1. 서론
전통적인 학습 방법만으로는 4차 산업혁명 시대에 적합한 미래 인재를 육성하기 어렵다는 판단은 오래되었다. 이러한 문제를 해결하기 위해 많은 대학들이 기존의 학습 방식을 보완하여 온라인과 오프라인 학습을 병행한 수업을 설계하여 대학현장에 적용하여 왔다. 그런데 온라인과 오프라인 병행 교수법이 시작된 지는 제법 되었고 나름의 장점이 있음에도 불구하고 전통적인 오프라인 교육 방식만큼 충분히 교육적 효과를 얻을 수 있을지에 대한 우려 때문에 대학 교육 현장에서 건실한 교육 방법으로 온전히 자리 잡지 못하였다.
지난해부터 시작된 코로나-19 팬데믹으로 오프라인 수업이 전적으로 불가능하게 되면서 국내 대다수의 대학들이 전면 비대면 수업으로 전환할 수밖에 되었다. 그런데 많은 이들이 포스트 코로나 시대에도 디지털화된 지식생태계를 활용한 비대면 수업 방식은 코로나 이전보다 훨씬 더 적극적으로 교육현장에 들어올 것이라고 전망한다(박휴용, 2020: 49). 심지어 스마트 기기의 발달로 증강현실(AR) 및 가상현실(VR) 교육도 멀지 않았다고 전망하는 이들도 있다(지은, 2020: 294). 이렇게 교육환경이 변화됨에 따라 향후 비대면 교육이 비약적으로 확대될 것을 고려하면 비대면 수업에서 활용할 수 있는 실제적인 교수전략 개발이 절실하다. 게다가 코로나 사태 이후 비대면 수업을 경험한 학생들 중 적잖은 이들이 ZOOM 등의 실시간 원격화상강의 수업이 빈번히 활용되기를 바라고 있다는 점을 고려하면(유지은, 2020: 289) 대학 교육 현장에서의 비대면 교육 방식의 교육적 효과를 높일 방안을 적극적으로 모색할 필요가 있다.
비대면 원격 수업에 대한 연구들은 코로나-19 사태 이전부터 지속적으로 있었다. 원격수업에 대한 기존의 연구들을 주제별로 정리하면 1. 대학생들의 원격수업에 대한 만족도, 원격수업이 학업성취도나 학교생활 만족도에 미치는 효과 2. 수업의 질 개선을 위해 교육 실태조사 및 우수 수업 운영 사례 발굴 3. 원격수업의 기술적 측면, 교수자의 역량, 교수와 학생간 상호작용, 학생들의 심리적 특성 등이 학습성과에 미치는 효과 검증 4. 원격수업이 우리들의 삶에 어떠한 의미로 어떠한 경험으로 다가왔는지 살펴본 연구들이다(김정수 외, 2021: 28-9). 비대면 수업 관련 연구들에는 비대면 수업의 교육 효과성을 분석하거나 비대면 교육의 효능성을 높일 요인들을 논의하는 것뿐만 아니라 구체적 적용 사례 연구들도 있다. 하지만 ‘논리학’ 수업의 적용 사례는 전무하다시피 한다. 이에 본 연구는 부산에 소재하는 B 대학의 <추리와 논증> 강좌를 사례로 들어 비대면 상황에서의 ‘논리학’ 수업 전략과 그 효과에 대해 살펴보고자 한다.
2. 이론적 배경
원격교육은 1960년 초 학교교육의 기회를 갖지 못했던 문맹인들이나 노인층을 대상으로 교육적 보완책으로 논의되었다가 1970년대 들어 교육공학(educational engineering) 차원에서 원격 교육의 필요성과 효과성에 대한 논의가 활발해졌고, 넓은 지역에 인구가 산재한 국가들에서 성인교육이나 직업 교육을 중심으로 20세기 후반까지 이루어졌다(박휴용, 2020: 36). 국내 비대면 원격수업은 한국방송통신대학이나 사이버대학교 같은 원격대학의 수업 방식으로 출발했지만(김정수 외, 2021: 26) 1990년대 말부터 전통적인 교실 수업의 한계를 극복하기 위한 대안으로 이러닝(E-learning)이 출현했다(란숙, 2020: 13).
KS 규정으로 정의된 이러닝(electronic-learning) 용어는 M-learning(Mobile-learning), U-learning(Ubiquitous- learning), Blended learning 등이 있다.1) 블랜디드 러닝은 온라인 비대면 수업과 전통적인 면대면 수업을 유기적으로 결합한 혼합 수업 방식이다. 블랜디드 러닝의 한 형태인 플립 러닝(Flipped learning)은 구성주의적 학습 방법으로 학습자가 학습 지식과 의미를 주도적으로 구성해 나가도록 지원하는 능동적 학습 방법이다. 플립 러닝의 수업 구조는 일반적으로 사전 학습과 심화학습(문제해결) 및 응용학습(현장 적용)으로 구성되는데(강란숙, 2020: 21), 교수자가 사전 학습을 위한 동영상 등의 수업 자료를 온라인 상에 제공하면 학습자들은 이를 학습하고, 오프라인 강의 시간에는 교수자가 제공하는 보충학습 과제 혹은 심화학습 과제 등의 과제 활동이나 토론 활동을 수행하는 학습자 중심의 수업 방법이다. 다수의 국내 대학은 플립 러닝 학습 방법과 블랜디드 러닝 학습 방법은 물론 기타 다양한 온-오프라인 병행 학습 방법들을 운영하여 왔으며 그 비중도 늘어나고 있는 추세이다.
