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Korean J General Edu > Volume 18(2); 2024 > Article
메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 인식 연구 -메타버스 교육 전⋅후 교사의 인식 변화를 중심으로

Abstract

본 연구는 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사들의 인식 및 의지를 확인하여 메타버스 활용 한국어 수업의 가능성을 확인하고 메타버스 활용 한국어 수업의 실현과 지속가능성을 위한 교사 교육의 방향을 모색해 보는 데에 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 한국어 교사를 대상으로 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 교육을 진행하고, 교사 교육 전후에 설문을 실시하여 메타버스 수업에 대한 이해도와 필요성, 어려움, 활용 의지, 지원 방향 등의 변화를 확인하였다. 연구 결과 교사들은 메타버스에 대한 이해 부족과 기능 조작 미숙, 교육기관의 시스템 문제 등으로 수업에 메타버스를 전혀 활용하고 있지 않으나 추후 메타버스를 자신의 수업에 활용하고자 하는 의지가 높았으며 메타버스에 대한 후속 교육에 대한 요구도 높음을 확인할 수 있었다. 또한, 한 번의 교사 교육만으로도 메타버스 기능에 대한 이해도가 높아지고, 메타버스 기능 조작에 대한 부담감이 크게 감소했음을 확인한 만큼, 추후 연계성 있는 교사 교육을 통해 한국어 교사들의 디지털 활용 능력을 제고하고 한국어 교육에 메타버스 기술의 도입을 촉진할 수 있을 것으로 본다.

Abstract

This study investigated the potential of metaverse-based Korean language education by examining teachers’ perceptions and willingness to adopt metaverse technologies in their teaching. Additionally, the study proposes directions for teacher training to facilitate the implementation and sustainability of metaverse-based Korean language education. To achieve the aims of this study, a teacher training program on metaverse-based Korean language education for Korean language teachers was conducted. Pre- and post-training surveys were administered to assess changes in the teachers’ understanding, perceived necessities, challenges, willingness to adopt the technology, and desire to support future metaverse-based classes. The results showed that while teachers currently do not utilize metaverse technologies in their classrooms due to factors such as their limited understanding of the technology, inadequate technical skills, and institutional system issues, they expressed ahigh degree of willingness to incorporate metaverse technologies in their future teaching. Additionally, there was a strong demand for follow-up training when it comes to the metaverse. The study also found that a single teacher training session significantly reduced teachers’ perceived burden regarding the understanding and use of metaverse functionalities. Therefore, this study suggests that continuous and coherent teacher training programs can enhance Korean language teachers’ digital literacy and promote the adoption of metaverse technologies in Korean language education.

1. 서론

기술의 발전과 코로나19는 사회 전반에 급격한 변화를 초래했으며 교육 현장도 다양한 도전과 변화에 직면하게 되었다. 특히 코로나 팬데믹으로 사회적 거리두기가 시행되면서 교실에서 이루어지던 교수학습 활동이 온라인 공간에서 진행되게 되었으며, 이를 계기로 교수자들은 전통적인 수업 방식에서 벗어나 디지털 기반의 다양한 교수학습 활동을 시도하게 되었다. LMS, 온라인 화상 회의 플랫폼인 줌(ZOOM), 구글 미트(Google Meet) 등을 이용한 온라인 수업 방식이 자리를 잡게 되었고 다양한 에듀테크 도구들이 적극 활용되었으며 온라인 수업에서 상호작용을 강화할 수 있는 교육 방법론들이 모색되기 시작하였다. 초기의 혼란 이후, 온라인 수업에 대한 접근이 수월해지고 온라인 수업에 대한 편이성을 경험하게 되면서 온라인 강의는 일상에 자연스럽게 자리를 잡게 되었고, 폭우나 폭설 등의 자연재해 상황에서도 수업의 결손을 막을 수 있는 유용한 방법이 되었다.
그러나 교육 공백을 메꾸기 위해 활용된 비대면 온라인 플랫폼 수업에서 생각지 못한 여러 가지 부작용이 발생하였다. 대표적으로 줌 피로(Zoom Fatigue)1)를 들 수 있는데, 온라인 화상 플랫폼인 줌(Zoom)을 통한 수업이 학습자의 피로감을 유발하며 오프라인 수업에 비해 교사의 일방적인 발화가 많아 학습자가 수업에 흥미를 잃기 쉽다는 것이다. 또한 학습자 간의 일대일 상호작용과 수정적 피드백이 생략되는 등 교실 수업의 역동성을 담아내기 어렵다는 부작용이 있다(김가람, 2021). 더욱 큰 문제는 학습자들이 카메라와 마이크를 끄면 수업에 참여하고 있는지조차 확인하기 어렵다는 것이다.
이에 위의 문제점을 보완할 수 있는 다양한 디지털 기반 학습 도구들이 지속적으로 개발되고 있다. 학습자의 흥미 유발과 참여 유도에 용이하면서 현실과 유사한 경험을 유도해 학습자의 몰입을 촉진할 수 있는 디지털 기술들은 학습자 중심의 자기 주도 학습을 가능하게 한다(노정은 외, 2020)는 점에서 유용하다.
디지털 기반 학습 도구 중, 앞에서 언급한 줌(Zoom)의 단점을 보완할 대안으로 메타버스 플랫폼을 들 수 있다. 메타버스와 같이 가상현실을 활용한 교육은 현존감과 몰입감을 제공할 뿐만 아니라 가상의 공간 안에서 맥락화된 상호작용을 가능하게 한다(최호중 외, 2021). 또한 메타버스는 시간과 공간의 제약 없이 교실에서와 비슷한 상호작용을 촉진시킬 수 있다는 장점이 있다. 메타버스 교육의 여러 장점에도 불구하고 한국어교육 분야에서 메타버스를 활용한 연구는 아직 많지 않으며, 특히 메타버스 교사 교육이 필요하다는 주장(이해영, 정혜선, 2022:139~141)에도 불구하고 실제 이를 연구한 논문은 없는 상황이다.
최근 교육부는 고도로 발전하고 있는 기술정보화 사회에 적응하고자 2022년 새로운 교육과정2)을 발표하고 디지털 소양(Digital literacy)을 강화하기 위해 에듀테크를 적극 활용하는 방향으로 나아가고 있으며, 이러한 변화는 학습자와 교사 모두에게 적용된다. 그러나 현재 한국어교육 현장은 여전히 서책형 교재의 사용, 텍스트 위주의 수업, 고정된 교사의 역할 등 전통적인 교수-학습 틀에서 크게 벗어나지 못하고 있다. 지금의 한국어 학습자들은 디지털 기기 사용에 적극적이고 새로운 기기를 통한 학습에 거부감이 적은 ‘디지털 네이티브’ 세대인 반면, 교육 현장에 있는 한국어 교사들은 전문적인 디지털 교육 경험이 없거나 그러한 경험이 충분하지 않은 경우가 대다수이다.
이 때문에 수업에 다양한 디지털 기기를 활용하는 것이 교사들에게는 큰 부담으로 작용한다. 실제로 한혜민, 권유선(2022)의 연구에 따르면 국내 한국어 교사가 국외 한국어 교사보다 온라인 수업 도구의 활용적 측면에서 낮은 평균을 보였다. 그러나 첨단기술 시대가 도래함에 따라 교사들의 인식도 변화되어야 하며, 디지털 네이티브 세대인 학습자의 특성에 맞는 학습 설계와 교수 방법, 그리고 온라인 수업에 활용되는 도구적 측면에서 교사의 디지털 역량 강화가 필요한 시점에 와있다.3)
이에 본 연구에서는 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 교육을 실시하고, 교사 교육 전⋅후 설문을 비교해 봄으로써 메타버스 수업에 대한 교사들의 인식 변화를 살펴보고자 하며 나아가 메타버스 활용 한국어 수업의 가능성을 타진해 보고자 한다. 교사 교육을 위해 본 연구에서는 현장의 교사들을 대상으로 메타버스의 개념 및 메타버스 공간에 대해 설명한 후 메타버스를 활용한 한국어 수업의 방법을 보여주고 메타버스에서 활용할 수 있는 다양한 디지털 도구 등을 제시하였다. 메타버스를 활용한 한국어 수업 방법을 구체적으로 알려주기 위해 수업의 예시를 구성하여 시연하였으며, 이때 활용한 메타버스 플랫폼은 ZEP4)이다. ZEP은 교육용 메타버스 플랫폼으로, 자체적으로 제공하는 맵과 기능이 다양하며 여러 기능과 활동을 직관적으로 할 수 있다는 장점이 있다. 또한 컴퓨터뿐만 아니라 스마트폰으로도 쉽게 접속할 수 있으며, 교사가 학습 내용에 적합한 공간을 구현하는 데에도 용이하다는 이점이 있다.
본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
[연구 문제 1] 메타버스의 기능과 수업에 대한 교사 교육 전후 인식과 태도에 어떠한 변화가 있는가?
[연구 문제 2] 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 교육 설계에서 고려해야 하는 것은 무엇인가?
위의 연구 문제를 통해 메타버스 활용 한국어 수업에 대해 교사들이 느끼는 수업 효과 및 한국어교육에의 활용 가능성을 확인하고, 한국어 교사 교육에 대한 시사점을 도출하고자 한다.

