1. 서론
2020년 코로나-19 팬데믹 상황에 처하면서 우리의 일상이 바뀌었다. 코로나-19 초기 국내 대다수 학교는 전면적으로 비대면 수업으로 수업 방식을 변경할 수밖에 없었다. 비대면 온라인 수업은 이전부터 있었지만 대면 수업 못지않은 교육적 효과가 있는지에 대해서 확신을 주지 못했던 것이 사실이다. 그럼에도 불구하고 선택의 여지가 없었던 2020년 초기 시행착오가 많았다. 많은 대학들이 시스템 및 교수 학습 도구를 제대로 갖추지 못했고, 온라인 콘텐츠 준비도 부족했으며 그로 인한 강의 질 저하, 의사소통 및 상호작용 부재 등 학습자와 교수자 모두 혼란 속에서 수업을 진행할 수밖에 없었다. 코로나-19 상황이 3년째 이어지고 있는 현재 대다수 교수자들과 학생들이 비대면 상황에 어느 정도 적응하였고 정부의 방역 지침에 따라 대면 수업과 병행하는 방식을 취하는 대학들도 적지 않다. 전문가들은 코로나 상황이 끝난 후에도 비대면 수업은 전통적 대면 수업의 대체제가 되거나 병행 운영될 가능성이 높을 것으로 전망하는데, 어떤 식으로든 비대면 수업이 지속되기 위해서는 비대면 수업의 학습 효과가 확인되어야 한다.
필자는 2021년 부산에 소재하는 B 대학에서 개설된 <추리와 논증> 강좌의 비대면 수업 운영 결과를 검토한 적이 있다(하영미, 2021). 해당 강좌는 비대면으로 진행해서는 학습 효과를 얻기 어렵다고 판단된 강좌였지만 2020년 1학기부터 2021년 2학기까지 4학기 동안 비대면으로 수업을 운영할 수밖에 없었다. 코로나 이전까지 해당 강좌는 과제 없이 강의와 발표 및 그룹 활동으로 운영되었다. 코로나 사태 이후 해당 강좌를 비대면으로 진행하게 되면서 학습 효과에 긍정적인 역할을 했던 발표와 그룹 활동을 할 수 없게 되었을 뿐만 아니라 비대면으로 진행하는 수업을 학습자들이 어느 정도 이해하고 있는지 파악할 수 없는 어려움에 처했다. 강좌의 특성상 앞의 내용을 제대로 이해하지 못하면 이어지는 내용을 이해할 수 없기에 매 수업 시간 학습자들의 이해 정도는 다음 진도를 위해서 반드시 파악해야 할 사항이다. 발표와 그룹 활동이 빠진 것은 물론 수업 내용의 이해 정도를 확인할 수 없었기에 해당 강좌의 운영 방식을 변경하였다. 한 주는 녹화영상자료(동영상)로 이론 설명, 예제 풀이를 제공하고 연습 문제를 과제로 내고, 다른 주는 실시간 화상 수업(줌)으로 전 주에 제시한 과제를 함께 풀었다. 즉 녹화된 영상 수업(동영상) + 실시간 화상 수업(줌)을 2주 단위로 짝을 이뤄 진행했다. 실시간 화상 수업은 과제로 요청한 문제들을 학생들이 먼저 풀어 채팅 창에 올리면 교수자는 정(正)/오(誤)를 확인하고 오류가 있을 때 학생들로 하여금 바로 잡게 한 후 교수자가 해당 문제들을 다시 한 번 풀어주는 방식으로 진행했다.
코로나 이전 대면 수업에서는 중간고사와 기말고사를 실시했지만 비대면 상황에서 시험은 기말고사만 온라인으로 치렀다. 시험은 오픈북으로 하였는데 이 때문에 코로나 이전에 제출했던 시험 문제보다 난이도를 높일 수밖에 없었다. 중간고사도 없애고 기말고사는 오픈북으로 난이도 있게 실시함에 따라 시험 결과로는 코로나 이전 대면 수업의 학습 결과와 비교할 수는 없었다. 그래서 학습자들을 대상으로 한 설문 내용으로 비대면 수업의 학습 효과를 살펴보았다.
설문에 의하면, 2021년 1학기 <추리와 논증> 강좌를 수강한 학생들 중에서 자신의 비판적 논리적 사고력이 수강 전에는 낮거나 매우 낮다고 생각했던 학생들이 전체의 37.5%였는데 수강 후 6.6%로 줄었고, 보통이라고 생각하는 학생들도 52.5%에서 36.7%로 줄었다. 반면, 자신의 비판적 논리적 사고력이 높거나 매우 높다고 생각하는 학생들은 수강 전후 10%에서 56.7%로 증가하였다(하영미, 2021: 106). 수강 전에는 보통에서 매우 낮음까지가 전체의 90%에 해당했는데, 수강 후에는 93.4%가 자신의 비판적 논리적 사고력을 보통에서 매우 높음이라고 평가했으며, 해당 강좌가 이런 변화에 영향을 미쳤다고 판단하는 학생들은 전체 81.7%이었다(하영미, 2021: 106).
필자는 상당히 긍정적인 설문 결과와 수업 진행 중 학습자와의 피드백을 통해 인지한 것을 바탕으로 해당 강좌의 비대면 수업 운영은 대면 수업보다 훨씬 학습효과가 높다고 판단했다(하영미, 2021: 110). 이러한 결론은 논리학 수업은 온라인으로는 만족할 만한 학습 효과를 얻을 수 없을 것이라는 필자의 오래된 신념은 깼지만, 실질적으로 비대면 수업이 대면 수업 못지않은 학습 효과를 내는지는 시험 점수 비교 등과 같은 정량적 자료로 뒷받침되어야 했다.
본 연구는 이러한 필요에 따른 것이다. 이번 연구에서는 자료의 신뢰성을 확보하기 위해 동일 년도, 동일 학기에 개설된 동일 강좌의 분반들을 대상으로 대면 수업 분반과 비대면 수업 분반을 나눠 비교하였다. 물론 교수자도 동일하다. 수업 방식에 따른 수업 운영의 차이를 제외하고 가능한 한 동일한 조건을 유지한 상태에서 대면 수업 학습자들의 시험 점수와 비대면 수업 학습자들의 시험 점수를 통해 학업 성취도를 비교하고, 학생들의 설문을 통해 학습 효능감을 확인한 본 연구는 대면 수업과 비대면 수업의 학습 효과를 실질적으로 보여주는 연구가 될 것이다.
2. 선행연구
코로나-19 사태 이후 대학생을 대상으로 한 비대면 수업에 관한 연구들은 1200여 건이 넘으며 향후 더 늘어날 추세이다. 그 중 대면 수업과 비대면 수업을 비교 분석한 것은 얼마 되지 않는다. 대면 수업과 비대면 수업을 비교한 연구 중에서 조성일(2020), 김규미(2021), 최민지(2021)는 교육효과를 비교하였고, 박윤정 외(2022)는 대면 수업과 비대면 수업의 학생 만족도와 교육 효과 둘 다를 비교하였다. 이한샘 외(2021)는 대면 수업과 원격화상수업에서 학습자들의 수업 만족도를 비교했고, 최미순 외(2020)는 대면 학습 프로그램과 비대면 학습 프로그램의 학습역량의 효과성을 비교하였다.
최민지(2021)는 서울 소재 C대학의 공통 교양 A. C. T.(Action, Communication, Teamwork) 강좌를 연구 대상으로 삼았다. 창의성 계발 수업인 A. C. T. 강좌는 예술을 기반으로 한 학습자중심수업으로 학습자가 팀을 이뤄 다양한 예술 분야를 경험하고 창의적 결과물을 만들어 수업 목표를 성취하는 수업이다(최민지, 2021: 58). 최민지는 A. C. T. 강좌의 대면 수업과 비대면 수업을 비교하였는데, 대면과 비대면 방식 둘 다 창의적 자기효능감에서 긍정적인 효과가 있었지만 유의미한 차이는 없었다고 한다(최민지, 2021: 72). 불확정적이고 불안과 위기가 고조된 상황에서는 상황에 대처할 수 있기 위해 창의성이 증가한다는 연구결과가 있지만(최민지, 2021: 60) 최민지는 대면 수업 방식에서와 마찬가지로 비대면 수업에서의 창의적 자기효능감이 증가했다는 것이 반드시 코로나-19 사태에 대한 불안과 위기에서 비롯된 것은 아니라고 판단한다. 최민지의 연구는 하유경과 조한익(2016)의 창의적 자기효능감 척도에 따른 수강생들의 설문 결과를 분석한 것이다. 신뢰도 있게 자료 분석을 하였으나 기본적으로 설문 자료라는 한계가 있으며, 특히 주관적 개념인 ‘창의성’ 효과를 분석했다는 점에서 해당 연구가 보여주는 비대면 수업의 효과를 일반화하기 어려운 점이 있다. 게다가 창의성 자기효능감에서 긍정적인 결과가 나오긴 했지만 유의미한 정도는 아니라는 점에서도 해당 연구가 비대면 수업의 학습 효과를 확신할 만한 자료를 제공했다고 보기는 어렵다. 또 해당 연구가 자료로 삼은 대면 수업은 2019년 2학기 수업이고 비대면 수업은 2021년 1학기 수업이었다. 서로 다른 년도에 시행된 수업들을 비교했다는 점에서 비교 대상의 동질성이 확보되었다고 보기 어렵다.
박윤정 외(2022)는 M 대학교 공과대학 학생들의 일반수학 강좌를 대상으로 대면 수업과 비대면 수업의 학업성취도와 학업만족도를 비교 분석했다. 박윤정 외(2022)는 2021년 강좌를 대상으로 대면 수업과 비대면 수업을 비교했다는 점에서 비교 대상자들의 동질성이 일정정도 확보되었다고 할 수 있다. 박윤정 외(2022)는 2021년 1학기 일반수학 강좌 중 두 개의 학과는 비대면 수업으로, 다른 한 과는 대면 수업으로 진행했으며, 세 학과 모두 중간고사와 기말고사는 대면으로 실시했다(박윤정 외, 2022: 328). 연구 결과, 비대면으로 진행된 강좌 수강생들의 중간고사 평균 점수는 13.3점, 대면으로 진행된 강좌 수강생들의 중간고사 평균은 19.2였다. 기말고사에서 비대면 수업 수강생들은 11.4점, 대면 수업 수강생들은 23.1점이었다. 중간고사 기말고사 공히 대면 수업 학습자들의 학업 성취도가 비대면 수업 학습자들의 학업 성취도보다 높았으며 기말고사에서는 그 차이가 훨씬 더 컸다. 연구자는 둘의 차이를 수업 운영방식-대면, 비대면-에 있다고 판단하였다(박윤정 외, 2022: 329-330). 심지어 비대면 수업을 한 두 학과 수강생들의 고교 내신 등급 평균이 대면 수업을 한 학과 수강생들보다 더 높았다(박윤정 외, 2022: 331)는 점을 감안하면 대면과 비대면이라는 수업 방식의 학습 격차는 더 크다고 할 수 있다. 그런데 M 대학은 2021년 1학기 개강 직후에는 4주간 모든 수업이 비대면으로 진행되다가 4주 후 수강인원에 따라 대면 혹은 비대면으로 전환되었다. 다시 말해 박윤정 외(2022)에서 대면 수업은 온전한 대면 수업이 아니라 비대면(4주) + 대면으로 진행된 수업이다. 만일 대면 수업 방식이 비대면 방식에서 보다 학업성취도가 높다면 박윤정 외 연구에서의 대면 수업이 온전히 대면으로 이행되었다면 두 그룹 사이의 차이는 더 커졌을 수 있다. 만족도 역시 대면으로 진행된 수업을 수강한 학생들이 더 높았다(박윤정 외, 2022: 333). 그런데 여기서 놓치지 말아야 할 것이 있다. 박윤정 외가 제공한 비대면 수업 방식은 사전 녹화된 동영상 강의였다. 이는 박윤정 외의 연구가 모든 비대면 수업의 학습 효과를 대표하지 못한다는 것을 보여준다. 가령, 실시간 화상 수업으로 진행된 비대면 수업인 경우 박윤정 외의 연구 결과와 다른 결과를 얻을 수도 있다. 결국 박윤정 외(2022)의 연구는 녹화 영상 제공 방식의 비대면 수업과 대면 수업의 학습 효과를 비교한 것으로의 의의만 있다고 할 수 있다. 또 중간고사와 기말고사가 몇 점이 만점인지 밝히지 않아 비대면 수업 수강생들과 대면 수업 수강생들의 점수 차를 전체 점수에서 가늠해보기도 어렵다.
조성일(2020)은 서울 소재 A 대학 경제학과에서 개설된 B 과목의 대면 수업과 비대면 수업의 학업성취도를 비교한다. B 과목의 대면 수업과 비대면 수업 모두 동일 교수자, 동일 교재를 유지하고 내용도 동일성을 유지했다. 조성일은 대면 수업과 비대면 수업의 시험 성적을 비교 자료로 삼았는데, 2019년에 출제한 문제들 중 2020년 시험에 중첩 출제한 문제의 점수를 비교하였다. 비대면 수업은 업로드된 영상으로 진행되었다. 비교 결과 100점을 만점으로 삼았을 때, 온라인 수업의 경우 중위값과 평균값이 각각 15점, 11점 낮았고, 표준편차는 증가하였다. 온라인 수업 수강자 중 C 등급 이상인 50점 이상을 득점한 학생들의 비중이 감소했고 B 등급 이상 학생들의 비중은 1/2로 감소했다. 반면 D 등급 이하에 해당하는 50점 미만 득점자의 비중은 증가하였고 F 등급에 해당하는 수강생의 비중이 2.5배 증가하였다(조성일, 2020: 28). 이를 통해 조성일은 온라인 수업의 학업 성취도가 대면 수업 학업 성취도보다 낮으며 그래서 온라인 수업이 전통적인 대면 수업을 대체할 대안이 되기는 어렵다고 결론 내린다(조성일, 2020: 36). 그런데 조성일의 연구는 교수자, 교재, 수업 내용 및 진도에서 동일성을 확보했지만 서로 다른 년도의 강좌를 비교 대상으로 삼았다는 점에서 학습자의 동일성을 확보하지 못했으며 특히, 중첩된 시험 문제들의 점수만 비교했다는 점에서 해당 연구 결과만으로 비대면 수업의 학업성취도가 대면 수업에 비해 낮다고 확정하기에는 무리가 있다 .
김규미(2021)는 충북 소재 한 대학에서 개설된 교양영어강좌의 오프라인 수업과 온라인 수업의 교육 효과를 비교한다. 김규미는 2019년 2학기 오프라인 수업과 2020년 2학기 온라인 수업의 사전-사후 평가 결과를 비교 대상으로 삼았다. 시중에는 영어 공부를 하려는 이라면 누구든 쉽게 접할 수 있는 온라인 영어 콘텐츠가 많으며 실제로 많은 영어 학습자들이 다양한 온라인 콘텐츠를 이용해 왔다. 그래서인지 영어 학습에서 만큼은 온라인 수업의 학습 효과가 교실 수업 못지않다거나 경우에 따라서는 더 우수하다는 결과가 많았다. 하지만 이제까지의 결과와 반대로 김규미의 연구에서는 영어 교육에서도 오프라인 수업이 온라인 수업에 비해 더 효과적이라는 결과가 나왔다. 오프라인 수업의 사전-사후 결과는 유의미하게 차이를 보인 반면, 온라인 수업의 사전-사후 결과는 유의미한 차이를 보이지 않았기 때문이다. 김규미는 이를 전통적인 대면 수업에 비해 온라인 수업에서는 교수자와 학습자 간의 상호작용이 부족하고 즉각적인 피드백이 제공될 수 없었기 때문이라고 본다. 보안책으로 온라인 수업이라고 하더라도 일방향이 아니라 학생들과 실시간으로 상호작용하고 적절한 피드백을 즉각적으로 제공해 줄 수 있는 쌍방향 상호작용을 활용해야 한다고 제언한다(김규미, 2021: 54). 하지만 연구자 스스로 비교하는 두 집단 간 동질성을 확보되지 못했으며 수업에 대한 처치가 정확하게 통제되지 못했다고 밝히고 있어 해당 연구 결과를 그대로 수용하기는 어려워 보인다.
이한샘 외(2021)는 대면 수업과 비대면 수업의 만족도를 비교했다. 이한샘 외는 전면 원격화상 수업이 진행된 2020년 1학기 수업과 대면수업과 원격화상 수업이 병행된 2020년 2학기 수업 만족도를 비교한다. 이한샘 외가 연구 대상으로 삼은 비대면 수업은 녹화된 영상 자료를 제공하는 것이 아니라 실시간으로 수업을 진행하는 원격화상 방식이다. 원격화상 수업은 교수자와 학습자가 서로 다른 공간에서도 양방향 소통이 가능하기에 대면수업과 유사한 상호작용을 할 수 있다는 점에서 대면 수업의 대안으로 될 수 있을 것이라는 기대가 있다. 이를 뒷받침하듯 원격화상강의를 수강한 학습자들은 수업에 대체로 만족한다고 했다(이한샘 외, 2021: 441). 원격화상 수업으로 진행된 2020-1학기 수업만족도가 대면수업으로 진행된 2019-1학기 수업 만족도 보다 유의미하게 높게 나왔고, 원격화상수업과 대면수업이 병행된 수업 만족도가 대면으로만 진행된 수업보다 유의미하게 높게 나왔다. 또, 원격화상 수업과 대면수업이 병행된 수업만족도가 원격화상 수업으로만 진행한 수업의 만족도보다 유의미하게 높았다(이한샘 외, 2021: 444). 정리하면 원격화상 수업 + 대면 수업, 원격화상 수업, 대면 수업 순으로 만족도가 높았다. 이한샘 외는 원격화상수업과 대면수업이 병행된 수업의 만족도가 대면수업의 만족도는 물론 원격화상으로 진행된 수업 만족도보다 높은 이유를 수업이 다양한 형태로 진행됨으로써 각 수업 형태의 한계점을 서로 극복했기 때문이라고 판단한다(이한샘 외, 2021: 445). 이한샘 외의 연구는 대면 수업과 비대면 수업뿐만 아니라 혼용 수업까지 비교했다는 점에서 의의가 있지만 학습자의 만족도를 조사한 데 그치고 유형별 학습 효과를 보여주지는 못했다. 비대면 수업의 학습효과를 정확히 확인하기 위해서는 여전히 대면 수업의 학습 효과와의 정량적인 비교가 필요하다.
최미순 외(2020)는 온라인 학습 프로그램과 온오프라인 학습 프로그램 간의 학습역량을 비교하고 있다. 최미순 외는 2020년 1학기에 동일한 학습 프로그램을 3월 2일부터 5월 15일까지는 비대면으로, 5월 17일부터 7월 31일까지는 혼합형(비대면+면대면)으로 진행한 후, 비대면으로 진행되었을 때의 만족도와 혼합형으로 진행되었을 때의 만족도를 통해 학생들의 역량을 비교하였다. 검증 결과 정보구성 능력과 하위요인인 지식구성, 자원 활용 및 자아인식의 하위요인인 문제해결, 자기개선 및 사회성 하위요인인 사회적 실천에서 온라인 학습 프로그램보다 온오프라인 혼합 학습 프로그램이 더 효과적인 것으로 확인되었다(최미순 외, 2020: 602). 이는 앞서 살펴본 이한샘 외(2021)의 연구 결과와 일치한다. 그런데 최미순 외(2020)의 연구는 대면과 비대면으로 진행된 학습 프로그램들이 학습역량에 미치는 영향을 비교한 것이 아니라 비대면 방식과 대면+비대면 혼용 방식의 학습역량을 비교한 것이며 그조차도 만족도를 근거로 한 비교이다. 게다가 최미순 외(2020)의 연구는 수업 자체가 아니라 학습 프로그램을 비교한 것이라는 점에서도 비대면 수업의 효과성을 보여주는 것과는 거리가 있다.
비대면 방식과 대면 방식을 비교 연구한 이상의 연구들은 학습 효과에 있어서는 공통적으로 비대면 수업보다 대면 수업이 더 효과적이라는 결과를 보여준다. 학습자의 수업 만족도에서는 양상이 다양하다. 대체로 대면 수업에 대한 만족도가 비대면 수업보다 높지만 혼용 방식에 대한 만족도보다는 낮았다. 다만, 이런 결과들을 수용할 때 연구 대상이 된 비대면 수업 방식이 어떤 종류였는지를 반드시 함께 고려해야 한다. 가령, 녹화 영상만 제공한 비대면 방식과 실시간 화상 수업으로 진행된 비대면 수업, 혹은 녹화 영상과 실시간 화상을 병행한 비대면 수업에서의 학습 효과나 만족도는 다를 수 있다. 시험 결과로 비대면 수업과 대면 수업의 학습 효과를 비교한 연구는 박윤정 외(2022)와 조성일(2020) 밖에 없다는 점 그리고 두 연구에서 확보하지 못한 연구 대상의 동질성까지 확보했다는 점에서 본 연구는 의미 있는 연구가 될 것이다.
3. 연구
교과목 내용의 충실한 이해에 의한 지식의 습득이 수업의 주된 목적이라고 했을 때 온라인 방식의 수업이 전통적인 대면 수업을 대체할 수 있는 정도에 대한 실증적 근거는 거의 없다(조성일, 2020: 25)고 하지만 여기서는 실증적 자료를 근거로 비대면 수업이 대면 수업을 대체할 정도로 학습 효과가 있는지 확인해 보려고 한다.
3.1. 연구 대상
본 연구는 부산에 소재하는 B 대학 1학년 교양 과목 <추리와 논증>을 대상으로 한다. 해당 교과목은 통상 학기 당 3개에서 5개 분반으로 개설되고 분반별로 40~45명 정도의 학생들이 수강한다. 2022년 1학기 해당 교과목은 5개 분반이 개설되었는데, 그 중 2개 분반은 비대면으로 운영하였고 나머지 3개 분반은 대면으로 운영하였다. 교수자, 교재, 수업 내용, 진도에서 동일성을 유지하였다.
비대면으로 운영한 분반들의 평가 방법은 출석 10%, 과제 30%, 중간고사 30%, 기말고사 30%로 반영했고, 대면으로 운영한 분반들은 출석 20%, 발표 20%, 중간고사 30%, 기말고사 30%로 반영했다. 비대면 수업과 대면 수업의 평가 내용과 비율에서의 차이는 수업 운영 방식에 따른 것이다. 본 연구는 대면 수업과 비대면 수업의 학습 효과를 비교하는 것이 목적이므로 대면 수업으로 운영한 분반들의 중간고사와 기말고사 점수와 비대면으로 운영한 분반들의 중간고사와 기말고사 점수만을 비교하였다. 비대면으로 운영한 분반들도 중간고사와 기말고사는 대면으로 실시하였다. 시험 문제들의 문항수와 난이도는 동일하게 유지하되 시험 문제 유출로 인한 연구 자료 오염을 방지하기 위해 시험 문제들은 중복 출제하지 않았다.
3.1.1. 대면 수업 강좌 운영
코로나 이전 해당 교과목은 매주 교수자가 논리 이론을 설명하고 학습자는 관련된 문제들을 풀고 그것을 발표하는, 즉 강의와 발표로 진행되었다. 이러한 형식이 중간고사 전에는 비그룹 활동으로 진행되고 중간고사 이후에는 그룹 활동으로 진행된다. 또래 학습이 효과적이기 위해서는 그룹 구성원들의 수준을 고려해 적절히 편성해야 했다. 그룹당 인원은 4~5명으로, 중간고사 성적을 기준으로 상(1~2명), 중(1~2명), 하(1명)로 구성하여 또래 학습을 권장하였다.1) 다만, 그룹 활동 자체는 평가에 반영하지 않았다. 반면 발표 활동은 평가에 반영하였다. 필자는 수업 시간 내 수업 내용을 충분히 습득하는 것을 목표로 하기에 과제는 부여하지 않고 대신 수업 시간 내 논리 이론과 연계된 문제들을 풀어본 후 자발적으로 발표하게 하였다. 발표가 자발적으로 진행되면 수월한 학생들이 발표 기회를 점유할 가능성이 큰데, 이렇게 되면 이론을 익히고 습득하는 데 더 많은 시간이 필요한 학생들은 발표 기회를 얻기 어렵다. 이러한 이유로 강의가 진행되는 동안 수강생 당 발표 횟수를 확인한 후 일정 정도 이상의 발표를 한 학생들은 더 이상 발표할 수 없게 하여 모든 혹은 대다수의 학생들이 발표를 할 수 있게 하였다(하영미, 2021:101).2) 2022년 1학기 대면 수업은 코로나 이전 해당 강좌의 운영 방식을 따랐다.
3.1.2. 비대면 수업 강좌 운영
코로나-19 팬데믹 이후 발생한 비대면 상황에서는 대면 수업에서 교육 효과를 높이기 위해 필요했던 장치들인 발표와 그룹 활동을 유지할 수 없었다. 대신 대면 수업에서는 없었던 과제가 비대면 수업에서 중요하게 되었다. 1~3주까지는 논리학 기초 내용을 실시간 화상 혹은 동영상으로 강의하고 4주차부터는 녹화영상과 실시간 화상 수업으로 병행 운영하였다. 한 주는 녹화영상으로 이론 설명, 예제 풀이를 제공하고 연습 문제를 과제로 냈는데 과제는 실시간 화상 수업 이전에 제출하게 하였다. 실시간 화상 수업에서는 앞 주에 요구한 과제를 함께 푸는 것으로 진행하였다. 즉, 녹화된 영상 수업 + 실시간 화상 수업을 2주 단위로 짝을 이루어 진행하였다. 실시간 수업에서는 학생들이 문제를 풀어 채팅창에 올리면 정(正)/오(誤)를 확인하고 오류가 있을 때 학생들로 하여금 바로 잡게 하였다. 마지막으로 교수자가 해당 문제를 다시 한 번 풀어주고 질문을 받았다.
대면으로 진행한 수업에서는 수업 효과도 높이고 점수도 얻을 수 있었던 발표 활동 대신 격주로 과제를 요구했는데, 과제의 분량이 상당하므로 이를 성적에 비중 있게 반영했다. 그래서 대면 수업과 비대면 수업 모두 중간고사 30%, 기말고사 30%로 배정했으나, 대면에서는 발표 20%, 비대면에서는 과제 30%로 조정하였다. 2022년 1학기 진행한 비대면 수업 방식은 시험 횟수와 평가 비율만 차이가 날뿐 운영 방식에서는 2021년 발표한 논문에서의 비대면 방식과 동일하다.3)
3.2. 비대면 수업 분반들과 대면 수업 분반들의 시험 결과
B 대학에서 2022년 1학기에 개설된 <추리와 논증>의 5개 분반 중 01, 02 분반은 비대면으로, 03, 04, 05 분반은 대면으로 수업을 운영하였다. 01분반 수강생은 50명, 02분반 수강생은 51명, 03분반 수강생은 35명, 04 분반 수강생은 35명, 05분반 수강생은 41명으로, 비대면 수업 학생들은 총 101명, 대면 수업 학생들은 총 110명이다. 학과는 경영학과, 경찰행정학과, 국제무역학과, 사회체육학과, 스마트융합보안과, 영상콘텐츠융합과, 컴퓨터공학과 등 다양하게 구성되어 있으며 분반별 차이는 없다.
<표 1>
분반별 중간고사 평균과 표준편차 및 중간값
| <중간고사> | 01분반(비대면) | 02분반(비대면) | 03분반(대면) | 04분반(대면) | 05분반(대면) |
|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 15.72727 | 13.46341 | 12.74286 | 18.62857 | 15.8 |
| 표준편차 | 9.446041 | 7.752734 | 9.531196 | 8.264331 | 9.751266 |
| 중간값 | 15 | 13 | 12 | 23 | 18 |
<표 2>
분반별 기말고사 평균과 표준편차 및 중간값
| <기말고사> | 01분반(비대면) | 02분반(비대면) | 03분반(대면) | 04분반(대면) | 05분반(대면) |
|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 13.41176 | 14.06579 | 15.43333 | 15.28125 | 17.64706 |
| 표준편차 | 8.131933 | 7.91865 | 9.187448 | 8.142815 | 8.281532 |
| 중간값 | 12 | 14.5 | 15 | 13.25 | 18 |
분반별 중간고사 평균은 비대면 수업을 한 분반들(01, 02분반)의 점수가 대면으로 진행한 분반들(03~05분반)의 점수보다 균일하게 낮거나 높다고 판단하기 어려운 결과이다. 표준 편차 역시 비대면 수업이 대면 수업보다 균일하게 낮거나 높다고 판단하기 어려우며, 중간값은 대면 수업 분반에서 높은 편이다(표 1, 그림 1 참조).
분반별 기말고사 점수에서는 비대면 수업을 한 분반들(01, 02분반)의 평균 점수가 대면으로 진행한 분반들(03~ 05분반)의 평균 점수보다 균일하게 낮다. 반면 표준편차는 대면 수업보다 비대면 수업에서 균일하게 낮게 나왔다(표 2, 그림 2 참조).4)
대면 수업의 학업 성취도와 비대면 수업의 학업 성취도를 좀 더 정확히 비교해 보기 위해서는 분반별 평균 점수보다 수업 유형별(대면/비대면) 평균 점수를 살펴볼 필요가 있다. <표 3>, <표 4>, [그림 3], [그림 4]는 수업 유형별 중간고사와 기말고사 평균 및 표준편차, 중간값이다.
<표 3>
수업 유형별 중간고사 평균, 표준편차, 중간값
| <중간고사> | 01, 02 분반 | 03, 04, 05 분반 |
|---|---|---|
| 평균 | 14.70732 | 15.72727 |
| 표준편차 | 7.648913 | 9.446041 |
| 중간값 | 14 | 18 |
<표 4>
수업 유형별 기말고사 평균, 표준편차, 중간값
| <기말고사> | 01, 02분반 | 03, 04, 05분반 |
|---|---|---|
| 평균 | 13.75694444 | 16.16667 |
| 표준편차 | 7.970011158 | 8.511499 |
| 중간값 | 12.5 | 15 |
분반별로는 변별이 분명하지 않던 시험 결과가 수업 유형별로 정리함으로써 좀 더 선명해졌다. 중간고사 평균 점수는 비대면 수업의 경우 14.71점, 대면 수업의 경우 15.73점으로 대면 수업의 평균 점수가 1.02점 높게 나왔다(표 3, 그림 3 참조). 기말고사의 경우는 차이가 더 심하다. 기말고사 평균 점수는 비대면 수업의 경우 13.76점, 대면 수업의 경우 16.17점으로 대면 수업의 평균 점수가 2.41점 높게 나왔다(표 4, 그림 4 참조). 표준편차에서는 중간고사와 기말고사 모두 대면 수업에 비해 비대면 수업에서 더 낮게 나왔다. 만점이 30점일 때 1.02점은 3.4%, 2.41점은 8.03%에 해당한다. 수업의 일차적인 목적이 지식 습득(교과 내용 습득)이며 교과 내용 습득 여부는 시험으로 확인할 수 있다고 했을 때 해당 강좌의 대면 수업의 학업 성취도가 비대면 수업의 학업 성취도에 비해 3.4%~8.03% 정도 높았다고 할 수 있다.
3.3. 비대면 수업과 대면 수업 학습자들의 설문
비대면 수업 운영의 교육적 실효성을 살펴보기 위해서는 대면 수업에서의 시험 결과와 비교가 중요하다. 하지만 학습자가 느끼는 학습 효능감 역시 무시할 수 없으므로 학습자의 학습 효능감도 함께 살펴볼 필요가 있다. 여기서는 학습자들이 느끼는 학습 효능감을 학습자들의 설문을 통해 확인해 보려고 한다. 다음은 2022년 1학기 해당 강좌를 수강한 학생들을 대상으로 한 설문 결과이다. 설문은 수업 형식에 따라 달리하였다. 가령, ‘강좌 수강 전/후 자신이 생각하는 비판적 혹은 논리적 사고력 정도’를 묻는 질문은 동일하게 제시되었으나, 비대면 수업 학습자들의 경우, ‘녹화강의(동영상) 이해도’ ‘실시간 화상강의(줌) 이해도’ ‘동영상과 줌 병행 방식의 적절성’, ‘과제량의 적절성’ 등과 같은 내용이 있고, 대면 수업의 경우 발표나 그룹별 활동에 대한 평가 등이 있다는 점에서 차이가 난다. 여기서는 해당 강좌 수강 전/후 자신이 생각하는 비판적 혹은 논리적 사고력 정도를 묻는 공통 질문을 중심으로 비교하려고 한다.
3.3.1. 비대면 수업 학습자들의 설문 결과
비대면 학습자들 중 설문에 응한 학생 수는 53명이며, 1학년 33명(62/3%), 2학년 10명(18.9%), 3학년 6명(11.3%), 4학년 4명(7.5%)으로 구성되어 있다.
비판적 혹은 논리적 사고력을 1(매우 낮음)에서 5(매우 높음)의 척도로 했을 때 비대면 수업의 경우, 해당 강좌를 수강하기 전 자신의 비판적 혹은 논리적 사고력에 대해 60.4%에 해당하는 32명의 학생들이 스스로를 중간 정도로 평가하였고, 낮음과 매우 낮음 각각 18.9%(10명), 3.8% (2명), 높음과 매우 높음 9.4%(5명), 7.5%(4명)이었다(그림 5 참조). 수강 후 자신의 비판적 혹은 논리적 사고력에 대한 평가는 보통 26.4%(14명), 낮음과 매우 낮음 모두 1.9%(1명), 높음과 매우 높음 각각 50.9%(27명), 18.9%(10명)이었다(그림 6 참조). 자신의 비판적 논리적 사고력에 대해 수강 전에는 낮거나 매우 낮다고 생각했던 학생들이 전체의 22.7%였었는데 수강 후 3.8%로 줄었고, 보통이라고 생각하는 학생들도 60.4%에서 26.4%로 줄었다. 반면, 자신의 비판적 논리적 사고력이 높거나 매우 높다고 생각하는 학생들은 수강 전후 16.5%에서 69.8%로 증가하였다(표 5, 그림 7 참조). 수강 전에는 보통에서 매우 낮음까지가 전체의 83.1%에 해당했는데, 수강 후에는 96.2%가 자신의 비판적 논리적 사고력을 보통에서 매우 높음이라고 평가했다. 해당 강좌가 이런 변화에 영향을 미쳤다고 판단하는 학생들은 전체 90.6%(48명)이었다(그림 8 참조).
<표 5>
수강 전후 비판적-논리적 사고력 변화(비대면 수업)
| 자신의 비판적-논리적 사고력 | 수강 전 | 수강 후 |
|---|---|---|
| 낮음~매우 낮음 | 22.7%(12명) | 3.8%(2명) |
| 높음~매우 높음 | 16.5%(9명) | 69.8%(37명) |
| 보통 | 60.4%(32명) | 26.4%(14명) |
동영상 수업의 이해 정도는 보통 26.4%(14명), 높음 41.5%(22명), 매우 높음 24.5%(13명)이었고, 낮음 7.5%(4명), 매우 낮음 0%(0명)이었다(그림 9 참조). 실시간 화상 수업의 이해도는 보통이 30.2%(16명), 높음 30.2%(16명), 매우 높음 32.1%(17명), 낮음 7.5%(4명), 매우 낮음 0%(0명)이었다(그림 10 참조). 동영상 수업 이해도에서 낮음과 매우 낮음은 7.5%(4명)이었는데 이는 실시간 화상 수업에 대한 이해도와 일치한다. 동영상 수업 이해도에서 높음과 매우 높음은 66%(35명)이고, 실시간 화상 수업 이해도에서 높음과 매우 높음은 62.3%이다(표 6 참조).
<표 6>
동영상과 실시간 화상 수업 이해도 비교
| 동영상 이해도 | 실시간 화상 수업 이해도 | |
|---|---|---|
| 낮음~매우 낮음 | 7.5%(4명) | 7.5%(4명) |
| 높음~매우 높음 | 66%(35명) | 62.3%(33명) |
| 보통 | 26,4%(14명) | 30.2%(16명) |
3.3.2. 대면 수업 학습자들의 설문 결과
다음은 대면 수업 학습자들의 설문 결과이다. 대면 수업 학습자 중 설문에 응한 학생은 71명으로, 1학년 60명(84.5%), 2학년 6명(8.5%), 3학년 1명(1.4%), 4학년 4명(5.6%)이다.
대면 수업의 경우, 해당 강좌를 수강하기 전 자신의 비판적 혹은 논리적 사고력에 대해 49.3%에 해당하는 35명의 학생들이 스스로를 중간 정도로 평가하였고, 낮음과 매우 낮음 각각 23.9%(17명), 5.6%(4명), 높음과 매우 높음 14.1%(10명), 7%(5명)이었다(그림 13 참조). 수강 후 자신의 비판적 혹은 논리적 사고력에 대한 평가는 보통 26.8% (19명), 낮음과 매우 낮음 각각 1.4%(1명), 0%(0명), 높음과 매우 높음 각각 49.3%(35명), 22.5%(16명)이었다(그림 14 참조). 자신의 비판적 논리적 사고력에 대해 수강 전에는 낮거나 매우 낮다고 생각했던 학생들이 전체의 29.5%였었는데 수강 후 1.4%로 줄었고, 보통이라고 생각하는 학생들도 49.3%에서 26.8%로 줄었다. 반면, 자신의 비판적 논리적 사고력이 높거나 매우 높다고 생각하는 학생들은 수강 전후 21.1%에서 71.8%로 증가하였다(표 7, 그림 15 참조). 수강 전에는 보통에서 매우 낮음까지가 전체의 78.8%에 해당했는데, 수강 후에는 98.6%가 자신의 비판적 논리적 사고력을 보통에서 매우 높음이라고 평가했다. 해당 강좌가 이런 변화에 영향을 미쳤다고 판단하는 학생들은 전체 85.9%(61명)이었다(그림 16 참조).
<표 7>
수강 전후 비판적-논리적 사고력 변화(대면 수업)
| 자신의 비판적-논리적 사고력 | 수강 전 | 수강 후 |
|---|---|---|
| 낮음~매우 낮음 | 29.5%(21명) | 1.4%(1명) |
| 높음~매우 높음 | 21.1%(15명) | 71.8%(51명) |
| 보통 | 49.3%(35명) | 26.8%(19명) |
수업 중 진행한 ‘발표’가 수업 이해에 도움이 되었다고 생각한 학생들은 전체의 84.5%(60명)이었고, 방해가 되었다고 생각한 학생들은 1.4%(1명), 방해도 도움도 되지 않았다고 생각한 학생들은 14.1%(10명)이다(그림 17 참조). 중간고사 이후 진행한 그룹 활동이 수업 이해에 도움이 되었다고 생각한 학생들은 전체의 67.1%(47명)이었고, 방해가 되었다고 생각한 학생들은 8.6%(6명), 방해도 도움도 되지 않았다고 생각한 학생들은 21.4%(15명)이었다(그림 18 참조). 이를 통해 대면 수업에서 실시한 발표와 그룹 활동이 학습 효과를 높이는 데 긍정적인 영향을 미친 것으로 판단할 수 있다.
4. 검토 및 결론
동일 강좌를 전면 비대면으로 진행했던 2021년 1학기, 필자는 비대면 수업에서 대면 수업 못지않는 학습 효과를 얻을 수 있다고 판단했다. 그러한 판단은 일차적으로 학생들의 설문을 근거로 하였고 더불어 수업 진행 중 학생들과의 상호작용을 통한 교수자의 인식에 근거한 것이었다. 이는 모두 정성적 근거여서 실제로 비대면 수업이 대면 수업 못지않는 학습 효과를 내는지 그래서 대면 수업의 대안이 될 수 있는지 확증하기 위해서는 실증적 자료가 필요했다. 본 연구는 이러한 필요에 의한 것이었다. 비대면 수업과 대면 수업의 학습 효과를 실증적으로 살펴보기 위해서 수업 방식에 따른 차이 외에 최대한 동질성을 유지할 필요가 있었다. 해서 필자는 동일 년도, 동일 학기에 교재, 수업 내용, 진도, 교수자의 동일성을 유지한 상태에서 수업 방식만 달리하여 중간고사 점수와 기말고사 점수로 학업 성취도를 비교했고, 학생들의 설문 자료를 통해 학습 효능감을 살펴보았다. 이상의 연구를 정리하면 다음과 같다.
첫째, 설문은 대면 수업과 비대면 수업 학습자 모두 수강 후 자신의 비판적-논리적 사고력이 향상되었다고 판단했으며 그 증가폭이 아주 크다는 것을 보여준다(표 5, 7 참조). 이는 이전 연구 결과와 일치한다(하영미, 2021). 설문 결과를 통해 학습자들은 대면 수업뿐만 아니라 비대면 수업에서도 학습 효능감을 얻었다는 것을 알 수 있다. 비록 시험 점수에서는 대면 수업에 비해 비대면 수업이 낮았지만 학습자들이 생각하는 학습 효능감에서 비대면 수업이 대면 수업 못지않았다는 것을 알 수 있다.
둘째, 학업 성취도 면에서는 비대면 수업이 대면 수업에 미치지 못한다는 것을 알 수 있었다. 앞서 살펴본 바와 같이 비대면 수업 분반의 평균 점수는 대면 수업 분반의 평균 점수보다 30점 만점에서 중간고사는 1.02점(3.4%) 낮았고, 기말고사는 2.41점(8.03%) 낮았다. 비대면 수업과 대면 수업의 중간고사 평균 점수보다 기말고사 평균 점수에서 차이가 더 나는 것은 비대면 수업에서는 첫 주부터 종강 때까지 수업 운영을 동일하게 유지한 반면, 대면 수업에서는 중간고사 이후 수업 운영을 변경해 그룹 활동을 하게 하였는데 이러한 그룹 활동이 학업성취에 긍정적인 영향을 미쳤을 것으로 판단된다. 그룹 활동이 수업 내용 이해에 도움을 주었다고 생각하는 학생들이 67.1%에 달했음이 이를 증명한다(그림 18 참조).
3.4%(1.02점) 차이도 간과할 수 없지만 8.03%(2.41점)의 차이는 주목할 만한 차이이다. 물론 이런 정도의 차이는 비대면 수업의 장점―시공간의 제약에서 벗어남, 반복 학습 가능성, 비선형적 유연성 등(박휴용, 2020: 37-8)―을 고려하면 수용할 정도라고 판단할 수도 있다. 실제로 본 연구의 결과가 선행 연구들에서 나온 결과보다 긍정적인 것은 분명하다. 조성일(2020: 27)의 경우 비대면 수업 학습자들의 시험 결과가 대면 수업 학습자들의 시험 결과에 비해 중간값과 평균에서 각각 15%, 11%(100점 만점에 각 15점, 11점) 하락하였고, 박윤정 외(2022)의 경우 대면 수업과 비대면 수업의 중간고사와 기말고사 평균 차이가 각각 6.9점, 11.7점이었다. 이에 비하면 필자가 진행한 대면 수업과 비대면 수업의 시험 점수 차이는 작다할 수 있다.5) 그럼에도 불구하고 본 연구에서 살펴본 대면 수업과 비대면 수업에서의 시험 결과는 비대면 수업을 통한 학업 성취도가 대면 수업의 학업 성취도에 이르지 못한다는 것을 보여준다.
기대와는 달리 비대면 수업의 학업 성취도가 대면 수업에 미치지 못한 이유는 무엇일까? 지금부터는 비대면 수업의 학업 성취도가 대면 수업에 미치지 못한 이유를 검토해 보려고 한다. 먼저, 비대면 수업의 학습 효과를 높일 요인들을 제대로 반영했는가이다. 코로나 팬데믹과 같이 대면이 불가능한 상황에서 비대면으로 수업을 진행해야 할 경우 학습 효과를 높이기 위한 여러 제언들이 있었다. 첫째는 실시간 소통하는 수업과 동영상 강의의 혼합 방식이 학습자의 학업 성과에 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라 만족도도 높다는 것이다(홍예윤 외, 2021: 71, 김혜정 2022: 199). 학습자들은 동영상을 통해 내용을 학습하고 복습도 할 수 있으며 실시간 화상 수업을 통해 수업 동영상에서 부족했던 부분을 보완하고 교수자와의 소통이 이루어져서 두 가지 방식의 조합이 체계적이라고 느꼈다(김혜정, 2022: 199). 본 연구에서 진행한 비대면 수업 방식은 사전녹화 영상강의와 실시간 화상 수업으로 구성해 해당 요인을 잘 반영하였다고 할 수 있다.
둘째로는 사전녹화된 동영상 강의를 시청한 후 연습문제나 요약노트 등을 작성하게 하거나 수업 콘텐츠의 화면을 보고 응답하게 유도하는 등 학습자가 보다 능동적으로 수업에 참여할 수 있는 전략이 비대면 수업의 효과를 높인다는 것이다(홍예윤 외, 2021: 71, 임정훈 외, 2021: 1529). 본 연구는 사전녹화된 영상을 통해 이론을 숙지하고 과제로 연습 문제를 풀게 하였으며, 실시간 화상 수업에서는 문제를 풀어 채팅창에 올리게 함으로써 해당 요인을 충족시켰다고 판단한다. 필자는 실시간 화상 수업에서 학생들이 문제를 풀어 채팅창에 올리면 정(正)/오(誤)를 확인하고 오류가 있을 때 학생들로 하여금 바로 잡게 한 후 최종적으로 다시 한 번 해당 문제를 풀어주는 방식을 취했다. 이런 식으로 진행하면 해당 문제를 과제로 한 번, 실시간 채팅으로 한 번, 교수자의 풀이로 한 번 해서 총 세 번을 풀어볼 수 있게 되는데, 이는 대면 수업 시간에 문제를 푸는 횟수보다 더 많다. 또, 대면 수업에서는 모든 학생들이 모든 수업 시간마다 발표를 하지 못하므로 해당 문제들에 대한 학생들의 이해도를 개별적으로 파악하기 어려운데, 비대면 수업에서는 실시간 채팅으로 모든 학생들이 풀이를 올리게 함으로써 개별 학생들의 학습 내용 이해 정도를 즉각 파악할 수 있게 된다. 대면 수업에서는 모든 학생들의 문제 풀이를 살펴보고 수정해 줄 여력이 없지만 실시간 채팅에서 모든 학생들의 문제 해결 능력을 확인하고 오류는 즉각 바로 잡을 수 있다는 이점도 있다. 게다가 모든 학생들이 풀이를 채팅창에 올리므로 학생들은 자신의 풀이와 다른 학생들의 풀이를 비교해 보고 스스로 오류를 바로 잡을 능력을 키울 수 있다. 따라서 필자가 비대면 수업에서 시행한 과제와 채팅 방식은 학습효과에 적극적인 기여를 했다고 판단할 만하다.
셋째로는 교수자의 통제가 없는 환경에서 사전학습을 해야 하기 때문에 다수의 학생들이 자기 주도적 학습에 어려워했으며, 사전학습이 충실했는지 스스로 정확하게 파악하지 못할 수 있다는 것이다(최미나, 2019: 718, 김혜정, 2022: 193). 최원호 외(2020)는 비대면 수업에서 교수자는 학생들이 얼마나 이해하는지를 과제와 같은 간접적인 방식으로 추측해야 했는데, 제출한 과제들이 인터넷 자료를 참고해 작성하는 경우가 많아 학생 수준을 정확히 판단하는 데 어려움이 있다고 한다(최원호 외, 2020: 13). 비대면 수업에서는 학습자도 교수자도 사전 학습이 제대로 이루어졌는지 확인하기가 쉽지 않다는 문제가 있다. 필자는 학생들이 제출한 과제를 통해서 학습 내용의 이해 정도를 파악하는 것은 물론 실시간 화상 수업에서 채팅창을 통해 과제로 제시된 문제들을 풀게 함으로써 실제로 학생들이 수업 내용을 어느 정도 이해하고 있는지 파악할 수 있었다. 이 과정에서 학습자들은 자신의 사전학습 상태를 점검할 수 있다.