박휴용은 비대면 학습이 세 가지 차원에서 교육적으로 의미 있는 변화라고 한다(박휴용, 2020: 37-8). 첫째, 학습자들의 일상생활 속에서 온라인에 기반한 경험이 확대되고 있어 온라인 기반 학습이 낯설지 않다. 학습에서도 순수한 오프라인 학습보다는 점차 온라인-, 가상-, 네트워크적 학습의 형태가 보편화되고 있기에 비대면 학습이 효과적으로 진행될 수 있다. 심지어 온라인 기반 학습은 대부분 개별 학습이 되기 쉽지만 집단적인 학습의 경우에도 상호작용, 상호연결성, 협력, 혼융 및 재창조 등의 학습원리가 효과적으로 구현된다. 둘째, 비대면 학습은 선형성, 효율성, 규범성을 강조하는 전통적 교수학습에 의존하지 않고, 학생들이 자신의 지적 관심이나 호기심에 따라 다양한 자료와 데이터를 활용하여 비선형적, 융통적으로 사물들의 관계성을 탐색하는 것이 가능하다. 셋째, 학습은 학생들의 선행학습 수준, 학습 동기 및 목적, 학습 양식과 접근법, 상이한 학습의 진도와 성취도, 그리고 학습의 도구나 매체에 대한 반응성의 차이 등에 따라 개별적이며 자기 조직적으로 이루어지는데, 디지털 환경에 익숙한 Z세대 학습자들은 전통적 학교의 학습 환경과 수업방식이 아닌 비대면적, 비형식적, 탈구조적인 성격을 지닌 사이버 학습의 환경에 훨씬 더 잘 적응할 수 있어 비대면 학습 효과를 더 많이 기대할 수 있다.
교육적 효과 못지않게 중요한 것이 비대면 수업에 대한 학습자들의 인식이다. 김정수 외(2021)는 비대면 원격 수업에 대한 대학생들의 주관적 인식 유형을 ‘반복학습 선호형’, ‘원격 수업 거부형’, ‘원격 수업 조건부수용형’, ‘개인주의선호형’ 4가지로 분류해 분석하였다. ‘반복학습 선호형’은 원격 수업의 가장 큰 장점인 ‘반복 학습 가능성’ 때문에 원격 수업에 대한 긍정적인 인식을 가지고 있다. ‘원격 수업 거부형’은 ‘비대면 원격 수업이 공정한 평가를 하지 못할 것’을 우려해 원격 수업을 거부하는 인식을 가지고 있다. ‘원격 수업을 조건부로 수용하겠다는 학생들’은 ‘수업 내용이 부실해질 것을 우려’하고, ‘개인주의선호형’은 원격 수업이 ‘인간관계로부터 오는 피로를 피할 수 있다’는 점 또, 대면 수업에서의 공간적 제약 가령, 뒷자리에서는 판서나 자료 화면이 잘 보이지 않는 점에서 대면 수업보다 비대면 원격 수업을 선호한다. 그런데 네 그룹 공히 ‘온라인 수업의 질이 담보된다면 온라인 수업의 확대를 적극 찬성’하고 있다(김정수 외, 2021: 34-40). 온라인 학습은 학습자가 원하는 시간과 장소에서 학습을 할 수 있다는 편의성, 네트워크를 통해 동료학습자나 전문가와 지식을 공유할 수 있다는 연결성, 반복 학습이 가능한, 즉 학습에 대한 접근성 등의 장점을 가지고 있기에(김정수 외, 2021: 27) 수요자들의 요구를 감안하여 비대면 수업 운영의 질 개선을 위한 실질적인 방법을 모색해야 할 것이다(임이랑 외, 2020: 40). 여기에는 비대면 원격 수업의 문제점, 가령 평가의 공정성 문제 등의 문제 해결 방안도 포함되어야 할 것이다.
3. 선행연구
학술연구정보서비스(RISS)에 따르면, 코로나 사태 이후에 대학생들을 대상으로 한 비대면 수업에 관한 연구들은 2021년 9월 기준, 대략 319건 정도이다. 이들 연구 중에는 개별 수업을 중심으로 비대면 수업의 효과에 대한 연구들도 225건이나 있다. 하지만 ‘논리학’ 관련 비대면 수업 사례는 두 개에 불과하다. 그 중 하나인 김수철(2017)의 “수학교과 논리 및 논술 수업의 플립러닝 적용 사례”는 코로나 이전에 이루어진 연구로, ‘수학교과논리및논술’ 수업을 플립 러닝으로 진행하고 그 결과를 보여주고 있다. 그런데 이 연구는 강좌 구성에 대한 상세한 설명이 빠져 있어 실제 강좌에서 ‘논리’와 관련된 내용을 얼마나 진행하였는지 알 수 없다. 저자의 말대로 해당 강좌가 ‘수학교육학’에 비중을 둔 수업이라는 점을 감안하면 저자가 채택한 플립 러닝 방식이 논리력 향상에 어느 정도 효능성을 가지는지는 적어도 해당 연구로는 알 수 없다고 해야 할 것이다. 뿐만 아니라 해당 강좌에서 ‘논리’와 관련된 수업 내용이 제법 있었고 그 효과를 보여주었다 하더라도 강좌가 온라인 수업과 오프라인 수업이 병행되는 플립 러닝 학습 방법으로 진행되었기에 전면 비대면 상황에서의 ‘논리’ 수업이 어떻게 운영될 수 있는지 그리고 그 효과가 어떠한지 보여줄 수 있는 사례는 되지 못한다.
다른 하나는 최원호 외(2020)의 “비대면 온라인 수업 사례 고찰: 동영상 녹화 및 실시간 화상 수업 중심으로”이다. 이 연구는 전남 S 대학에서 개설된 ‘화학논리및논술’과 ‘인공지능’ 수강생들을 대상으로 한 비대면 수업 사례를 소개하고 있는데, 비대면 수업 방식의 특징을 교수자의 측면과 학습자의 측면으로 나눠 각각 고찰한 점이 특기할 만하다. ‘인공지능’ 강좌는 코딩 프로젝트 기반 학습을 실시간 화상 수업으로 진행하였고, ‘화학논리및논술’ 강좌는 학생들이 수업 시연을 해야 할 경우에만 실시간 화상회의를 이용하고 대부분 동영상으로 진행하였다. 이 중 ‘화학논리및논술’ 강좌가 논리학 수업에서의 비대면 사례를 살펴보는 본 연구와 일정정도 연관성을 가질 것으로 보인다. ‘화학논리및논술’의 경우, 학습자의 궁금증을 즉각적으로 해결할 수 없다는 비대면 수업의 단점을 보완하기 위해 SNS 단체 채팅방을 이용하였다. 또, 학생들이 자기주도적으로 학습할 수 있도록 질의응답 게시판에 학습 반성 일지를 매주 기록하게 했다. 반성일지에는 학습을 통해 알게 된 점, 더 알고 싶은 점, 학습 이전의 생각, 학습 후 변화된 생각 등을 적게 하고 궁금증에 대해서는 교수자가 댓글로 즉각 해결해 주는 방식을 취했다(최원호 외, 2020: 11). 학습일지를 쓰게 한 것이 독특한 점이지만 그 외 SNS 단체 채팅방 사용, 댓글을 통해 궁금한 것들을 즉각 해결해 주는 방식 등은 비대면 수업을 하는 대부분의 교수자들도 이행한다는 점에서 해당 방식이 ‘논리’ 관련 수업에 적합한 것이었는지, 효능감이 얼마나 있었는지 알기 어렵다. 게다가 주별강의계획을 보면 실제로 논리와 관련된 수업은 3주로, 이론을 설명하는 한 주와 이론 수업에 따른 과제 풀이와 관련된 교수학습 과정안을 작성하는 두 주로 구성되어 있는데, 이론 수업 1주와 관련 실행 수업 2주에 불과한 논리 수업만으로는 학습자의 ‘논리’력 향상 정도를 파악하기 어렵다. 심지어 결과를 의미 있게 받아들이기에는 수강생 숫자(8명)도 넉넉지 못하다. 결국 이제까지 나온 비대면 수업 사례 연구들에서 비대면 수업 방식이 ‘논리학’ 수업에 어떻게 적용될 수 있고, 그 효과는 어떠하지 보여주는 것은 없으며 그런 점에서 본 연구는 의미 있다 할 것이다.
4. 대면 수업
비대면 수업 방식의 효과를 알기 위해서는 해당 강좌의 대면 운영 방식과 비교해 볼 필요가 있다. 이 절에서는 해당 강좌의 대면 수업 운영에 대해 설명할 것이다.
4.1 강좌 목표
해당 강좌의 목표는 ①논증의 기본 요건을 알고, ②논증과 비논증을 구분할 줄 알며 ③논증을 구성할 줄 알고 ④논증을 분석, 평가하고 오류를 바로 잡을 줄 알고 ⑤언어추리, 논리퍼즐을 파악하고 해결하는 능력을 기르는 것이다.
4.2 강좌 운영
해당 강좌는 2학점 교양 선택 과목으로 주당 2 시간 수업이다. 강좌는 매주 교수자가 논리 이론을 설명하고 학습자는 관련된 문제들을 풀고 발표하는, 즉 강의와 발표로 진행된다. 이러한 형식이 중간고사 전에는 비그룹 활동으로 진행되고 중간고사 이후에는 그룹 활동으로 진행된다. 다만, 그룹 활동 자체는 평가에 반영하지 않는다. 『두뇌보완계획 100』(김명석 저, 생각생각, 2020년)을 교재로 삼았다.
4.2.1 주별 강의 계획
주별 강의 계획은 교재를 반영하여 구성하였다(<표 1> 참조).
<표 1>
주별 강의 계획
4.2.2 그룹 활동
B 대학에서 <추리와 논증>은 한 학기에 최소 3개 분반에서 5분반까지 개설되고, 분반별로 40~45명 정도의 학생들이 수강한다. 40명 이상 되는 학생들의 학습을 매주 교수자 혼자 밀착 케어하기는 현실적으로 힘들다. 그래서 또래 학습을 위해 그룹 활동을 하게 하였다. 그룹으로 협동 학습을 하게 되면 학습자는 자신의 능력이나 의견, 행동 등을 다른 사람들과 비교하며 스스로를 평가하는 사회 비교(social comparison)를 하게 되는데 이를 통해 혼자 학습할 때보다 학습 동기와 수행을 높일 수 있다(안현아 외, 2016: 364). 또한 많은 연구들이 협동학습에서 학업성취도가 긍정적인 결과를 나타낸다고 보고하고 있다(박용한, 2010: 96). 해당 강좌에서 그룹 활동을 하는 것은 바로 이런 이유 때문이다.2) 또래 학습의 효과를 높이기 위해서 그룹 구성원들의 수준을 고려해 적절히 편성해야 했다. 그룹당 인원은 4~5명으로, 중간고사 성적을 기준으로 상(1~2명), 중(1~2명), 하(1명)로 구성하여 또래 학습을 권장하였다.
해당 강좌에서 운영한 또래 학습은 다음과 같은 이점이 있다. 첫째, 교수자가 모든 학생들의 학습 과정을 매주 일일이 확인하고 돕는 데는 한계가 있는데 이 문제를 해결하는 데 도움이 된다. 특히, 단계적 학습 즉, 매주 이론과 문제들을 충분히 익혀야 다음 진도를 따라갈 수 있고 강좌를 제대로 이수할 수 있는 강좌의 특성상 또래 학습은 크게 도움이 된다. 둘째, 학생들은 대체로 궁금한 것이나 잘 모르는 것들에 대해 교수보다는 또래 학우들에게 묻는 것을 더 편하게 여기는데 이런 점에서도 또래 학습은 도움이 된다. 셋째, 그룹에서 수월한 학생들의 경우, 다른 학우들의 학습을 돕는 과정에서 자신의 실력을 더 향상시킬 수 있다. 그런데 특정 문제에 수월한 학생들이 모든 문제에 항상 수월한 것은 아니다. 특정 문제에 취약한 학생들이 다른 문제들에서는 수월하기도 하였다. 결국 그룹원들은 상호 튜터가 된다. 이럴 경우 협동학습은 학습자 간 증진적 상호작용을 하여 학습에 대한 흥미와 동기, 만족도를 향상시켜 튜터와 튜티 모두의 증진적 학업성취도 향상 효과가 있다. 넷째, 튜터의 리더십 및 책임감도 향상시킨다(안현아 외, 2016: 371, 358). 다섯째, 학업 성취도와 직접 관련되지는 않지만 필자가 덤으로 기대하는 바이기도 한데, 동료 튜터링은 학습자 간의 유대감과 관계성형성에도 긍정적인 효과가 있다(안현아 외, 2016: 358; 박용한, 2010: 92). 실제로 학기 중은 물론 학기가 끝난 이후에도 그룹원들이 유대관계를 지속하면서 대학생활 전반에 긍정적인 영향을 미치는 경우가 많았다. 이상의 효과 때문에 대면 수업에서의 그룹 활동은 해당 강좌 운영에서 중요했다.
4.3 평가
평가 항목과 비율은 출석 20%, 중간고사 30%, 기말고사 30%, 발표 20%이다. 앞서 언급했듯이 그룹 활동은 평가에 반영하지 않는다.
4.3.1 출석
단계별로 학습해야 하는 특성을 가진 논리학 강의에서 출석은 중요하다. 앞 내용을 알지 못하면 다음 단계로 이행하기 쉽지 않고 교과 내용을 제대로 따라올 수 없기 때문이다. 그래서 출석 점수를 비교적 높게 반영하였다.
4.3.2 발표
필자는 수업 시간 내 수업 내용을 충분히 습득하는 것을 목표로 했다. 이러한 이유로 수업 외 과제를 요구하지 않았다. 대신 수업 시간 내 학습하고 충분히 내용을 익히게 하기 위해 논리 이론과 연계된 문제들을 풀어본 후 자발적으로 발표하게 하였다. 발표에 자율성을 부여하지 않으면 낯선 학우들 앞에서 발표해야 한다는 부담이 커 발표는 물론 수업 자체에 거부감이 생길 수 있다. 강의가 진행되는 동안 수강생 당 발표 횟수를 확인한 후 일정 정도 이상의 발표를 한 학생들은 더 이상 발표할 수 없게 하였다. 발표가 자발적으로 진행되면 수월한 학생들이 발표 기회를 점유할 가능성이 큰데, 이렇게 되면 이론을 익히고 습득하는 데 더 많은 시간이 필요한 학생들은 발표 기회를 얻기 어렵다. 속도감 있게 발표하지 못하더라도 발표할 기회를 얻을 수 있게 하면 모든 혹은 대다수의 학생들이 발표를 할 수 있다.
이런 식의 발표는 몇 가지 장점이 있다. 첫째, 문제를 혼자 풀어보는 것과 다른 학생들 앞에서 발표했을 때의 해당 문제에 대한 이해도와 정확도가 달라지기에 학습 효율을 높일 수 있다. 둘째, 발표자의 풀이와 자신의 풀이가 다를 경우 누구든 나와서 자신의 풀이를 밝힐 수 있게 하였는데, 이는 서로 다른 풀이를 통해 학습할 기회를 얻게 한다. 셋째, 중간고사와 기말고사 두 차례의 시험을 치르지만 실제 수업을 효과적으로 이수하지 못한 학생들의 경우 수업 중 발표를 통해 일정 정도의 성적을 얻을 수 있다. 넷째, 논리학 특성상 시험에서 실수를 하게 되면 실제 학습 능력과 달리 평가를 낮게 받을 수밖에 없다. 그런데 수업 시간 발표는 이런 점을 보완할 수 있는 기회가 된다.
5. 비대면 수업
비대면 상황에서는 대면 수업에서 교육 효과를 높이기 위해 필요했던 장치들, 가령, 발표나 그룹 활동 등을 할 수 없었다. 때문에 필자는 해당 강좌를 비대면으로 진행해야 할 초기에 교육 효과를 제대로 얻을 수 있을지 우려가 많았다. 다음은 해당 강좌의 비대면 운영 방식이다. 강좌 목표와 교재, 주별강의계획은 대면 수업과 동일하므로 생략한다.
5.1 강좌 운영
강좌 운영에서 가장 많은 차이가 난다. 2020년 1학기 시작부터 비대면으로 수업을 진행할 수밖에 없었다. 필자는 오랫동안 논리학 수업을 해 왔지만 해당 강좌는 온라인으로는 제대로 진행될 수 없으며, 온라인으로 진행할 경우 학습 효과가 현저히 떨어질 것이라는 생각을 가지고 있었다. 하지만 코로나 상황은 선택지를 허락하지 않았다. 2020년 1학기 처음 두 주간은 동영상으로 강좌 소개와 ‘논리학’에 대한 개론 설명으로 진행하였다. 세 번째 주차는 실시간 화상 수업으로 진행하였는데 문제가 발생했다. 학생들이 실시간으로 진행하는 수업을 제대로 따라 오고 있는지, 학습 내용을 얼마나 이해했는지 확인할 수 없었을 뿐만 아니라, 학생들이 요구하는 설명을 다시 하다보니 제대로 진도를 나갈 수 없었다. 그래서 4주차부터 수업 방식을 바꿨다. 한 주는 녹화영상으로 이론 설명, 예제 풀이를 제공하고 연습 문제를 과제로 냈다. 과제는 실시간 화상 수업 이전에 제출하게 하였다. 실시간 화상 수업에서는 앞 주에 요구한 과제를 함께 푸는 것으로 진행하였다. 즉, 녹화된 영상 수업 + 실시간 화상 수업을 2주 단위로 짝을 이루어 진행하였다.
실시간 수업에서는 학생들이 먼저 문제를 풀어 채팅창에 올리게 한 후, 오류가 있을 때 문제가 있음을 알려주고 수정하게 했다. 마지막으로 교수자가 해당 문제를 풀고 질문을 받았다. 이런 식의 진행은 해당 문제를 과제로 한 번, 실시간 채팅으로 한 번, 마지막으로 교수자가 풀어 주는 것으로 한 번, 총 세 번 풀 기회를 제공한다. 이는 한 번 푸는 것으로 그치는 대면 수업과 대비되는 장점이다. 둘째, 대면 수업에서는 모든 학생들이 매 수업마다 발표를 할 수 없었는데 이런 단점을 보완할 수 있었다. 실시간 화상 수업에서는 모든 학생들이 문제를 풀어 채팅창에 올리게 하기 때문이다. 게다가 개별 학생들이 채팅창에 올린 풀이를 교수자는 물론 다른 학생들도 보게 하므로 대면 수업에서 발표가 가지는 효과-다른 학생들이 푼 것과 자신의 것을 비교해 학습 효과를 높이기-를 일정정도 얻을 수 있다. 셋째, 비대면 수업에서는 대면 수업에서 중요한 역할을 한 그룹 활동을 할 수 없었다. 하지만, 실시간 화상 수업에서 교수자가 모든 학생들의 풀이를 하나하나 확인하고 오류 여부를 알려주는 것으로 대면 수업에서의 그룹 활동을 보완할 수 있었다.
5.2 평가
필자가 비대면 수업에서 이행한 평가 방식은 두 가지로 나뉜다. 2020년 1, 2학기, 동계계절학기 평가는 출석 20%, 기말고사 30%, 과제 50%로 하였고, 2021년 1학기 평가는 출석 20%, 기말고사 30%, 과제 35%, 기타(수업 참여) 15%로 하였다. 대면 수업과 달리 시험은 기말고사만 쳤다. 과제는 총 5번이었는데, 과제마다 분량이 적지 않았고, 특별한 요구 사항을 만족시켜야 하는 요건이 있는 학생들로서는 부담스러운 과제였다. 과제를 잘 이행하는 것이 강좌를 이수하는 데 중요했고, 과제 자체도 부담이 컸기에 충분한 보상이 필요했다. 해서 2020년 1. 2학기, 동계학기에는 대면 수업 때 배정되었던 중간고사 점수 30점과 발표 점수를 합하여 50%를 배정했다. 2021년 1학기에는 과제 점수는 35%로 낮추고, 실시간 화상 수업 참여도(채팅 풀이)를 15%로 반영하여 실시간 수업 참여에 대한 인센티브를 제공했다.
5.3 실행
5.3.2 실시간 화상 수업
<표 2, 3>은 실시간 화상 수업 시간 학생들이 채팅으로 문제 풀이를 한 사례들이다. 분반은 4개였지만 여기서는 두 개 분반의 것만 사례로 든다. 학생들의 채팅을 가감 없이 그대로 가져왔다.
[그림 2]는 실시간 화상 수업에서 컴퓨터 화이트보드를 이용하여 학생들에게 문제를 풀어주는 장면을 캡쳐한 것이다. 교수자의 비디오는 켜져 있지만 여기서는 그 부분을 잘랐다.
5.4 설문 결과
2020년 동계계절학기와 2021년 1학기 수강생을 대상으로 설문을 실시하였다.
5.4.1 2021학년 1학기 설문
전체 4개 분반이고 총 응답자 수는 120명이다. 1학년 78.3%(94명), 2학년 6.7%(8명), 3학년 9.2%(11명), 4학년 5.8%(7명)이었고([그림 3] 참조), 학과는 경영학과, 세무회계학과, 국제무역학과, 외교학과, 경찰행정학과 등 총 33개 학과의 학생들이 수강했었다. 설문 문항은 11개였지만 본 연구와 관련이 있는 설문과 결과는 아래와 같다.