2. 메타버스 개념 및 관련 연구 현황

메타버스란(Metaverse) 메타(Meta)와 유니버스(Universe)의 합성어로 현실 세계와 연결된 가상의 3차원 공간을 의미한다. 김상균(2020)은 ‘스마트폰, 컴퓨터, 인터넷 등 디지털 미디어에 담긴 새로운 세상, 디지털화된 지구’라고 메타버스를 정의하며 현실 세계를 초월해서 만들어낸 여러 세계라고 하였다(김상균, 2020, 김혜민, 2023, p. 497에서 재인용). 이승환(2020)은 가상현실과 상호작용하며 공진화하고 그 속에서 사회, 경제, 문화 활동이 이루어지면서 가치를 창출하는 세상이라고 메타버스를 정의하였다. 이렇듯 메타버스는 가상세계에서 실제 세상처럼 상호작용하며 활동할 수 있는 공간이다.
메타버스는 ‘증강현실’과 ‘거울세계’, ‘라이프로깅’과 ‘가상세계’로 구분된다. ‘증강현실’은 실제 현실에 가상의 이미지를 겹쳐 보이며 위치 기반 기술과 네트워크를 활용하여 스마트 환경을 구축한다. ‘라이프로깅’은 사물과 사람에 대한 일상적 경험과 정보를 공유하고 기록한다. ‘거울세계’는 실제 현실을 가상으로 구축하여 외부 환경 정보를 통합적으로 제공한다. ‘가상세계’는 디지털로 구현한 가상의 세계로 이용자의 아바타가 공간 내에서 상호작용한다. ASF(2006)에서 발표한 메타버스 로드맵은 [그림 1]과 같다.
[그림 1]
ASF(2006)의 메타버스 로드맵5)
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메타버스와 같은 가상현실은 자신과 타인이 실제로 존재함을 느끼는 현존감, 그리고 현실과 유사한 가상공간에서 집중하게 만드는 몰입감을 제공한다. 또 가상현실의 다양한 객체와 상호작용이 가능하며 이용자가 직접 조작하고 학습 내용을 체험하는 과정에서 지식의 재구성과 작용이 활발하게 일어난다. 이렇게 가상현실에서의 새로운 경험은 자기주도적인 학습을 가능하게 하고 학습자들의 학습 참여를 끌어내는 데 기여한다(Pantelidis, 2010, 노정은 외, 2020, p. 82에서 재인용). 메타버스 활용 수업은 실재감 및 공간감 체험, 질문 및 그룹 활동 용이, 발화 기회 증가를 통한 말하기 실력 향상, 친밀감 형성, 학습 동기 유발, 자신감 향상 등 여러 면에서 효과가 있음을 확인할 수 있다(한윤정, 2023). 다음 절에서는 한국어교육에서의 메타버스 관련 연구를 자세히 살피고자 한다.

2.1. 한국어교육에서의 메타버스 관련 연구 현황

증강현실 플랫폼의 등장 이후 다양한 영역에서 메타버스 연구가 진행되고 있으며, 특히 2019년 말 촉발된 코로나19로 인해 비대면 교육이 증가하면서 메타버스를 활용한 교육 연구가 더욱 활발하게 이루어졌다.
메타버스를 활용한 한국어 수업 설계에 관한 선행연구로는 위약요, 최은경(2022), 정유진, 서은숙(2022) 등이 있다. 위약요, 최은경(2022)은 중급 한국어 학습자를 대상으로 ZEPETO를 활용한 역할극 활동 방안을 제안하였다. 세종학당의 <사이버 한국어>1, 2권 교재에서 활용할 수 있는 제페토 월드를 선정하고 교재의 단원에 맞는 역할극을 제시하였으며, ZEPETO 내에서 제공되는 다양한 가상 환경(월드)에서의 역할극 실행 가능성을 살펴보았다. 정유진, 서은숙(2022)은 코로나19 이후의 온라인 화상교육 현황과 메타버스를 활용한 교육 콘텐츠 사례를 분석한 후, 국내 메타버스 플랫폼 젭(ZEP)과 실감형 콘텐츠 VRWARE를 활용하여 사회통합프로그램(KIIP) 교육과정 ‘한국어와 한국문화’의 수업 설계 및 운영 방안을 제시하였다. 그 결과 학습자의 흥미와 참여도를 높일 수 있었으나 학습자가 사용하는 기기나 학습 환경의 개인차로 인해 수업 적응에 어려움이 있을 수 있음을 밝혔다. 위약요, 최은경(2022)정유진, 서은숙(2022)의 연구는 메타버스를 활용한 한국어 수업의 과정과 절차를 구체화하여 제시하고 있다는 점에서 의의가 있으나 실제 수업에 적용하지 못했다는 점에서 한계가 있다.
메타버스 기반의 한국어 수업을 설계한 후 실제 수업에 적용한 연구로는 장지영(2021)이바른, 최은경(2022), 공하림, 김윤희(2022), 심지연 외(2023), 전혜준(2023), 추가영, 주수언(2023) 등이 있다. 장지영(2021)은 교육용 메타버스인 게더타운(Gather town)을 활용하여 비고츠키의 사회적 구성주의 이론을 바탕으로 과제 중심 교수법 기반의 말하기 수업을 실행하였다. 그 결과 과제 수행 과정에서 몰입감과 흥미 고취 등, 말하기 교육에서의 유용성 및 학습자의 긍정적인 반응을 확인했다. 또한 교사는 지도자의 역할뿐 아니라 수업의 설계자이며 수업 진행의 조력자로서 역할을 수행해야 함을 강조했다. 이바른, 최은경(2022)은 교육용 메타버스 ZEP을 활용한 한국어 말하기 수업을 설계하고 학생들을 대상으로 이를 실제 적용하였다. 연구를 통해 학습자 중심의 상호작용 및 과제 수행으로 초급 한국어 학습자의 말하기 능력이 유의미하게 향상되었으며 학습자들이 메타버스를 활용한 수업에 높은 흥미와 만족도를 보임을 확인하였다. 그러나 교수자 입장에서는 여타 화상 플랫폼보다 학습자 통제가 어려움을 언급하며 사전 교육을 제안하였다. 공하림, 김윤희(2022)는 한국어교육 전공 학습자를 대상으로 메타버스 수업을 진행하였으며, 메타버스 수업에 참여하지 못한 전공생 및 예비 전공생에게는 메타버스 수업 영상을 보여준 후 두 그룹을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 그 결과, 수업에 참여한 학습자들은 상호작용, 흥미, 만족도 등에서 긍정적인 반응을 보였으며, 수업에 참여하지 못한 학습자들 역시 메타버스 수업 활용에 대한 기대가 높음을 확인하였다. 심지연 외(2023)에서는 학문 목적 한국어 학습자를 대상으로 메타버스 기반의 한국어 수업을 실시하고 상호작용 양상 및 메타버스 활용 수업에 대한 학습자의 인식에 대해 살펴보았다. 이 연구에서는 의사소통 과제 중심의 모듈형 수업을 구성하여 메타버스 한국어 교과목을 한 학기 동안 운영하였으며, 이를 통해 학습자들의 상호작용 유형과 방법을 확인하고 학습자들의 의사소통 능력과 자기 효능감 제고 등에서 유의미한 결과를 얻었음을 밝히고 있다. 전혜준(2023)은 메타버스 플랫폼인 제페토를 활용한 한국어 말하기 수업을 설계하고 자료를 수집하여 분석하였다. 연구를 통해 메타버스 환경에서 학습자들의 자기주도적 학습과 학습몰입도, 학습자 간 상호작용 등에 긍정적 효과가 있음을 밝히고 메타버스를 활용한 한국어교육의 장점과 한계, 그리고 메타버스를 활용한 한국어 말하기 수업의 효과성 등을 검증하였다. 추가영, 주수언(2023)은 메타버스를 활용한 한국어교육 수업이 외국인 유학생의 읽기와 쓰기에 미치는 영향을 분석하기 위해 실험집단과 통제집단으로 구분하여 설문을 실시하였다. 학습 효과와 만족도를 비교한 결과 전통적 교실 수업에 비해 메타버스 활용 수업이 주의력, 관련성, 효과성 등 여러 측면에서 더 긍정적임을 확인하고 있다. 그러나 앞서 밝힌 연구 결과에서 수업을 진행한 교수자의 역량과 역할이 수업에 미치는 영향에 대해서는 밝히고 있지 않다. 이상 장지영(2021), 이바른, 최은경(2022), 공하림, 김윤희(2022), 심지연 외(2023), 전혜준(2023), 추가영, 주수언(2023) 등의 연구는 메타버스 활용 한국어 수업을 설계하고 실제 수업을 운영하여 시사점을 도출했다는 데에 의미가 있다.
마지막으로 메타버스 활용 한국어교육에 대한 교사 인식 연구로는 이해영, 정혜선(2022), 장준영(2023) 등이 있다. 이해영, 정혜선(2022)은 연구를 통해 메타버스가 가지는 교육적 가치와 필요성을 제시하며 메타버스 플랫폼에 적합한 활동 유형 및 수업 구성 방식 등을 설계하고 수업에서 예상되는 어려움과 그에 따른 지원 방향에 대해 제안하고 있다. 또한 메타버스를 체험한 집단과 체험하지 않은 집단으로 구분하여 교사들의 메타버스에 대한 인식과 요구를 확인한 결과 두 집단의 교사 모두가 수업에 메타버스를 활용하고 싶으나 메타버스에 대한 이해 부족과 조작 미숙으로 메타버스 활용에 어려움을 느끼는 것으로 나타났으며 한국어 교사 대상의 메타버스 활용 교육이 필요함을 언급하였다. 장준영(2023)은 한국어교육 전공 예비 한국어 교사를 대상으로 메타버스에 대한 인식과 자기 효능감, 메타버스 이용 의도 등을 설문을 통해 분석한 후 메타버스 관련 교과목을 개설하거나 교사 양성 과정에 메타버스 활용 교육을 포함할 것을 제안하였다.
앞에서 살펴본 바와 같이 한국어교육에서 메타버스에 관한 연구가 꾸준히 늘고 있고, 수업 사례를 통해 메타버스 활용 한국어 수업이 효과가 있다는 연구도 다수 나오고 있으나, 수업을 진행하는 주체, 즉 교사들의 메타버스 활용 수업에 대한 의지나 인식에 대한 연구는 아직 많지 않다. 또한 실제 메타버스 수업을 진행하기 위해서는 교사가 이를 위한 역량을 갖추어야 하며 교사들의 역량 함양을 위한 교사 교육도 필요하나 현재까지 관련 연구를 찾아보기 어렵다. 이에 본고에서는 한국어 교사를 대상으로 메타버스와 에듀테크 도구에 대한 교사 교육을 진행하고 교육 전⋅후로 요구조사를 실시하여 교사들의 인식 변화를 확인한 후 교사 교육의 방향을 제안해 보고자 한다.

3. 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 교육 및 인식 조사 설계

메타버스 활용에 대한 교사 인식 변화를 알아보기 위해 교사 교육 전과 후에 설문조사를 실시하여 분석하고자 하며, 기존의 연구를 참고하여 한국어 수업 예시 및 교사 교육 절차를 설계하여 제시하고자 한다.

3.1. 연구 방법 및 절차

본 연구에서는 2월 16일 광주 소재 A대학 한국어교육원의 한국어 교사 20명을 대상으로 ‘메타버스를 활용한 한국어 수업 방안’에 대한 교사 교육을 3시간 동안 진행하였으며, 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 인식 변화를 확인하기 위해 교사 교육 전과 후에 설문조사를 실시하였다. 본 연구의 연구 절차는 [그림 2]와 같다.
[그림 2]
교사 인식 조사를 위한 연구 절차
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문헌조사를 통해 교사 교육에 필요한 교육 절차를 설계하고 한국어 말하기 수업 예시를 위한 수업 교안을 작성하였으며 교사 교육 전⋅후에 실시할 설문조사를 구성하였다. 교사 교육 전 교사들에게 설문 조사지를 배부하여 1차 설문을 실시하였으며, 3시간의 교사 교육 후 2차 설문을 실시하여 자료를 수집하였다. 수집된 설문조사 결과를 통해 교사 인식의 변화를 살피고, 메타버스를 한국어교육에 활용하기 위해 선행되어야 할 조건과 교사들이 느끼는 어려움을 확인하였다.
교사 교육 전, 한국어 말하기 수업의 예시를 보여주기 위해 메타버스를 활용한 한국어 말하기 수업 교안을 작성하였고 수업 시연에 필요한 맵을 직접 제작하였다. 교안은 A대학의 한국어교육원에서 사용하는 「서울대 한국어 3A」 교재의 4과 말하기6) 부분으로 구성하였다.
수업 시연을 위해 제작한 맵에는 총 4개의 공간을 구축하였는데, 첫 번째 공간은 지난 차시 수업 확인 및 본 수업 전 배경지식 활성화를 위해 사용될 강의실이며, 두 번째 공간은 학습자 간 말하기 연습을 진행할 그룹별 연습실, 세 번째 공간은 배운 내용을 퀴즈로 풀어보는 퀴즈 게임 공간, 네 번째 공간은 수업 외 시간에 자료를 검색하거나 콘텐츠를 시청할 수 있는 휴식 공간으로 구성하였다.
교사 교육 당일에는 먼저, 메타버스에 대한 이해를 돕기 위해 메타버스에 대한 개요와 특징에 대해 설명하고 교사들이 직접 맵에 접속하여 간단한 조작 방법을 익힌 후 구조를 탐색하고 메타버스에 설치된 오브젝트 기능을 체험하고 이용해 보도록 하였다. 다음으로 사전에 구성한 말하기 교안에 따라 메타버스 공간에서 한국어 말하기 수업을 시연하였다. 이후 수업에 사용된 공간을 제작하는 방법을 알려주고 교사들이 직접 공간을 구축해 볼 수 있도록 실습 시간을 가졌다.

3.2. 교사 교육을 위한 수업 모형

가상현실을 활용한 언어 교육의 경우, 다른 기능보다 특히 상황 맥락을 제공한 말하기 교육에 효과적이다(노정은 외, 2020). 이에 본 연구에서도 한국어 수업 중 말하기에 초점을 맞추어 수업 모형을 설계하고 이에 따라 수업 시연을 진행하였다.
본 연구에서는 말하기 수업의 단계를 주체적으로 제안한 임화정(2009)과 메타버스 기반 한국어 수업 모형을 제안한 심지연 외(2023)를 참고하여 <표 1>과 같이 수업 모형을 구성하였다. 임화정(2009)은 말하기 수업은 언어의 사용법(Usage)이 아닌 사용(Use) 중심으로 진행되어야 한다며 의사소통 단계의 유기적 연계와 통합의 필요성을 강조하였다. 그리고 말하기 수업 구성을 도입 단계 → 제시 단계 → 연습 단계 → 활용 단계 → 마무리 단계로 제시하였다. 또한 심지연 외(2023)에서는 메타버스의 특징인 상호작용을 인지하고 다양한 객체와의 상호작용을 효율적으로 활용하기 위해 적절한 디지털 학습 도구를 배치하여 직접적이고 활동적인 실제 체험 기반의 학습이 추상적인 학습보다 효과적이라는 ‘경험의 원추 이론’을 바탕으로 의사소통 과제 기반의 시나리오 중심 수업 모형을 설계하였다. 본 연구에서는 이를 참고하여 메타버스 활용 한국어 말하기 수업 모형을 <표 2>와 같이 재구성하였다. 수업 시간과 차시는 일반적인 한국어교육원과 동일하게 1차시(50분)으로 하였다.
<표 1>
교사 교육을 위한 교육 절차
구분 교육 절차 교육 내용
교육 전 준비 교사 교육을 위한 ZEP 공간 구성 및 수업의 교안 작성 메타버스 젭 기반으로 강의실, 그룹별 연습실, 퀴즈룸, 휴식 공간 구축 교사 교육에서 시연할 수업 교안 작성

교사 교육 메타버스 개요 및 특징 설명 메타버스 젭의 교육적 활용을 위한 강의

메타버스 공간 탐색 및 체험 기구축된 메타버스 공간에 입장하여 관람 및 오브젝트 체험

메타버스 활용 말하기 수업 시연 구체적인 말하기 수업 예시 제시

메타버스 공간구축 시연 교수-학습에 적합한 공간을 제작하고 수업에 활용할 수 있는 기능 제시

교육 후 활동 수업 후 메타버스 공간구축 실습 메타버스 젭의 맵 에디터를 사용하여 교육 공간 구축 및 기능 사용 연습
* 스페이스 구성
* 오브젝트 배치
* 기능 삽입
* 이미지, 음성 등 파일 삽입
* 디지털도구 활용
<표 2>
메타버스 활용 한국어 수업(말하기) 모형 예시
여행 경험 이야기하기(1차시)

도입 본 활동 수업 마무리
학습 단계 어휘/문법 확인 말하기 도입 말하기 연습 말하기 확장 학습 성찰

학습 내용 말하기 활동을 위한 어휘/문법 확인 듣기⋅말하기 통합 활동 말하기 활동 수행 (연습1,2) 쓰기⋅말하기 통합 활동

학습 활동 • 학습 주제 및 목표 인식
• 말하기 활동 수행을 위한 언어 지식 확인
• 말하기 주제에 대한 지식 활성화
• 그림을 보고 상황 유추
• 대화 내용을 듣고 유추한 내용 말하기 연습
• 말하기 활동 수행을 위한 기계적 연습
• 언어 지식을 활용한 말하기 연습
• 자신의 경험을 바탕으로 대화 맥락에 맞는 설명 하기 기능 연습 • 수업 정리
• 다음 차시 안내
• 학습 일지 작성

학습 방법 • 다양한 시각 자료 및 게임 활동을 활용한 언어 지식 학습
• 미니 강의
• 퀴즈, 게임활동
• 도입 그림 제시하여 대화 상황 유추 학습
• 듣기 파일을 활용하여 듣기와 말하기 동시 학습
• 대화 상황 유추
• 교수자-학습자, 학습자-학습자 간 대화 연습
• 일상생활에서 사용되는 담화를 중심으로 의미에 초점을 두고 연습
• 소그룹 활동을 통해 역할을 부여하여 실재감 있는 말하기 연습
• 시각 자료를 활용한 말하기 활동 확장
• 오브젝트 활동
• 말하기 기능 연습
• 제시된 모범 대화를 보며 대화
• 오브젝트 활동, 소그룹 말하기 활동
• 게시판에 사진과 글을 게시하고 경험 말하기 활동 수행
• 제시된 말하기 상황을 이해하고 실제 의사소통 상황에서 여행 경험에 대한 대화 연습
• 실제적 말하기 활동 확장
• 오늘 수업한 내용에 대한 본인 성찰
• 학습 과정을 이해하고, 자 기주도적 학습이 가능하 도록 함
• 말하기 활동 정리

공간 • 외부: ICOGRAMS와 ZEP을 활용하여 본부, 지성관, 복지관 등 A대학교 캠퍼스 전체를 구현
• 내부: A대 마스코트 이미지와 ZEP을 활용하여 교실, 소그룹 공간, 복도, 도서관, 운동장 등을 구현
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주요 기능 • A대학교 관련 홍보 영상을 탑재
• 학습자 간 말하기 과제 수행을 위한 글쓰기와 피드백이 가능한 Padlet 링크 삽입
• 학습한 어휘와 문법을 확인하는 OX 게임 및 방탈출 게임 설계
• 실재감을 체험할 수 있는 모둠 연습실 배치
• 학습자가 본인의 학습을 성찰할 수 있는 학습일지를 Padlet으로 마련하여 삽입
• 수업 진행에 필요한 이미지 자료 삽입
• 학습자 흥미 유발을 위한 상호작용 오브젝트 애니메이션 삽입

활용 툴 • 잼보드, 패들렛, 멘티미터
수업의 단계는 <도입>, <본 활동>, <수업 마무리>로 구분하였으며 각 단계는 [학습 단계], [학습 내용], [학습 활동], [학습 방법]으로 다시 세분화하였다. 수업에 사용할 ‘공간’과 ‘주요 기능’, ‘활용 툴’ 등에 대한 설명은 <표 2>에 기술하였다.
말하기 수업의 시작인 <도입> 단계에서는 전 차시에 학습한 어휘와 표현, 문법 등 말하기 활동 수행을 위한 언어 지식을 확인하는 단계이며, 이때 미니 강의나 퀴즈, 게임 활동 등의 방법을 활용하도록 하였다.
<본 활동> 단계는 ‘말하기 도입’과 ‘말하기 연습’, ‘말하기 확장’으로 구분된다. ‘말하기 도입’은 관련 지식을 활성화하기 위한 단계로 듣기와 말하기 통합 활동이 가능하다. 먼저 말하기 주제를 노출하고 그림을 보며 상황을 유추하며 듣기 음원을 통해 유추한 내용을 확인하도록 한다. 다음으로 ‘말하기 연습’ 단계는 말하기 활동을 수행하는 단계로, 기계적 연습부터 학습자의 배경지식을 활용한 말하기 연습까지 진행할 수 있도록 설계하였다. 먼저, 제공된 담화를 중심으로 학습자-교사, 학습자-학습자 간 반복 연습 후 미리 준비해 둔 소그룹 공간으로 이동하여 말하기 심화 활동을 하도록 했다. 소그룹 공간은 공간에 들어 온 구성원만 대화가 가능도록 하였으며, 책상 오브젝트에 다양한 담화 상황에 필요한 시각 자료를 제공하여 말하기 연습이 가능하도록 하였다. 소그룹 활동에서는 원하는 상대와 짝을 지어 자유롭게 말하기를 연습하도록 하였다. <본 활동> 단계의 마지막인 ‘말하기 확장’ 단계에서는 쓰기와 말하기 통합 활동이 가능하다. ‘말하기 연습’ 단계에서 담화 상황에 맞게 말하기 연습을 진행했다면 ‘말하기 확장’ 단계에서는 디지털 도구인 패들렛에 주어진 주제와 관련된 각자의 경험을 적게 하고 자신이 적은 내용을 다른 학습자들과 공유하며 대화를 연습할 수 있게 하였다.
마지막으로 <수업 마무리> 단계에서 작성하는 ‘학습일지’는 성찰일지7) 성격을 갖는 것으로, 학습자가 오늘 자신의 수업을 돌아보고 수업에 대한 반성적 글쓰기를 하도록 유도한다. 성찰일지는 수기로 작성하는 것보다 온라인에서 작성하는 것이 효과적이며, 협력적 성찰일지가 개인적 성찰일지보다 효과적이다(이세희, 이윤선, 2022). 메타버스라는 가상 공간에서 진행되는 성찰일지, 즉 학습일지는 학습자가 작성한 글을 교사, 동료와 공유하여 즉각적인 피드백을 받을 수 있으며 협력적 글쓰기가 가능하다는 점에서 효과적이다. 이를 위해 본 연구에서는 메타버스 활용 한국어 수업 공간에 패들렛(Padlet)으로 연동되는 오브젝트를 배치하여 학습일지를 작성하도록 하였다.

4. 메타버스 교육에 대한 교사 인식 결과 및 분석

메타버스 수업에 대한 교사 교육 만족도와 인식 변화를 살펴보기 위해 2024년 2월 16일에 한국어 교사 20명을 대상으로 교사 교육을 실시하였으며, 교사 교육 전후에 설문조사를 실시하였다.

4.1. 설문 문항 및 대상 분석

설문 문항은 기본 인적 사항, 교사 교육 전 설문, 교사 교육 후 설문으로 구분하였다. 먼저 기본 인적 사항은 총 5문항으로 응답자의 성별, 국적, 연령대, 최종 학력, 한국어교육 경력 등을 확인하는 문항이다. 사전 설문은 총 13문항으로 디지털 도구 사용 현황 및 메타버스 인식과 경험 등을 묻는 객관식 문항으로 구성하였으며 하위 문항으로 디지털 도구의 구체적인 사용 양상, 메타버스 미사용 사유 등을 묻는 자유 기술 문항을 제시하였다. 사후 설문은 총 20문항으로 교사 교육 후 변화된 교사 인식을 알아보기 위한 객관식 문항과 변화된 이유를 묻는 자유 기술 문항으로 구성하였으며 설문 내용은 <표 3>과 같다.
<표 3>
설문 문항 구분
구분 내용 문항 번호
기본 인적 사항 성별, 국적, 연령대, 최종 학력, 한국어교육 경력 1, 2, 3, 4, 5

사전 설문조사 디지털 도구 사용 현황, 메타버스에 대한 인식 및 경험 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

디지털 도구 사용 현황, 메타버스에 대한 인식 및 경험에 대한 하위 문항 1-1, 1-2, 4-1, 4-2, 5-1, 6-1

사후 설문조사 메타버스에 대한 변화된 인식, 태도, 활용 의지, 교사 교육 만족도 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18

메타버스에 대한 변화된 인식, 태도, 활용 의지, 교사 교육 만족도에 대한 하위 문항 13-1, 13-2
교사 교육은 2024년 2월 16일 3시간 동안 진행되었으며, 교사 교육에 참여한 교사 20명 전원에게 설문조사를 실시하였다. 설문조사에 참여한 한국어 교사들은 광주⋅전남권 대학 부설 한국어교육원과 다문화센터, 초등 및 중학교(KSL)에서 한국어를 가르치고 있으며, 대부분 두 곳 이상에서 한국어 수업을 하고 있다. 연구 대상의 기본 정보는 <표 4>와 같다.
<표 4>
연구 대상자의 기본 정보
항목 구분 인원 (%)
성별 여성 19(95%)

남자 1(5%)

국적 한국 18(90%)

중국 2(10%)

연령 20대 1(5%)

30대 7(35%)

40대 5(25%)

50대 7(35%)

학력 대학교 졸업 2(10%)

석사 졸업 15(75%)

박사 졸업 2(10%)

무응답 1(5%)

경력 1년 미만 3(15%)

1~2년 1(5%)

3~4년 1(5%)

5년 이상 15(75%)
설문에 응답한 대상자의 성비를 보면 총 20명 중 여성이 19명(95%)이며, 한국 국적의 교사가 18명(90%), 중국 국적의 교사가 2명(10%)이었다. 연령대를 살펴보면 30대와 50대가 각 7명(35%)으로 가장 많았으며, 다음으로 40대 5명(25%), 20대 1명(5%) 순이었다. 한국어 교원의 최종 학력은 석사 졸업이 15명(75%)으로 가장 많았으며, 박사 졸업이 2명(10%), 대학 졸업이 2명(15%), 무응답이 1명(5%)이었다. 한국어교육 경력은 5년 이상이 15명(75%)으로 가장 많았고 1년 미만이 3명(15%), 1년~2년, 3~4년이 각각 1명(5%)으로 나타났다.

4.2. 설문 결과

메타버스 활용 한국어 수업에 대한 인식 변화를 확인하기 위해 교사 교육 시작 전 교사들에게 설문지를 배부하고 설문 작성 방법을 안내한 후 사전 설문을 실시하였으며, 교사 교육 직후 사후 설문을 실시하였다.

4.2.1. 교사 교육 전 설문 결과

사전 설문조사의 첫 번째 문항은 수업 중 디지털 사용 경험을 묻는 문항으로 응답 결과는 <표 5>와 같다.
<표 5>
수업 중 디지털 도구 사용 경험-교사 교육 전 설문조사 응답
질문 항목 응답 빈도 (%)
수업 중에 디지털 도구(패들렛, 잼보드, 카훗, 멘티미터 등)를 사용합니까? 매우 그렇다 0(0%)

그렇다 4(20%)

보통 2(10%)

그렇지 않다 6(30%)

전혀 그렇지 않다 8(40%)
<표 5>를 보면 수업에 디지털 도구를 사용하지 않는다는 답변이 14명으로 응답자의 70%에 달했으며 적극 사용한다는 응답은 0%였다. 이를 통해 교사들이 수업에 디지털 도구를 적극 활용하지 않고 있음을 알 수 있다.
<표 6>은 수업에 디지털 도구를 사용한다고 응답한 6명(30%)의 교사들이 실제 수업에 사용하고 있는 디지털 도구이다.
<표 6>
수업 중 사용하는 디지털 도구(자유 기술)-교사 교육 전 설문조사 응답
질문 디지털 도구명 응답 건수
수업 중에 사용하는 디지털 도구가 있다면 적어 주십시오. 패들렛 3

잼보드 2

멘티미터 1
교사들은 수업 중에 패들렛을 가장 많이 사용하고 있었으며, 다음으로 잼보드와 멘티미터를 사용하고 있었다. 최근 에듀테크에 대한 관심이 높아지면서 다양한 디지털 도구를 활용한 한국어 교수-학습 연구가 활발히 이루어지고 있는 것과는 반대로 교사들은 소수의 디지털 도구만을 사용하고 있었다.
한편 수업에 디지털 도구를 사용하지 않는다고 응답한 교사는 70%로 달했는데, 그 이유에 대한 기술을 살펴보면 <표 7>과 같다.
<표 7>
수업 중 디지털 도구를 사용하지 않는 이유(자유 기술)-교사 교육 전 설문조사 응답
질문 답변 응답 건수
디지털 도구를 사용하지 않는다면 이유를 적어 주십시오. 사용이 익숙하지 않음 3

기존 수업에 디지털 도구를 도입하는 데 제한이 있음 1

수업 진도 시간이 빠듯함 1

잘 모르겠음 1
대부분의 교사가 수업에 디지털 도구를 사용하지 않는 것으로 나타났는데 그 이유를 묻는 질문에 ‘디지털 도구를 사용하는 데 익숙하지 않아서’라는 응답이 가장 많았으며, ‘기존의 수업에 디지털 도구를 적용하는 데 어려움이 있다’, ‘수업 진도 시간이 빠듯하여 디지털 도구를 사용할 시간이 없다’, ‘잘 모른다’는 응답이 있었다. 이를 통해 교사들이 수업에서 디지털 도구를 활용하지 않는 이유가 디지털 도구 활용의 미숙함 관련이 있음을 알 수 있다. 수업에서 적절한 디지털 도구를 선택하여 사용하기 위해서는 디지털 도구를 이해하고, 사용법을 익혀 이를 활용할 수 있도록 교사 교육을 실시해야 함을 알 수 있다.
교사들이 메타버스에 대해 얼마나 인식하고 있으며 실제 사용 양상이 어떠한지 확인하기 위하여 <표 8>과 같이 세 개의 설문 문항을 구성하여 응답을 확인하였다.
<표 8>
메타버스에 대한 인식 및 경험-교사 교육 전 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도(%)
메타버스에 대해 들어 본 적이 있습니까? 그렇다 18(90%)

그렇지 않다 2(10%)

메타버스 플랫폼(게더타운, ZEP, 이프랜드, 제페토 등)에 접속해 본 적이 있습니까? 그렇다 3(15%)

그렇지 않다 17(85%)

메타버스 플랫폼(게더타운, ZEP, 이프랜드, 제페토 등)을 활용하여 한국어 수업을 해 본 적이 있습니까? 그렇다 0(0%)

그렇지 않다 20(100%)
먼저 ‘메타버스’라는 용어를 들어 본 적이 있는지 묻는 질문에 ‘그렇다’는 응답이 18명(90%)으로 대부분의 교사가 메타버스라는 용어를 인지하고 있었다. 다음으로 ‘교육용 메타버스 플랫폼8) 접속 경험 유무’를 묻는 질문을 통해 메타버스 활용 양상을 확인한 결과 응답자 중 3명(15%)만이 관련 메타버스에 접속한 적이 있다고 응답하였다. 이를 통해 대다수의 교사가 메타버스를 인지하고 있지만 교육을 위해 메타버스에 적극적으로 접속하고 있지는 않음을 확인할 수 있었다. 세 번째로 자신의 수업에서 메타버스를 활용한 경험이 있는지를 묻는 질문에 응답자 모두(100%) 활용한 적이 없다고 답했다. 교육용 메타버스 플랫폼에 접속해 본 적이 있다고 응답했던 소수의 교사를 포함한 모든 교사들이 메타버스를 활용한 한국어 수업 경험이 없는 것으로 나타났는데, 이는 변화하는 교육 환경에 대해 교사들도 ‘인지’는 하고 있으나 이러한 인지가 적극적인 활용 및 실천으로는 이어지지 못하고 있음을 알 수 있다.
<표 9>는 메타버스 활용 한국어 수업 경험이 있을 것임을 가정하고 설계한 자유 기술 형태의 하위 문항으로 각 질문에 응답한 교사는 없었다.
<표 9>
메타버스의 활용 양상을 묻는 하위 문항(자유 기술)-교사 교육 전 설문조사 응답
질문
메타버스 플랫폼을 수업에 활용한 적이 있다면 플랫폼명을 적어 주십시오.

메타버스 플랫폼을 어떤 수업(예: 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기, 어휘, 문법, 문화, 토픽 등)에 활용했습니까?
다음으로 교사 교육 실시 전, 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사들의 인식을 확인하기 위해 메타버스 활용 한국어 수업의 ‘유용성’과 수업에서의 ‘활용 의지’를 묻는 질문을 제시하였으며 응답은 <표 10>과 같다.
<표 10>
메타버스 수업의 유용성 및 활용 의지-사전 조사 응답
질문 항목 응답 빈도 (%)
메타버스 플랫폼이 한국어 수업에 유용하다고 생각합니까? 매우 그렇다 1(5%)

그렇다 11(55%)

보통 6(30%)

그렇지 않다 0(0%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)

무응답 2(10%)

앞으로 메타버스 플랫폼을 한국어 수업에 활용해 보고 싶습니까? 매우 그렇다 3(15%)

그렇다 11(55%)

보통 5(25%)

그렇지 않다 0(0%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)

무응답 1(5%)
먼저 메타버스 플랫폼이 한국어 수업에 유용하다고 생각하는지를 묻는 질문에서는 12명(60%)이 유용하다고 응답했다. 설문에 참여한 모든 교사들이 수업에 메타버스를 활용해 본 적은 없으나 수업에 메타버스를 적용한다면 유용할 것이라고 생각한다는 것을 알 수 있다.
메타버스를 수업에 활용해 보고 싶다고 응답한 교사는 14명(70%)으로 나타났으며, 하위 문항으로 메타버스를 활용할 생각이 없다면 이유가 무엇인지 묻는 자유 기술 질문에서는 ‘메타버스에 대한 지식이 없어서’라는 응답이 있었다. 이를 종합해 보면 교사들은 메타버스의 유용성을 인지하고 있으며 수업에 활용하고 싶다는 생각을 가지고 있으나 메타버스에 대한 지식 및 활용 능력의 부족으로 수업에 활용하지 못하고 있음을 짐작할 수 있다.
<표 11>은 메타버스 활용 한국어 수업을 위한 교사들의 ‘학습 의지’와 ‘교사 교육 참여 의지’를 확인한 결과이다.
<표 11>
메타버스 활용 교육 참여 의지-교사 교육 전 설문조사 응답
질문 항목 응답 빈도 (%)
메타버스를 한국어 수업에 활용하기 위해 공부를 하거나 배울 의향이 있습니까? 매우 그렇다 12(60%)

그렇다 5(25%)

보통 2(10%)

그렇지 않다 0(0%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)

무응답 1(5%)
수업에 활용하기 위해 메타버스를 공부하거나 배우고 싶다는 응답이 17명(85%)으로 대부분의 교사들이 메타버스 활용 방법을 익혀 자신의 수업에 적용하고자 하는 것을 확인할 수 있었다.
사전 설문 결과를 종합해 보면 교사들은 메타버스가 무엇인지 인지하고 있으며 활용 방법을 몰라서 수업에 적용하지 못하고 있지만 배움을 통해 수업에 적용해 보고자 하는 의지는 높다는 것을 확인할 수 있다. 사전 설문 결과는 허은철(2023)의 연구에서 예비교사들이 메타버스에 대한 이해 부족으로 메타버스 제작 시 어려움을 겪었다고 언급한 것, 백상수(2023)의 연구에서 교사들이 새로운 메타버스 기술의 교육적 활용에 대한 중요성과 필요성을 모두 인식하고 있다고 언급한 것과 연결된다.

4.2.2. 교사 교육 후 설문 결과

메타버스와 메타버스 플랫폼, 디지털 도구에 대한 이론적인 교육과 메타버스 활용 한국어 말하기 수업의 실제 등으로 교사 교육을 마친 후 사후 설문을 진행했다. 사후 설문은 사전 설문에 참여한 교사들을 대상으로 진행하였으며 결과는 다음과 같다.
먼저 교사 교육 이후 메타버스 활용에 대한 두려움이 해소되었는지에 관한 설문 결과는 <표 12>와 같다.
<표 12>
메타버스 교사 교육 후 인식 변화-교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도 (%)
오늘 교사 교육으로 메타버스 활용에 대한 두려움이 해소되었습니까? 매우 그렇다 9(45%)

그렇다 9(45%)

보통 1(5%)

그렇지 않다 1(5%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)
전체 응답자 중 18명(90%)이 두려움이 해소되었다고 응답하였는데, 이는 한 번의 교사 교육만으로도 메타버스 활용에 대한 교사들의 두려움이 유의미하게 해소될 수 있음을 보여주는 결과이다.
<표 13>은 오늘 진행된 교사 교육이 메타버스를 한국어 수업에 활용하는 데에 도움이 되었는지를 묻는 질문이다.
<표 13>
메타버스 교사 교육 후 만족도-교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도(%)
오늘 교사 교육이 메타버스를 한국어 수업에 활용하는 데 도움이 되었습니까? 매우 그렇다 14(70%)

그렇다 5(25%)

보통 1(5%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)

오늘 교사 교육이 메타버스 플랫폼의 기능(이미지 업로드, 오브젝트 삽입, 스페이스 생성 등)을 익히는 데 도움이 되었습니까? 매우 그렇다 9(45%)

그렇다 10(50%)

보통 1(5%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)
교사 교육이 ‘메타버스를 수업에 활용하는 데에 도움이 되었다’는 응답과 ‘메타버스의 플랫폼 기능을 익히는 데에 도움이 되었다’는 응답이 각각 19명(95%)으로 매우 높게 나타났다. 실제 교사 교육 진행 당시 교사들의 몰입도와 만족도가 높았으며 “다음에 또 알려줬으면 좋겠다”는 의견이 있었다. 그러나 “시간이 지나면 잊어버릴 것 같다”고 말한 교사도 다수 있었는데, 이를 통해 한국어 교사들이 메타버스를 한국어 수업에 적용하기 위해서는 메타버스의 다양한 기능을 조작하는 방법, 적절한 도구를 선정하여 활용하는 방법 등의 교육을 지속적으로 해 나가야 함을 보여준다.
[그림 3]은 실제 교사 교육 현장의 모습으로 교사 교육 참여자는 개인 노트북을 지참하였다. 교사 교육을 통해 메타버스 활용 한국어 말하기 수업의 예시를 체험하고 참여자 전원이 직접 공간을 구축해 보는 시간을 가졌다. 교사 교육이 끝난 후, 메타버스 플랫폼을 활용한 한국어 말하기 수업의 교수-학습 활동에 대해 어떻게 생각하는지를 물었으며, 결과는 <표 14>와 같다.
[그림 3]
메타버스를 활용한 한국어 수업의 시연 모습
kjge-2024-18-2-23-gf3.jpg
<표 14>
메타버스 기반 한국어 말하기 수업에 대한 인식 - 교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도 (%)
메타버스 플랫폼을 활용하여 한국어 말하기 교수-학습 활동을 진행하는 것이 어렵지 않다고 생각합니까? 매우 그렇다 5(25%)

그렇다 10(50%)

보통 5(25%)

그렇지 않다 0(0%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)
설문 결과, ‘메타버스를 활용한 교수-학습 활동이 어렵지 않다’는 응답이 15명(75%)으로 긍정적인 응답의 비율이 높았으며, 5명(25%)은 ‘보통’이라고 응답하였다. 이는 교사 교육을 통하여 메타버스 수업에 대한 부정적 인식이 개선되었으며 교사 교육이 메타버스 기능 조작에도 도움이 되었다는 것을 알 수 있다. 그러나 ‘보통’이라고 응답한 일부 교사들에게는 메타버스 플랫폼 활용의 어려움이 완전히 해소되지 않은 것으로 보인다.
한국어 말하기 수업에 메타버스의 활용이 적절한지를 알아보기 위해 실제 말하기 수업을 시연하였으며, 이를 확인한 설문 문항과 결과는 <표 15>와 같다.
<표 15>
메타버스 기반 한국어 말하기 수업의 적절성과 효과 - 교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도(%)
메타버스 플랫폼이 한국어 말하기 수업에 적절하다고 생각하십니까? 매우 그렇다 3(15%)

그렇다 13(65%)

보통 4(20%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)

메타버스 플랫폼이 학습자의 말하기 능력을 향상시키는 데 도움이 된다고 생각합니까? 매우 그렇다 5(25%)

그렇다 9(45%)

보통 6(30%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)
메타버스 플랫폼이 한국어 말하기 수업에 적절하다고 생각하는지에 대한 질문에 16명(80%)이 적절하다고 응답했으며, 메타버스가 한국어 말하기 능력을 향상시키는 데 도움이 된다는 답변도 70%(14명)로 높게 나타났다. 실제로 말하기 수업 시연 후 “재미있었다”고 소감을 밝힌 교사들이 매우 많았으며, 이는 선행연구에서 언급한 바와 같이 메타버스 플랫폼에서의 한국어 수업이 상호작용을 촉진하고 학습자의 흥미를 유발하는 데에 효과적이라는 것을 보여주는 결과이다.
<표 16>은 메타버스 활용 한국어교육의 효용성과 유용성을 묻는 질문으로 교사 교육 실시 후 메타버스가 교수-학습에 미치는 영향에 대한 교사들의 인식을 확인하고자 하였다. 질문은 선행 연구에서 메타버스를 교육에 활용 시 유의미하다고 밝혀진 효용성과 매체 활용에 대한 내용으로 ‘학습자 흥미’, ‘수업 참여’, ‘디지털 도구 사용’, ‘학습자 상호작용’ 등 4가지로 나누어 구성하였다.
<표 16>
한국어교육에서 메타버스의 효용성 및 매체 활용 유용성 - 교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도(%)
메타버스 플랫폼이 학습자의 흥미를 유발하는 데 도움이 된다고 생각합니까? 매우 그렇다 17(85%)

그렇다 3(15%)

보통 0(0%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)

메타버스 플랫폼의 방탈출, OX 퀴즈가 학습자의 흥미 유발과 수업 참여에 도움이 된다고 생각합니까? 매우 그렇다 16(80%)

그렇다 4(20%)

보통 0(0%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)

메타버스 수업에서 활용한 디지털 도구(패들렛, 잼보드, 카훗, 멘티미터 등)가 수업에 도움이 된다고 생각합니까? 매우 그렇다 9(45%)

그렇다 11(55%)

보통 0(0%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)

메타버스 플랫폼이 학습자와의 상호작용에 유용하다고 생각합니까? 매우 그렇다 10(50%)

그렇다 10(50%)

보통 0(0%)

그렇지 않다 0(0%)

매우 그렇지 않다 0(0%)
효용성과 유용성을 확인하기 위한 4개 문항 모두에 대해 교사들이 ‘도움이 된다’, ‘유용하다’고 응답하였다. 먼저 메타버스가 학습자의 흥미를 유발하는 데에 도움이 되는지를 묻는 질문에 설문에 참여한 모든 교사들이 도움이 된다고 응답하였는데, 이는 교사 교육 당시 교사들이 아바타를 움직이며 즐겁게 수업 시연에 참여한 경험을 바탕으로 학생들도 메타버스 수업에 흥미를 가질 것이라고 판단한 것으로 보인다. 다음으로 메타버스 내에서 진행하는 게임(방탈출, OX 퀴즈 등) 활동, 그리고 연동하여 사용하는 디지털 도구 활용에 대해서도 학습자의 흥미와 수업 참여에 긍정적인 영향을 줄 것으로 예상하고 있으며 수업 운용과 교수에 도움이 된다고 인식하고 있음을 설문 결과를 통해 확인해 볼 수 있다. 마지막으로 메타버스 플랫폼이 활발한 상호작용에 효과적이라는 다수의 연구(심지연 외, 2023)를 바탕으로 메타버스 내 상호작용에 대한 질문을 추가하였으며, 응답자 모두가 ‘상호작용에 유용하다’고 응답하였다. 응답을 통해 디지털 기반의 의사소통 지원 플랫폼 메타버스(심지연 외, 2023)가 언어 교육에서 교사-학습자, 학습자-학습자, 오브젝트-학습자 간의 다양한 상호작용에 유용함을 다시 한번 확인할 수 있었다.
<표 17>은 ‘학습일지’ 작성에 관한 설문 결과이다. 수업 마지막 단계에서 ‘학습일지’를 통해 학습자가 자신의 수업을 되돌아볼 수 있도록 했는데 이에 대한 유용성에 대한 교사의 응답은 다음과 같다.
<표 17>
학습일지에 대한 유용성-교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도 (%)
수업 후 학습일지 작성이 메타버스 한국어 말하기 수업에 유용하다고 생각합니까? 매우 그렇다 5(25%)

그렇다 8(40%)

보통 7(35%)

그렇지 않다 0(0%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)
메타버스 활용 한국어 수업의 마지막 단계에 배치한 학습일지가 유용한지에 대한 질문에서 응답자의 65%(13명)가 유용하다고 응답하였으며, ‘유용하지 않다’는 응답은 없었다. 학습일지는 수업 태도와 참여에 대해 학습자 스스로 성찰할 수 있는 기회를 제공함으로써 추후 더 긍정적 방향으로 수업에 참여하도록 자신을 독려한다는 점에서 의미가 있다.
<표 18>은 교사 교육 이후 메타버스를 활용한 한국어 수업을 동료 교사에게 추천할 의향이 있는지를 묻는 질문에 대한 결과이다.
<표 18>
메타버스를 활용한 한국어 수업 추천 의향 - 교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변 응답 빈도 (%)
동료 교사에게 메타버스를 활용한 한국어 말하기 수업을 추천하고 싶습니까? 매우 그렇다 8(40%)

