는 것이다. 현재태를 잠재태의 영역까지로 확장하는 사고가 그대로 투영된 것이다. (4③)에는 아예 ‘글쓰기를 위한 사고 방식’이라는 텍스트 생산활동에 입각하여 해당 수업을 인식하고 있다. 이런 지점은 다양한 수업에서 배운 내용을 추상화, 일반화하여 다른 수업으로 전이하기 위한 전략으로서의 자기 인식이라는 점에서 유의미하다. (4④)의 학습자는 교실 밖의 자신의 사고와 현재 이후의 자기 사고의 개선 지점을 짚고 이를 위한 행동 방식을 반영하고 있다. (4⑤)는 목표 지점을 무엇으로 잡느냐에 따르는 위계의 조정 과정이 필요하다는 점이 반영되었다 할 수 있다.
(4)와 같은 학습자들의 자기 점검(self-assessment)은 교수가 이를 유형화하여 수업 내용에 반영하고 이들 활동이 어떤 의미를 갖는지, 또 글쓰기 수업을 벗어난 상황에서 어떻게 자기 피드백으로 활용될 수 있는가에 대한 논의를 후속활동으로 계획할 수 있게 한다. (5)는 앞의 수업 이후 학습자가 어떤 후속 과제를 생산하는가의 양상을 보여준다.
(5) 학습자 자기 과제 분석.
① 잘 짜여진 글을 읽고 이를 분석하는 것은 비교적 쉬운 반면, 내 글에 이를 직접 사용하는 데에는 어려움이 크다. 또한 주변에서의 도움 없이 구조를 파악하기 아직은 어렵다.
② 핵심단락 찾는 게 어렵고 실제로 배운 걸 써먹기가 생각보다 힘들다. 내가 글을 쓸 때도 구조적으로 짜임새 있게 쓰는 걸 배우고 싶다.
③ 마지막 단락의 결론은 무조건 핵심단락이라고 생각하는 사고가 있는 듯하고, 글에 빠지지 않고 훑어 읽으려다보니 저자의 흐름을 따라가지 못하는 경우도 발생하는 것 같다.(저자를 신뢰하지 못해서 생기는 문제 - 어디까지 따라줘야 하는지 읽으면서 나도 모르게 생각하는 것 같다)
④ 학교생활 때부터 주관적인 생각을 도출하려는 목표를 가지고 구조를 파악하다보니 나의 주관이 자주 개입되는 문제가 생긴다.
⑤ 오늘 일대일로 설명을 들었을 때 나와 대상을 객관적으로 나누어서 봐야한다고 들었는데 노력은 해봤지만 잘 안된 것 같습니다. 다음 시간에 교수님과 일대일 피드백을 받을 때 조금 더 자세히 배우고 싶습니다.
(5)에는 학습자들이 자신의 과제를 점검하고(self-assessment), 자기 지침을 마련하는 자기 교수(self-instructions)나 자신의 후속 목표를 설정(goal setting)하는 활동이 연계한다는 것이 반영되어 있다. 중요한 것은 (4)나 (5)의 자기 인식 결과 텍스트가 다시 자기 피드백을 위한 읽기 자료가 되며, 스스로의 사고를 조정하는 실현태-잠재태 관계를 형성한다는 것이다. 다양한 목적의 여러 차시를 통해 이러한 활동이 지속되는 경험은 자기 피드백의 내용 및 전략을 보다 정교화되고, 체계화하는 과정이 되는 동시에 그 활동을 통해 수행되는 수정이 더욱 효과적 활동이 되도록 조정하는 절차가 될 것이다.
4. 결론
이 논문의 목적은 대학 학습자의 글쓰기 능력 함양을 위한 자기 피드백 강화 방안을 모색하는 데 있다. 자기 피드백의 목표는 자기글의 질적으로 개선할 수 있는 사고를 인식하고 조정할 수 있는 능력을 갖추는 것이다. 자기 피드백으로 이전 사고를 인식하고 질적 개선을 위한 전략을 배우려면 수행 중의 사고를 상위인지 전략화하고 전이 가능한 것으로 만들어야 한다. 글쓰기 수업에서 배운 것을 전공 등의 여타 영역에 전이시키기 위해서다. 자기 피드백은 글쓰기 관련 사고 중 상위 위계에 속하는 요소로 초점화되어 수행해야 한다. 주제, 구조와 같은 상위 위계 요소들 간의 관계를 중심으로 이미 완성된 것으로부터 더 개선된 것을 이끌어내는 사고체계를 구성해야 한다. 이런 과정은 초고의 수정에서만이 아니라, 메모, 필기, 일지, 마인드맵, 피피티 등의 확장된 글을 대상으로 반복적으로, 발전적으로 수행되어야 한다.
실제 수업 현장은 거시구조를 중심으로 이전 사고를 읽고, 사고 조정 방향을 스스로 탐구할 수 있는 자기 점검, 자기 평가, 자기 설계 과정을 자기 피드백으로 훈련할 수 있는 기회를 제공하여야 한다. 학습자들은 비로소 진정한 의미에서의 저자로서의 능력 신장을 갖출 수 있게 된다. 이러한 자기 피드백의 강화 방안의 실효성이 학습자 특성에 따라 다양한 변수로 나타날 수 있다. 대학 내의 다양한 전공 안에서 어느 정도의 실효성을 가질 수 있는가에 대한 논의가 이어져야 할 것이다. 또 학습자의 개별적, 문화적 특성에 따르는 변수가 자기 피드백에 미치는 영향에 대한 연구도 남은 과제가 될 것이다. 또한 피드백의 모델링에 초점을 두면 상위 위계 내 요소들 간의 자기 피드백과 사고의 변화 과정을 입증하는 것을 향후 과제로 삼는다.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation
