고경석(2002)은 발음지도의 목적을 의사소통에 두고 의미 있는 발음지도를 위해서는 가르칠 발음을 선택 하고 난 후 이를 제시하고, 유사음과 구별을 통해 음을 인식하고 음의 산출 및 연습, 그리고 의사소통상황에서 목표음을 산출하도록 해야 한다고 지적한다.

1970년대는 L2 교실에서 발음교육이 우선시 되었다. 이 당시에는 청각구두접근법(audio-lingual approach)이 주로 사용되었으며 발음교육의 목표가 원어민과 최대한 비슷하게 소리 내는 것이기 때문에 음소대조, 최소 대립어(minimal pairs)연습, 모방연습과 같이 기계적 연습을 많이 하도록 하였다. 하지만 L2 학습자가 아무리 연습해도 원어민과 같은 발음을 얻을 수 없다는 것은 많은 학자들의 주장이다(Flege, Munro, & Mackay, 1995; Moyer, 1999; Piske, Mackay, & Flege, 2001).

1980년 중반 이후 의사소통 능력 향상이 영어교육에서 가장 중요한 목표가 되면서, 발음 교육의 목표도 변화하였다. 발음이 실제 의사소통능력에서 중요한 요소로 여겨지면서(Brown, 2000) 원어민과 같은 발음을 목표로 두는 것보다 상대방이 이해 가능한 발음에 목표를 두고 있다. 또한 영어가 국제적 의사소통 도구(English as an international language)로서 영어의 발음에 대한 관심이 증대하면서 과거와는 다른 관점에서의 발음 교육이 이뤄져야 한다는 인식들이 확립되었다(고경석, 2007; 김현진, 2004; 정현성 & 정소현, 2008). 영어 구어 사용에서 발화의 의미를 성공적으로 전달하기 위해서 발음의 역할은 강조되어야 하지만, 발음 교육의 목표를 과거 영어 원어민 화자와 동일한 악센트를 갖는 것으로 목표로 하는 전통적인 접근법 보다는 화자가 의도한 발화내용을 청자에게 쉽게 이해시킬 수 있는 수준의 명료도(intelligibility)를 갖게 하는 것을 목표로 삼아야 한다는 것이 최근 발음 교육의 경향이라고 할 수 있겠다(Derwing & Munro, 2005; Jenkins, 2000; Morley, 1994). 또한 성인 학습자가 목표어로 발음할 때 L1 악센트를 갖는 것은 제2언어 학습자들에게는 자연스러운 현상이라고 받아들여지고 있다. 사춘기 이후에 제2언어를 배운 대부분의 사람들은 원어민과 같은 발음을 습득하기 어렵다는 것은 학계에 널리 알려진 바이다(Derwing & Munro, 2005).

언어를 배우는 주요 목표는 의사소통이며 교실에서도 의사소통을 위한 내용을 가르쳐야 하며 이 교수법에서 발음 교육은 원어민 수준의 도달하기 보다는 이해가능한 정도의 발음교육에 목표를 둔다(Celce-Murcia, 2001). Goodwin(2001)역시 발음지도가 화용론적 의미나 비언어적 의사소통과 같은 담화의 측면과 함께 의사소통을 위한 상호작용에 비중을 두고 가르쳐야 한다고 주장한다. 발음 지도에 있어 정확성뿐만 아니라 단어나 문장 수준, 대화 수준, 담화수준으로 연습의 범위를 확장해야 하며 실생활과 연관된 의미 있는 연습이 이루어져야 한다. 또한 중요한 소리와 철자와의 관계에 초점을 두어 발음패턴을 예측할 수 있도록 도와주어야 하며 실제 상황에서 원활한 의사소통을 위해서는 분절음뿐만 아니라 초분절음에 대한 교육이 있어야 한다(Morley, 1991; 김진희, 2003). Munro와 Derwing(2001)은 발음을 가르칠 때 하나의 분절음 단위로 가르치는 것 보다 상황이나 문맥 안에서 가르쳐 분절음에 대한 인지뿐만 아니라 강세와 억양, 축약과 같은 초분절음의 자질을 익혀 의사소통능력 향상에 기여하도록 하는 것이 바람직하다고 제안한다.

유현지와 이은주(2015) 역시 중학생 60명을 대상으로 영화를 활용하여 초분절음을 지도한 후 영어 듣기 능력과 정의적 영역에 미치는 영향을 살펴보았는데 진정성 있는 자료를 활용하여 초분절음소 중심의 발음 지도를 했을 때 학습자들의 듣기 능력 향상과 듣기 학습에 대한 동기 부여나 흥미를 높이는데 효과가 있다고 주장한다. Yang (2013)은 대학생들을 대상으로 15주간 수업을 통해 강세, 리듬, 억양 등의 초분절음소의 자질에 초점을 두어 가르쳤을 때 듣기 이해능력에 변화가 있는지 연구하였다. 학습자들은 그림묘사, 듣고 응답하기, 짧은 대화등의 70문항으로 구성된 토익듣기시험 사전, 사후 실시하여 듣기능력의 변화를 살펴본 결과 그림묘사에서만 유의미한 차이가 나타났다.

김미선과 정현성(2014)는 원어민 소리를 그림자처럼 따라 읽는 쉐도잉(shadowing) 학습법을 사용하여 학습자들의 영어리듬이 얼마나 향상되었는지 살펴보았다. 고등학생 1학년을 대상으로 쉐도잉 리듬수업을 실시한 결과 듣고 따라 하기(listen and repeat)활동만 한 집단과 같이 영어 리듬의 향상이 이루어진 것을 보여주었다.

고희정과 차현지(2018)는 대학생들을 대상으로 영어 능숙도에 따라 상, 하 집단으로 나눈 뒤 쉐도잉학습을 실시한 후 영어발음의 향상효과를 측정하였다. 분절적 발음요소인 자음과 모음중 모음부분에서 향상이 되었으며 초분절적 발음요소인 강세, 억양, 리듬, 속도에서 효과가 나타났다. 쉐도잉학습이 학습자들의 영어 말하기와 발음에 자신감을 갖게 하는데 도움이 된 것으로 보고하고 있다.

한편, Derwing, Munro와 Wiebe(1998)는 중급 수준의 ESL학습자를 대상으로 어떻게 발음 수업을 해야 의사소통 능력에 도움이 되는지 살펴보았다. 참여자들은 분절음 학습 집단, 초분절음 학습 집단, 아무런 처치가 없는 통제집단 3개의 집단으로 나누어 발음수업을 한 결과 발화속도, 억양, 강세, 리듬에 집중하여 학습한 초분절음 학습 집단이 개별음 연습에 초점을 둔 분절음 학습 집단보다 이야기체 과업에서 이해도와 유창성에서 유의미하게 향상되어 초분절음초점 발음강의가 학생들의 의사소통능력 향상에 도움이 된다.

또한, 발음 교육을 할 때 의사소통 활동과 연계해서 발음 교육을 실시하여야 하며 멀티미디어 자료를 이용하여 학습자들의 흥미를 이끌어내야 한다고 강조하고 있다(Pennington, 1999). 컴퓨터와 인터넷을 이용하여 조음위치, 소리, 근육의 움직임등 시각, 청각적 자료를 활용하여 발음을 향상시킬 수 있다. 몇몇 연구에서는 다양한 멀티미디어 자료를 활용하여 발음교육을 실시하는 것을 권장하고 있다. 박은영(2009)은 교실 수업에서 기존의 오디오자료나 CD자료를 이용하는 것 보다는 인터넷 동영상 자료를 활용하여 조음위치와 조음 방식을 생동감 있게 보여주고 초분절적 요소들을 연습하도록 할 때 학습자들의 흥미도 높일 수 있다고 제시한다.