해당 강좌를 수강하기 전 자신의 비판적 혹은 논리적 사고력을 1(매우 낮음)에서 5(매우 높음)의 척도로 했을 때, 52.5%에 해당하는 63명의 학생들이 스스로를 중간 정도로 평가하였고 낮음과 매우 낮음 각각 27.5%(33명), 10%(12명), 높음과 매우 높음 6.7%(8명), 3.3%(4명)이었다([그림 4] 참조). 수강 후 자신의 비판적 혹은 논리적 사고력에 대한 평가는 보통 36.7%(44명), 낮음과 매우 낮음 각각 3.3%(4명), 높음과 매우 높음 각각 41.7%(50명), 15%(18명)이었다([그림 5] 참조). 자신의 비판적 논리적 사고력에 대해 수강 전에는 낮거나 매우 낮다고 생각했던 학생들이 전체의 37.5%였었는데 수강 후 6.6%로 줄었고, 보통이라고 생각하는 학생들도 52.5%에서 36.7%로 줄었다. 반면, 자신의 비판적 논리적 사고력이 높거나 매우 높다고 생각하는 학생들은 수강 전후 10%에서 56.7%로 증가하였다(<표 4> 참조). 수강 전에는 보통에서 매우 낮음까지가 전체의 90%에 해당했는데, 수강 후에는 93.4%가 자신의 비판적 논리적 사고력을 보통에서 매우 높음이라고 평가했다. 해당 강좌가 이런 변화에 영향을 미쳤다고 판단하는 학생들은 전체 81.7%(98명)이었다([그림 6] 참조).3)
<표 2>
문제 풀이-실시간 채팅(02분반)
<표 3>
문제 풀이-실시간 채팅(04분반)
<표 4>
수강 전후 비판적-논리적 사고력 변화
| 자신의 비판적-논리적 사고력 | 수강 전 | 수강 후 |
|---|---|---|
| 낮음~매우 낮음 | 37.5%(45명) | 6.6%(8명) |
| 높음~매우 높음 | 10%(12명) | 56.7%(68명) |
| 보통 | 52.5%(63명) | 36.7%(44명) |
동영상 수업의 이해 정도는 보통 40%(48명), 높음 34.2%(41명), 매우 높음 15%(18명)이었고, 낮음 8.3%(10명), 매우 낮음 2.5%(3명)이었다([그림 7] 참조). 실시간 화상 수업의 이해도는 보통이 37.5%(45명), 높음 37.5%(45명), 매우 높음 14.2%(17명), 낮음 8.3%(10명), 매우 낮음 2.5%(3명)이었다([그림 8] 참조). 동영상 수업 이해도에서 낮음과 매우 낮음은 10.8%(13명)이었는데 이는 실시간 화상 수업에 대한 이해도와 일치한다. 동영상 수업 이해도에서 높음과 매우 높음은 49.2%(59명)이고, 실시간 화상 수업 이해도에서 높음과 매우 높음은 51.7%이다(<표 5> 참조). 비슷하긴 하지만 동영상 이해도에 비해 실시간 화상 수업의 이해도가 조금 더 높은 것은 동영상 수업을 보완하는 방식의 실시간 화상 수업이 효과적이었던 것으로 판단한다.
<표 5>
동영상과 실시간 화상 수업 이해도 비교(21-2학기)
| 동영상 이해도 | 실시간 화상 수업 이해도 | |
|---|---|---|
| 낮음~매우 낮음 | 10.8%(13명) | 10.8%(13명) |
| 높음~매우 높음 | 49.2%(59명) | 51.7%(62명) |
| 보통 | 40%(48명) | 37.5%(45명) |
학생들은 동영상과 실시간 화상 수업의 병행 방식에 대해 57.5%(69명)가 적절했다고 평가했고, 동영상으로만 진행했다면 좋았을 것이라고 한 학생들은 19.2%(23명), 실시간 화상 수업으로만 진행했다면 더 좋았을 것이라고 한 학생들은 3.3%(4명), 대면 수업으로 진행했다면 좋았을 것이라고 한 학생은 19.2%(23명)로 절반 이상의 학생들이 동영상과 실시간 화상 수업의 병행 방식이 적합했다고 평가했다([그림 9] 참조). 과제의 양에 대해서는 많았다고 평가한 학생들이 57.5%(69명)이었고, 적절했다가 40.8%(49명), 적었다고 한 학생들이 1.7%(2명)이었다([그림 10] 참조).
5.4.2 2020년도 동계계절학기 설문
총 응답자는 문항에 따라 10~12명이고, 1, 2학년 없이 3학년 25%(3명), 4학년 75%(9명)이었다. 동계계절학기 설문에서는 수강 전후 학습자 자신의 비판적 논리적 사고력 정도를 묻는 설문은 없었다.
설문 대상이 적긴 하지만 여기서도 동영상 수업의 이해도에서 높음 41.7%(5명), 아주 높음 25%(3명), 보통 33.3%(4명)이었고([그림 11] 참조), 실시간 화상 수업 이해도에서도 높음 50%(5명), 아주 높음 30%(3명), 보통 10%(1명), 낮음 10%(1명)이었다([그림 12] 참조). 과제의 양에 대해서는 보통 70%(7명), 많음 30%(3명)이었고([그림 14] 참조), 동영상과 실시간 줌 병행 방식에 대해 66.7%(8명)이 적절했다고 답했다([그림 13] 참조). 동영상 수업 이해도에서 높음과 매우 높음은 전체의 66.7%이고 실시간 화상 수업 이해도에서 높음과 매우 높음은 80%였다(<표 6> 참조).