넷째는 비대면 수업에서 가장 중요한 문제로 지적되는 소통의 문제이다(김혜정, 2022: 203, 김동일 외, 2021: 38, 42, 52). 소통이 잘 이루어질 경우 수업 만족도는 물론 학업 성취도에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다(김혜정, 2022: 201). 수업 내 상호작용은 효과적인 비대면 온라인 수업을 위한 핵심 요소이며(김동일 외, 2021: 42) 교수자의 신속한 피드백은 학생들로 하여금 교수자가 지속적인 관심을 주고 있다고 인식하게 하여 수업의 효과성을 높이며(김동일 외 2021: 52, 임정훈 외 2021: 1521) 학습 성패를 좌우하기까지 한다(임정훈 외 2021: 1518). 비대면 상황에서 소통에 어려움을 겪을 수도 있지만 반대로 교수자와 학생 간의 소통이 더 적극적으로 이루어질 수도 있다(임정훈 외 2021: 1516). 가령, 채팅은 대면 수업에서는 평소 능동적으로 참여하지 못했던 학생들도 편리하게 교수에게 질문하고 교수의 응답을 받을 수 있다는 장점이 있다(유지은, 2020: 289; 최현실, 2021: 282). 이런 정도의 소통 방식은 대다수 교수자가 비대면 수업에서 활용했을 것이다. 다만, 필자는 모바일 채팅방 운영이나 LMS 상의 메시지 사용은 물론 실시간 화상 수업에서 문제 풀이를 채팅창에 올리게 하고 그것을 즉각 검토한 후 학생들로 하여금 오류를 바로 잡게 함으로써 단순한 소통을 넘어 학업성취도를 높이는 데 긍정적으로 기여할 수 있게 하였다. 학습자들은 비대면 수업을 교육 상황보다는 학습 상황으로 인식하기 때문에(김은주, 2020: 57) 학습효과를 높이기 위해 학습에 몰입할 수 있는 방안이 필요하다. 필자가 시행한 실시간 화상 수업에서의 즉각적인 피드백은 학습자들의 몰입을 유도함으로써 학습효과에 긍정적인 영향을 미쳤을 것으로 판단한다.
다섯째, 과제의 양에 따라 비대면 온라인 수업의 효과성이 달라질 수 있다는 것이다(김동일 외, 2021: 42). 과제의 양이 적절하지 않으면 학습 효과가 낮을 수 있다. 해당 연구의 경우 앞서 밝힌 바와 같이 비대면 수업 학습자들 중 다수가 과제의 양이 적절했다고 답했다(62.3%(33명), 그림 12 참조). 물론 과제의 양이 많았다고 하는 학생들도 제법 있다(37.7%(20명, 그림 12 참조). 설문에서는 드러나지 않았지만 종강 후 강의 평가에서 과제의 양이 부족했다고 하는 학생들도 있었다는 것을 감안하면 학습자의 능력에 따라 과부족한 점이 없지 않지만 대체로 과제의 양은 대체로 적합했다고 판단할 수 있다.
여섯째, 효과적인 비대면 수업이 되기 위해서는 실시간 수업의 녹화분도 제공하는 것이 좋다고 한다(임이랑 외, 2020: 41). 필자는 실시간 화상 수업 후 매번 해당 수업의 녹화분도 제공하여 복습이나 놓친 부분을 학습할 수 있도록 했다. 실제 학생들은 실시간 수업 녹화 영상 자료가 복습이나 시험 준비 때 도움이 되었다고 하였다.
이외에도 비대면 수업이 효과적이기 위한 요인으로 비대면 온라인 수업에 장시간 참여할 경우, 오랜 컴퓨터 사용으로 피로도가 증가하여 수업 집중도가 떨어질 수 있다는 점, 가상 공간과 현실 공간 사이의 끊임없는 공간 전환으로 면대면보다 훨씬 많은 에너지를 소비하게 된다는 점(김동일 외 2021: 38), 교수자가 수업시간을 잘 준수하고 수업내용을 체계적으로 제시하며, 교수자와 학습자간은 물론 학습자간의 적극적인 소통 등이 제시되었다(김동일 외 2021: 48, 49). 이 중 몇몇은 교수자의 재량을 벗어나는 것이며 그 외에는 재론의 여지없이 교수자라면 누구나 기본적으로 지켰을 사항이다. 다만 학습자간의 소통의 장이 잘 마련되었는가에 대해서는 필자가 재고해 볼 필요있다.
이상의 검토를 통해서는 필자가 진행한 비대면 수업 운영에서 학습 효과를 떨어뜨릴 요소들이 거의 없었던 것처럼 보인다. 그렇다면 해당 연구에서 비대면 수업의 학습 성취도가 대면 수업 보다 낮은 원인은 단지 비대면이기 때문이라고 해야 할까? 여기서 이제까지 묵과한 점을 밝히고자 한다. 필자는 대면 수업에서 강의실에서 풀 문제들을 비대면 수업에서는 과제로 요구했다. 다만, 비대면 수업 과제 문항이 대면 수업에서 풀었던 문항보다 조금 적었다. 대면 수업에서 2주 동안 나가야 할 진도를 비대면 수업에서는 사전녹화 영상으로 한 주에 나가야 했다. 실시간 화상 수업은 동영상 수업을 확인하고 복습하는 시간이었기 때문이다. 2주 분량의 문제 모두를 1주 과제로 요구하는 것은 학생들에게 과도한 부담을 지우는 것이었다. 과제의 양이 적절했다고 판단하는 학생들이 많긴 했지만 과제의 양이 많았다고 생각하는 학생들도 제법 있었다는 것을 감안하면 확실히 그러하다.
본 연구에서의 비대면 수업의 학업 성취도와 대면 수업의 학업 성취도의 차이가 과제의 양 때문이었는지는 확신할 수 없지만 만일 비대면 수업의 학업 성취도와 대면 수업의 학업 성취도의 차이가 연습문제의 양에 있었다면 두 가지 선택의 길에 놓여 있다. 하나는 비대면 수업에서 과제의 양을 더 늘리는 것과 다른 하나는 대면 수업에서 푸는 문제의 양을 줄이는 것이다. 후자의 경우 비대면 수업과 대면 수업의 학업 성취도를 맞출 수 있을지는 모르지만 연구 취지에 맞지 않다. 우리의 관심은 비대면 수업에서 대면 수업만큼의 학습 효과를 얻을 수 있느냐이기 때문이다. 전자를 선택한다면 역효과의 우려가 있다. 지금도 과제의 양이 많다는 학습자들이 적잖은데 과제의 양을 더 늘렸을 때 과연 학생들이 지금만큼 잘 따라올 수 있는지 확신할 수 없기 때문이다.
필자는 이전 연구(하영미, 2021)를 뒷받침할 실증적 결과를 기대하고 본 연구를 진행하였다. 하지만 필자의 기대와는 달리 비대면 수업의 학업 성취도가 대면 수업의 학업 성취도에 미치지 못한다는 결과가 나왔다. 물론 그 차이가 이제까지 발표된 여타의 연구에서 나온 결과보다 크지 않다는 점은 분명 주목할 만하다. 그럼에도 불구하고 비대면 수업이 대면 수업의 대안이 되려면 학업 성취도의 격차를 줄일 새로운 방안들이 모색되어야 할 것이다.
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