멀티미디어를 잘 활용하여 온라인 발음수업의 가능성을 제시한 연구도 있다. 윤서영(2013)은 대학생들을 대상으로 온라인/오프라인 발음수업을 실시한 후 학습자들의 발음향상에 차이가 있는지 살펴본 결과 유의미한 차이가 없었다. 온라인 수업이었지만 학습자들에게 다양한 멀티미디어 자료의 노출과 학습자들의 음성녹음을 통한 동료, 교수피드백을 통한 다양한 상호작용, 학습게시판, 학습 저널 등을 이용하여 학생들 스스로 발음향상에 관심을 이끌도록 하였다.

이를 종합해보면 의사소통 능력을 위한 발음교육의 원리는 Morley(1991)와 Celce-Murcia(2001)가 제시한 내용과 일맥상통한다. 발음교육은 의사소통과 관련된 필수적인 요소이며 발음교육의 초점을 자음과 모음의 분절음뿐만 아니라 강세, 리듬, 억양등과 같은 초분절음 요소에 두어야 한다. 또한 자연스러운 문맥에서 발음을 제시하고 오디오, 비디오, 인터넷 자료들을 적절하게 활용하도록 한다. 또한, 발음교육은 학습자들의 실제생활과 연계하여 의사소통의 언어적 경험을 할 수 있도록 해야 하며 듣기, 말하기와 관련된 발음 활동을 하도록 해야 한다(Bradlow, 2008). 이 연구는 위에서 제시한 발음교수 원리와 방법을 사용하여 의사소통활동 중심의 발음수업이 대학생 학습자들의 발음 향상에 어떤 영향을 끼치는지 알아보고자 한다. 본 연구의 연구 질문은 다음과 같다.

1) 의사소통활동 중심의 발음 교수학습이 학습자들의 영어발음(분절음, 초분절음)과 말하기 능력에 어떠한 영향을 미치는가?

2) 의사소통 중심의 발음 수업에 대한 학습자들의 인식은 어떠한가?

본 연구에 참여한 학생들은 충청권 지역의 대학에서 영어발음클리닉 교과목을 수강하는 대학생들이며 남학생 13명, 여학생 13명 총 26명으로 1-4학년으로 다양하게 구성되었으며 신학대, 인문대, 사범대, 미술대, 공대, 테크노대 계열의 다양한 단과대 소속 학생들이 참여 하였다. 사전 설문을 통해 학습자들의 수준과 발음학습 경험에 대해 물어본 결과 23명은 자신의 영어실력을 초급, 3명은 중급이라고 인지했으며 중급이라고 인지한 학생들 중 2명은 해외에서 학업 및 일한 경험이 있는 학생들이었으며 해외체류 경험은 2년 미만이다. 학습자들의 발음, 강세, 리듬, 억양연습 경험과 발음기호에 대해 학습한 경험이 있는지 5점 리커트 척도로 물어본 결과 평균이 2.57에서 2.73으로 대체적으로 부정적 답변이 긍정적 답변보다 많았다. 사전 설문 결과로 볼 때 평상시 영어 발음에 대한 학습을 하는 학생보다 하지 않은 학생이 좀 더 많았으며 영어 발음에 대한 자신감이 있는 학생은 26명중 3명(11.5%) 이었으며 나머지는 발음에 자신감이 없거나 보통이다고 응답하였다. 이로써 이들에게는 영어 발음에 대한 학습이 필요하다는 것을 알 수 있다.

이 교과목은 매주 2시간 15주 동안 진행되며 <표 1>에서 제시된 내용들이 수업계획에 따라 이루어졌다. 발음을 담당할 교수 세 명이 본교 학습자들의 특성과 한 학기 동안 진행되는 점을 고려하면서 발음 교재 분석과 선행연구를 통해 목표 발음을 선정하였다.

분절음인 자음과 모음, 강세, 리듬, 억양 등의 초분절음소(supersegmentals) 등을 포함시키며 실제 말하기 연습을 통해 배운 내용을 적용해 본다. 의사소통접근법에서는 자음, 모음 같은 분절음뿐만 아니라 강세, 리듬, 억양 같은 초분절음 요소(suprasegmental features)의 중요성이 부각되기 때문이다(McNerney & Mendelson, 1992). 목표 발음 선택은 유혜배와 윤한나(2009)연구를 참고하였다. 이 연구에서는 영어교육 전공 교육대학원생을 대상으로 성인한국 학습자들이 어려움을 겪는 발음을 연구한 결과 우리말에 없는 발음 [f]. [v], [z], [ɵ], [ð], [r], [l]에서 어려움을 겪으며 모음에서는 이중모음, 즉 전향이중모음[ay, ey, ɔy], 중향이중모음 [uə, yə, ɛə], 후향이중모음 [aw, ow] 등에 오류를 보였다고 보고하고 있다. 양병곤(2010)연구에서도 대학생들이 모음쌍 [i-I], [ɛ-æ], [uw-u] 등에 대해 발음학습이 제대로 되지 않아 이에 대한 교육의 필요성을 제기한 것을 참조하였다.

본 영어발음 교양 수업에서는 의사소통중심의 발음지도가 이루어지기 때문에, 발음 교육이 주로 대화, 문맥, 상황에서 지도되었다(Celce-Murcia et al., 1996; Morley, 1991). 발음지도와 의사소통향상을 위해 Baker와 Goldstein (2008)의 Pronunciation Pairs의 교재내용을 참고하여 적절하게 적용하였으며 북미발음(sounds of North American English)에 초점을 두었다. 이 연구에서 발음지도는 크게 3단계인 제시단계(presentation), 연습단계(practice), 생성단계(production)로 이루어졌으며(한종임, 2001), 수업이 주 1회 2시간(100분)동안 진행되었기 때문에 각 단계 별로 약 15분-25분, 25분-30분, 30분-35분 배분하여 진행되었다.

제시단계에서는 목표발음의 규칙을 명시적으로 설명하기 위하여 교재와 인터넷 자료를 이용하여 분절음의 조음위치와 원어민의 초분절적 발화 소리와 규칙을 제공하였다. 이 단계에서 학습자들은 주로 목표 발음을 반복적으로 듣고 조음위치를 파악하도록 하였다.

연습단계에서는 목표발음의 정확성을 높이기 위해 교재 대화지문이나 유튜브 자료, 예를 들어 스티브잡스의 연설문등을 이용하여 듣고 따라하는 통제연습(controlled practice)과 내용관련 질문에 대한 답을 하거나 대화지문을 응용한 유도연습(guided practice)을 하였다. 또한 이 단계에서 쉐도잉 학습을 매주 실시했다. 원어민이 말한 것을 그대로 듣고 그림자처럼 따라 말하는 것을 쉐도잉이라 하는데 원어민의 대화를 듣고 그 속도와 억양, 톤을 따라 학습함으로써 흥미롭게 학습 할 수 있도록 하기 위함이다(Marslen, 1973). 학습자들은 원어민의 속도와 억양에 익숙해지기 위해 매주 주어진 대화 자료를 이용하여 쉐도잉 학습을 하였다. 쉐도잉 연습 후에 학생들은 매주 과제로 각자 핸드폰의 음성녹음기능을 이용하여 녹음해서 카페의 지정된 메뉴에 자신의 파일을 올리고 동료 피드백을 받도록 하였다. 동료피드백은 학습자들에게 발음에 대한 자신감과 학습동기를 유지하도록 하기 위해 전체적인 발음에 대한 인상을 긍정적으로 남기도록 하였다(e.g., “목소리가 너무 좋아요”, “테이프를 틀어놓은 것 같아요” 등). 윤서영(2013)은 성공적인 발음 학습을 위해 학생들에게 음성녹음을 권장하고 있다. 학생들이 음성녹음 전에 반복적으로 연습할 수 있으며 음성녹음이후에 동료학습자들과 교사에게 피드백을 받을 수 있어 발음 향상에 긍정적 영향을 줄 뿐 만아니라 학생들이 발음에 대한 관심과 흥미를 가질 수 있다(Yoon & Lee, 2009; Walker, 2005).

생성단계에서는 자연스러운 의사소통상황에서 2-3명씩 소그룹으로 즉흥적이고 창의적인 발화를 생성하며 대화를 이어가도록 했다. 이 단계에서는 주로 조사활동(survey), 정보 차(information gap)활동, 인터뷰(interview), 발표(presentation)등의 활동을 한다. 예를 들어, 학생들은 모음 발음학습을 한 이후 실제 햄버거가게에서 사용되는 메뉴나 커피매장용 메뉴를 보고 원하는 음식과 음료를 조사 하거나, 두 명의 학습자가 서로 다른 정보 활동지를 가지고 지리(geography)관련 정보의 차이를 묻고 찾아내거나, 파티에 필요한 물품을 작성하게 해서 발표 하였다. 또한 목표자음 /s, z, ʃ/을 학습할 때는 먼저 조음위치를 학습하고 통제연습 한 후에 소규모로 모여 교수자가 미리 준비해온 성격관련 질문지를 이용하여 인터뷰형식으로 성격테스트(personality test)를 하고 점수를 매겨 점수와 연관된 성격정보를 상대방에게 말해주도록 한다. 이 단계에서 교수자는 의사소통활동 시작 전 목표발음을 학생들에게 한 번 더 환기시켜주었다.

발음점수의 평균의 차이와 설문지 통계분석은 SPSS 18 통계프로그램을 사용하였다. 분절음과 초분절음, 말하기 능력의 평균 점수의 변화는 대응표본 t-검증을 하였으며 설문지와 발음채점자간 신뢰도는 크론바 알파 값(Cronbach’s alpha coefficient)으로 유의수준 0.05에서 검증하였다. 설문문항은 문항별로 빈도 분석을 통해 결과를 보고 하였다.

의사소통 중심의 발음 교수학습이 학습자들의 영어자음과 모음발음을 인지하는데 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위해 사전, 사후시험을 실시하였다. 모음과 자음인지 각기 20문항을 사전과 사후시험으로 실시한 결과 <표 2>에서 알 수 있듯이 모음인지 사전 시험의 평균은 10.96(표준편차 3.02), 사후시험 평균은 11.53(표준편차 2.51)으로 사후시험 점수가 약간 높았다. 평균의 유의미성을 알아보기 위하여 유의수준 0.05에서 대응표본 t검정 결과 t 값이 -1.834, p값은 0.079로 평균의 유의미한 차이가 없었다.

한편 자음인지 시험결과는 사전 시험의 평균 12.65(표준편차 1.99), 사후점수 평균 14.50(표준편차 2.04)으로 사후 시험 점수가 더 높았다. 유의수준 0.05에서 대응표본 t검정 결과 t 값이 -5.094, p값은 0.000로 평균의 유의미한 차이가 있었다. 따라서 의사소통 중심의 발음 교수 학습이 자음인지부분에서는 향상이 있었지만 모음부분에서는 한계가 있었다. 모음 발음 향상으로 위해 좀 더 연습이 필요한 것으로 보인다. 모음에서 다루었던 발음들 중 학습자들이 구별하기 어려워했던 모음들은 /i:/, /I/, /ɛ/, /æ/, /ʌ/, /ə/, /ou/로 나타났다. 이는 양병곤(2010)의 연구에서도 비슷한 결과를 보여준다. 영어 전공자 51명을 대상으로 영어 모음의 인지와 발음자료를 분석한 결과 대학생들이 구별을 제대로 하지 못하고 발음의 정확도도 많이 떨어짐을 보여주고 있다. 이는 김여훈(2014)의 연구결과에서도 언급되었다. 그의 연구에서는 초등학생들과 대학생들의 영어모음 발음향상을 비교분석하였는데 초등학생들의 영어모음 발음 [ou, ə, æ, ʌ, ɔ:, i:]이 원어민 발음과 비슷한 반면에 대학생들의 영어모음 발음은 향상되는데 한계가 있음을 지적하고 있다.

한편, 학습자들의 발음과 강세, 리듬, 억양과 같은 초분절 음소들의 자질이 향상되었는지 알아보기 위해 대화문 읽는 것을 사전, 사후시험형식으로 녹음하도록 하였다.

녹음된 학생들의 대화문을 원어민 교수 2명이 채점한 결과, 발음의 평균점수가 사전시험은 2.63(표준편차 0.52)에서 사후시험에서는 2.78(표준편차 0.35)로 향상되었지만 대응표본 t검정 결과 t값이 -1.775, p값은 0.088로서 유의수준 0.05에서 평균의 유의미한 차이가 없었다(<표 3>). 반면에, 초 분절적 요소들은 평균점수가 사전시험은 2.57(표준편차 0.61)에서 사후시험에서는 3.38(표준편차 0.64)로 t 값이 -8.053, p값은 0.00로서 유의수준 0.05에서 평균이 유의미하게 향상되었다.

원어민 채점자 두 명이 학습자들의 녹음된 대화문을 듣고 평가를 했을 때 발음 부분은 사전, 사후점수간의 유의미한 평균의 차이가 없었지만 강세, 억양, 리듬과 같은 요소들을 평가할 때에는 사후시험에서 학습자들은 훨씬 높은 점수를 얻었다는 것을 알 수 있다. 위의 결과를 볼 때 대학생 학습자들이 대화문을 읽을 때 단어의 발음 정확성은 향상이 되지 않았지만 억양이나, 강세, 리듬부분은 학기 말에 향상 되었다고 볼 수 있겠다. 학습자들의 발음 향상이 더딘 이유가 의사소통중심 활동의 특성에서 살펴 볼 수 있겠다. 학습자들의 발음학습을 문장단위, 담화 단위등 의미 있는 문맥에서 연습하고 정보 차(information gap)활동이나, 조사활동(survey)과 같은 의사소통 과업을 행하다보니 학생들의 발음의 정확성을 지적하기 보다는 의사소통 활동 자체에 중심을 두기 때문에 발음의 정확성의 향상이 더딜 수 있겠다. 또한 다른 이유로는 성인학습자들의 언어의 화석화에 있을 수 있다(Celce-Murcia et al., 2010; Selinker, 1972). 이들은 올바른 발음에 대해 인지는 하고 있어도 실제 발화할 때 반영이 되지 않거나 모국어간섭으로 인한 영어발음의 고착화로 향상되는데 한계가 있는 것으로 추정된다.

또한 학습자들의 발음학습이 의사소통향상에 효과가 있는지 알아보기 위해 학기 초와 학기말에 학생들에게 그림묘사를 하도록 하였다. 첫 주에 사전 검사를 실시하고 마지막 주에 사후 검사를 실시하였다. 그 결과 사전점수는 2.67점, 사후 점수는 3.11점이며 표준편차 각각 0.64, 0.57이며 대응표본 t검정 결과 t 값이 -5.222, p값은 0.000로서 유의수준 0.05에서 평균이 유의미하게 향상되었다(<표 4>).

이는 의사소통활동 중심의 발음 수업이 학생들의 말하기 능력 향상에 도움을 준다고 볼 수 있겠다. 위의 결과는 Derwing, Munro와 Wiebe(1998)는 초분절음 발음 교육이 학습자들의 의사소통 능력의 향상에 기여한다는 주장을 어느 정도 뒷받침 하고 있다. 이 연구에서는 매주 수업시간에 쉐도잉학습, 녹음하기, 설문조사 및 인터뷰등과 같은 활동들이 이루어지는데 이런 활동들이 리듬, 강세, 억양과 같은 초분절음 학습에 긍정적인 영향을 끼쳤을 것으로 보인다. 이나은, 이화자, 장동식(2010)의 연구와 이고운(2008) 연구에서 학습자들이 들으면서 따라하는 쉐도잉학습을 통해 영어 말하기 능력이 향상된 것도 이와 비슷한 맥락이다.