6. 결론과 과제
비대면 수업 운영 방식이 교육적 효과가 있었는지 알아보기 위한 중요한 지표 중 하나가 시험 결과일 것이다. 해당 강좌 자체의 교육적 효과는 이미 밝혀진 바가 있지만(하영미, 2020) 여기서는 비대면 수업 운영의 효과성에 비중을 두고 있다. 비대면 수업 운영의 교육적 실효성을 살펴보기 위해서는 대면 수업에서의 시험 결과와 비교해야 할 것이다. 그런데 비대면 상황에서 시험을 오픈북 형태로 치르면서 대면 수업 때의 시험 내용과 많이 달라졌다. 오픈북이기에 시험의 난이도도 높아졌다. 이러한 이유로 여기서는 비대면 수업에서 나온 시험 결과를 밝히지 않았다. 하지만 학생들 다수가 해당 강좌를 수강한 후 자신의 비판적 논리적 사고력이 향상되었다고 판단한 이상의 설문 결과는 해당 강좌의 비대면 수업 운영이 교육적 효과가 있었음을 보여준다.
비대면 수업의 교육적 효과를 높이를 위한 제언들은 코로나-19 팬데믹 이전부터 있었다. 그런데 코로나-19 이전의 비대면 수업은 주로 온라인과 오프라인을 혼용한 것이므로, 오롯이 비대면으로만 진행해야 할 수업 상황과는 차이가 있다. 때문에 코로나-19 팬데믹 이후에 나온 비대면 수업 관련 제언들에 비추어 해당 강좌의 운영을 평가해 보고자 한다.
첫째, 교수자의 통제가 없는 환경에서 사전학습을 해야 하고, 사전학습이 충실했는지 스스로 정확하게 파악하지 못할 수 있기에 실시간 수업 활동에 적극적으로 참여하지 못하면 자신이 적절히 배우고 있는지 확신하지 못한 상태에서 수업을 마칠 수 있다는 문제점이 지적되었다(최미나, 2019: 718). 최원호 외(2020) 역시 비대면 수업에서 교수자는 수업 자료의 체계성, 학습 결과물 처리의 체계성 등에서 향상되었으나 학습자의 이해정도를 파악하는 데는 어려움이 있다고 한다. “대면 수업과 달리 비대면 수업에서 교수자는 학생의 표정을 읽을 수 없기 때문에 학생들이 얼마나 이해하는지를 반성일지나 과제 내용만으로 추측해야 한다. 그리고 학생들이 제출한 과제를 보면 인터넷에서 자료를 참고하여 서술하는 경향 때문에 학생 수준을 정확히 판단하는 데 어려움이 있다. 이를 개선하기 위해 온라인 실시간 수업을 여러 번 시도하였으나 발표자 외의 학생은 카메라를 끄고 있고, 학생들이 자신의 생각을 즉각적으로 표현하기 어려워하는 제약이 많이 나타났다”(최원호 외, 2020: 13). 최원호 외(2020)에서 ‘화학논리및논술’ 수업은 주로 동영상으로 진행했기 때문에 학습자들의 이해 정도를 파악하기 어려웠을 것이다. 이를 보완하기 위해 실시간 온라인 수업을 진행하더라도 다수의 학생들이 카메라를 끄고 참여하고 수업을 얼마나 이해하고 있는지 즉각적으로 드러내지 않아 문제는 해결되지 못한 것으로 판단된다.
필자는 실시간 화상 수업에서 채팅창을 통해 과제로 제시된 문제들을 모든 학생들이 풀게 하여 실시간 수업에 적극적으로 참여하게 하였다. 그 과정에서 학생들이 수업을 어느 정도 이해하고 있는지 파악할 수 있었고, 이해가 부정확하거나 추가 설명이 필요할 경우 즉각 도움을 줄 수 있었다. 또한 대면 수업에서는 힘들었던 개별 케어도 다소 가능하게 되었다. 또한 모든 학생들이 자신의 풀이를 채팅창에 올림으로써 학생들은 다른 학생들의 문제 풀이를 보고 배우는 상호학습의 기회를 얻게 된다. 플립 러닝 수업이 성공하기 위한 가장 중요한 조건은 사전학습과 교실수업 활동의 유기적인 연계성인데(최미나, 2019: 717), 그런 점에서 본 연구 사례 운영 방식은 전면 비대면 수업 상황에서 사전학습과 이후 실시간 화상 수업이 유기적으로 연계되었다 할 수 있다.
둘째, 비대면 수업에서 교수자와 학생 간의 소통으로 이용되는 채팅은 대면 수업에서는 평소 능동적으로 참여하지 못했던 학생들도 편리하게 교수에게 질문을 하고 교수의 응답을 받을 수 있다는 장점이 있다(유지은, 2020: 289; 최현실, 2021: 282). 비대면에서의 이러한 소통 방식을 대다수 교수자가 활용했을 것이다. 다만, 필자는 실시간 화상 수업에서 사전에 요구한 과제를 채팅창에서 풀게 하고 즉각적으로 학생들의 오류를 바로 잡게 하는 데 사용함으로써 소통뿐만 아니라 학업성취도를 높이는 데 중요한 장치로 이용하였다. 학습자들은 비대면 수업을 교육 상황보다는 학습 상황으로 인식하기 때문에(김은주, 2020: 57) ‘학습 이행율’을 높이기 위해 학습자들이 학습에 몰입할 수 있는 방안이 필요하다. 피드백 같은 상호작용이 적절한 경우 학습몰입 현상이 증가할 수 있는데(김은주, 2020: 57) 이 점을 감안하면 실시간 화상 수업에서의 즉각적인 피드백은 학습효과를 높였을 것으로 판단할 수 있다.
셋째, 입학 때부터 비대면 수업을 해야 했던 신입생들의 경우, 대학에서 친구들이나 선배들과 만날 기회가 없어 과제나 시험 등에 도움을 주고받기가 힘들었으며, 과제에 대한 감이 모호했음을 토로하고 있다(최현실, 2021: 279). 필자는 비대면 수업을 진행하면서 과제를 어떻게 해야 하는지 알려주고 잘못된 과제 방식에 대해 수정하게 함으로써 대학 내 친구들이나 선배들로부터 받을 수 없었던 도움의 기회를 보완했다. 또 과제에 대해 반복하여 설명하고 오류를 수정하게 하는 방식은 과제 형식이 일관된 본 강좌를 이수하는 데 도움이 되었을 것이다. 게다가 이러한 방식은 과제 평가를 단계적으로, 즉 초기 과제는 비중을 낮추고 점진적으로 비중을 높여 학습자들의 과제 이해도를 반영한 평가 방식에 적합했다고 할 수 있다.
넷째, 비대면 수업에서 평가의 공정성이 담보되지 못한 것에 대한 우려가 있는데(최현실, 2021: 283), 필자의 경우, 시험을 오픈북으로 실시하였기에 공정성 논란에 대해서는 걱정할 필요가 없었다. 물론 화면 밖 누군가가 대신 시험을 치는 경우를 생각해 볼 수 있지만 수업을 통해서만 알 수 있는 방식으로 시험을 쳐야 하기 때문에 대리 시험의 가능성은 희박하다 할 수 있다. 앞서 최원호 외(2020)는 학생들의 학습 수준을 파악하기 어려운 이유 중 하나를 학생들이 과제를 인터넷 자료를 사용해 제출하는 것으로 들었다. 비대면 수업에서 대체로 과제 비중이 늘었다. 그런데 과제를 학생 자신이 한다는 것이 전제되었을 때 과제의 비중이 높이는 것이 의미 있지만 그렇지 못할 경우 과제 평가의 공평 문제가 제기될 수 있다. 본 연구 사례인 <추리와 논증>의 과제는 학생 본인이 아니면 할 수 없게 되어 있다. 그런 점에서 과제 평가의 공정성 문제는 해소된다 할 수 있다.
다섯째, 비대면 수업에서는 온라인 시험 보다는 과제 평가에 가장 큰 비중을 두는 것이 적합하다고 하는데(임이랑 외, 2020: 42), 필자의 해당 수업 평가 비중은 이에 부합한다. 2020년도 1, 2학기는 과제의 비중을 50%, 2021년도 1학기에는 과제 35%, 과제 내용을 실시간 채팅으로 풀면서 참여하는 것 15%, 기말고사 30%로 배정하였다. 필자뿐만 아니라 비대면 수업을 진행한 대부분의 교수자들이 시험보다는 과제 평가에 더 큰 비중을 두었을 것이다.
여섯째, 임이랑 외(2020)은 비대면 수업에서 효과적인 수업 방법은 사전 녹화된 강의를 시청하고, 실시간 수업에서 질문과 토론을 한 후, 실시간 수업의 녹화분도 제공하는 것이라고 한다(임이랑 외, 2020: 41). 필자 역시 사전 녹화된 영상뿐만 아니라 실시간 화상 수업 녹화분도 제공하였는데, 학생들은 복습하거나 시험을 준비할 때 반복 시청 가능한 실시간 수업 녹화 영상 자료가 도움이 되었고 하였다.
필자는 오랫동안 논리학 수업을 해 왔지만 해당 수업은 결코 온라인으로 진행할 수 없다는 생각을 신념처럼 가지고 있었다. ‘논리학’ 강좌를 오랫동안 해왔던 다른 교수자들 역시 다르지 않았다. 하지만 코로나 팬데믹이라는 상황에서 불가피하게 진행하게 된 비대면 수업 방식은 해당 강좌가 교육적 효과를 얻을 수 있을 새로운 가능성을 엿보게 하였다. 사실 필자가 진행한 비대면 수업 방식에서 새롭거나 독특한 것은 없다. 그럼에도 필자가 해당 강좌의 비대면 수업 운영에 관한 글을 쓰는 것은 필자도 예상치 못한 의외의 효과 때문이다. 해당 강좌를 오랫동안 해 온 필자가 비대면 수업을 진행했을 때, 비록 정성적인 판단이긴 하지만, 학생들의 학업성취도가 대면 수업 때보다 더 높아졌음을 알 수 있었다. 논리학은 온라인으로는 만족할 만한 학습 효과를 얻을 수 없을 것이라는 신념은 깨졌다. 물론 이번에 진행된 비대면 수업 방식이 정말 교육적 효과가 있는지 더 분명하게 판단하기 위해서는 동일한 조건 하에서 대면 수업의 교육 결과와 비교해 봐야 할 것이다. 해서 필자는 코로나 사태가 끝나 코로나 이전과 동일한 수업 조건이 가능할 때 대면 수업과 비대면 수업을 각각 진행하여 그 교육적 효과를 비교해 보려고 한다.
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