이 수업은 발음 수업 3단계(presentation, practice, production)에 따라 의사소통 중심활동들이 매 수업마다 진행되었다. 제시단계에서는 목표발음을 유튜브 동영상 자료나, 인터넷 발음 학습 자료를 통하여 원어민의 발음을 제시하며, 연습단계에서는 통제 연습과 피드백 제공활동, 유도 연습활동등을 하였는데 대화를 듣고 따라하는 활동과 원어민 소리와 동시에 발음해보는 쉐도잉 연습과 같은 활동을 한 후 각자 휴대폰의 녹음기를 통해 자기발음을 녹음하고 원어민 발음과 비교한 후 수정해 보고 지정된 음성게시판에 업로드 하였다. 생성단계에서는 습득한 발음을 자연스러운 의사소통 과업을 통해 할 수 있도록 조사(survey)활동이나 정보 차(information gap)활동 등을 하도록 하였다. 이런 의사소통 중심의 발음 수업에 대한 학습자들의 인식정도를 알아보기 위해 설문조사를 실시하였다. 설문내용은 수업시간에 실시한 활동들이 발음향상에 도움이 되었는지에 관한 문항들과 영어학습에 있어 발음이 어느 정도 중요하다고 인식하는지에 관한 것이었다. 설문 조사 결과 의사소통 중심 발음 수업활동들의 인식은 평균점수 4.07-4.23으로 비교적 긍정적이었다(<표 5>). 학습자들의 응답을 살펴보면 강세나 억양향상에 도움이 되었다는 평균점수가 발음향상에 도움이 되었다는 것 보다 약간 높은 경향을 보였다. 또한 학습자들은 의사소통중심의 발음 활동들이 자신들의 말하기 능력 향상에도 긍정적 영향을 끼친다고 보고 있다. 학생들 대부분(96.2%) 발음이 향상되면 영어말하기 향상에 도움이 된다고 인지하고 있다. 이 결과는 Tanner와 Landon(2009)의 연구와 비슷하다. 참여자들 중 약 80%가 한 학기 동안 소리 내어 읽기를 지속적으로 한 결과 자신의 발음 향상에 도움이 되었으며 말하는데 자신감이 좀 더 생겼다고 인지했다.

설문지 마지막 두 문항은 학습자들의 영어발음교육 및 필요성에 관한 것으로(문항 8,9) 평균점수는 둘 다 4.30(표준편차 0.61, 0.73)으로 비교적 높았다. 이는 대학생 학습자들이 발음이란 요소가 영어능력을 향상시키는데 중요하다고 생각하고 있으며(92.3%) 영어 말하기의 기본 요소 중에 하나가 발음이기 때문에 발음에 대한 학습이 말하기실력 향상 향상으로 이어진다고 인지하고 있다고 볼 수 있겠다. 이민주, 정태연(2013)은 대학생들이 한국사회에서 영어 발음이 좋을수록 발화자의 의견이 논리적이고 전문적일 것이라고 평가하는 경향이 있으며 발음이 좋을수록 발화자의 능력에 대해 긍정적으로 생각하고 영어말하기 능력에 긍정적 영향을 끼친다는 연구 결과와 비슷한 경향을 보여주고 있다.

한편 대학생 학습자들은 한국의 영어교육에서 발음에 대한 교육이 좀 더 강화될 필요가 있다(92.3%)고 인식하였다. 설문조사 결과로 미루어 알 수 있었던 것은 학생들이 그동안 영어발음에 관심이 없어 학습하지 않았다고 탓하기 보다는 한국의 영어교육과정에서 영어발음의 지도가 제대로 이루었는지를 되짚어 볼 필요가 있다. 현수미(2018)는 2015개정 교과과정에 따른 8종 교과서를 분석 한 결과 발음영역이 다른 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법 영역에 비교했을 때 지도하는 내용이 전 교과과정에 비해 축소되었으며 가장 적게 다루어졌음을 지적하고 있다. 또한 중⋅고등학교 영어 교과서의 공통적인 문제점이 초분절음을 지도하는 내용이 부족했으며 강세현상 설명과 리듬 교육을 지도하는 내용이 부족하다고 지적하였다. 따라서 이를 보완할 수 있는 내용들을 의사소통 형 과제형태로 대학 교양교과과정에서 다룰 필요가 있겠다.