그렇다 10(50%)

보통 2(10%)

그렇지 않다 0(0%)

전혀 그렇지 않다 0(0%)
응답자의 대다수(90%)가 추천하고 싶다는 긍정적인 응답을 보였다. 이는 다수의 교사들이 교사 교육 이후 메타버스에 대한 이해와 활용에 긍정적인 인식을 가지게 된 것으로 해석할 수 있다.
다음으로 교사 교육 진행 후 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 인식 변화를 알아보기 위해 동일한 문항을 사전과 사후에 배치하여 교사의 인식 변화를 확인하였다. 결과는 <표 19>와 같다.
<표 19>
교사 교육 이후 교사 인식 변화 비교-교사 교육 전 후 설문조사 응답 비교
질문 답변 사전 응답 빈도 사후 응답 빈도 증감
메타버스 플랫폼이 한국어 수업에 유용하다고 생각합니까? 매우 그렇다 1(5%) 10(50%) 9(45%)증가

그렇다 11(55%) 9(45%) 2(10%)감소

보통 6(30%) 1(5%) 5(25%)감소

그렇지 않다 0(0%) 0(0%) -

매우 그렇지 않다 0(0%) 0(0%) -

무응답 2(10%) 0(0%) 2(10%)감소

앞으로 메타버스 플랫폼을 한국어 수업에 활용해 보고 싶습니까? 매우 그렇다 3(15%) 10(50%) 7(35%)증가

그렇다 11(55%) 9(45%) 2(10%)감소

보통 5(25%) 1(5%) 4(20%)감소

그렇지 않다 0(0%) 0(0%) -

매우 그렇지 않다 0(0%) 0(0%) -

무응답 1(5%) 0(0%) 1(5%)감소
설문 결과를 보면, 메타버스 플랫폼 수업의 유용성에 대해 묻는 질문의 경우 ‘매우 그렇다’는 응답이 사전 조사에서는 1명(5%)이었으나 사후 조사에서는 10명(50%)으로 크게 증가하였다. 또한, 사전 조사에서 무응답을 선택했던 응답자가 사후 조사에서는 모두 긍정적으로 응답했음을 볼 수 있다. 이는 교사 교육 후 메타버스에 대한 이해가 향상되었으며, 이로 인해 교사들의 인식이 긍정적으로 변화한 것을 의미하는 결과라고 볼 수 있다. 또한 메타버스 수업에 대한 활용 의지를 알아보기 위한 질문에서도 긍정적으로 답한 교사가 14명(65%)에서 19명(95%)으로 크게 증가하였는데, 이는 교사 교육을 통해 메타버스 활용 수업에 어느 정도 자신감이 생긴 것으로 해석할 수 있다.
메타버스 플랫폼 활용 의지에 대한 하위 문항으로 그 이유를 자유 기술하게 하였으며 총 18명의 교사가 응답하였다. 자세한 응답 결과는 <표 20>과 같다.
<표 20>
메타버스 플랫폼 활용 의지에 대한 이유(자유 기술)-교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변
교사 교육 이후 메타버스를 활용한다면 이유가 무엇입니까? - 학습자들의 흥미 유발 - 학습자들의 참여 유도
- 시공간의 제약이 없음
- 다양한 활동 가능
- 집중도 향상
- MZ 세대에 유용한 수업 활용 도구

교사 교육 후 메타버스를 활용하지 않는다면 이유가 무엇입니까? - 제작 때문에
먼저 교사 교육 이후 메타버스를 활용한다면 그 이유가 무엇인지를 묻는 질문에 대한 응답은 17건이었으며, 그중 ‘학습자의 흥미 유발에 유용할 것 같다’, ‘학습자가 재미있어 할 것 같다’ 등 ‘학습자 흥미 유발’ 때문이라는 응답이 가장 많았고, 다음으로 ‘학습자의 수업 참여 유도에 유용할 것 같다.’, ‘학습자가 적극적인 태도를 수업을 들을 것 같다’ 등 학습자의 수업 참여 태도와 관련된 응답이 있었다. 그 외에도 ‘학습자의 집중력에 도움이 될 것 같다.’, ‘시공간의 제약이 없다’, ‘재미있고 다양한 활동을 할 수 있을 것 같다.’, ‘MZ세대에게 유용한 수업 도구이다.’라는 의견이 있었다. 반대로 교사 교육 후 메타버스를 활용하지 않는다면 이유가 무엇인지에 대한 질문에는 ‘제작 때문에’라는 1건의 응답이 있었다. 이를 종합해 보면 교사 교육에 참여한 다수의 교사들은 메타버스를 활용한 수업이 학습자의 흥미 유발과 학습 참여 유도에 긍정적일 것이라 생각하고 있음을 알 수 있다. 그러나 한편으로는 익숙하지 않은 메타버스 플랫폼과 디지털 도구를 사용하는 것이 부담으로 작용할 수도 있음을 확인해 볼 수 있다.
다음으로 교사 교육을 진행하면서 메타버스의 어떤 부분이 교사들에게 어려움으로 다가왔는지를 확인하기 위해 ‘메타버스 플랫폼의 어떤 점이 어려웠습니까?’라는 질문을 추가하여 자유 기술하게 하였다. 결과는 <표 21>과 같다.
<표 21>
메타버스 플랫폼 활용 의지에 대한 이유(자유 기술) - 교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변
메타버스 플랫폼의 어떤 점이 어려웠습니까? - 기능의 미숙지
- 도구 및 맵 제작 관련
- 수업 준비를 위한 시간이 많이 필요할 것 같음
- 아직 익숙하지 않아서 따라가기가 어렵고 조작이 어려웠음
조사 결과, ‘조작의 어려움’이라는 응답이 7건, ‘제작의 어려움’이 4건 있었으며, 이 외에도 ‘수업 준비 부담’과 ‘기능 미숙지’라는 응답이 있었다. 아는 대부분 메타버스의 활용과 관련이 있는 답변으로 교사 교육을 통해 메타버스 공간을 체험하고, 직접 공간을 구축해 보는 시간을 가졌지만 한 번의 교육만으로는 다양한 기능을 숙지하는 데에 한계가 있으며, 수업 준비에 대한 부담이 존재한다는 것을 알 수 있다. 이러한 결과는 일회성 교사 교육만으로는 메타버스 기능 숙지와 맵 제작에 대한 교사들의 부담을 완전히 해소하기 어렵다는 것을 보여준다.
따라서 한국어 수업에 메타버스를 활용하기 위해서는 일회성이 아닌 지속적인 교사 교육이 필요하며, 추후 교사 교육에서는 메타버스 기능을 숙지할 수 있도록 기능 및 활용에 초점을 맞추어 교육을 진행해야 함을 확인할 수 있었다. 또한 교사들의 수업 준비 부담을 완화하기 위해 메타버스 내에서 사용할 수 있는 수업 자료를 개발하여 제공하는 방법을 마련해야 한다는 시사점을 도출할 수 있었다. 실제로 교사 교육에 대해 궁금한 점이나 추가 의견을 기술하도록 한 마지막 질문에 ‘메타버스를 제작하는 방법을 더 알고 싶다.’, ‘메타버스에 대해 익숙해지도록 추후 교사 교육이 진행되었으면 좋겠다.’, ‘수업에 활용할 수 있는 자세한 방법을 배우고 싶다.’ 등 교사 교육에 대한 후속 요구를 확인할 수 있었다.
[그림 4]는 메타버스에 적절한 교과를 선택하는 질문에 대한 결과로 교사 교육 전과 후에 동일하게 질문하였으며, 복수 응답이 가능하도록 하였다.
[그림 4]
메타버스에 적절한 교과 선정 그래프 - 교사 교육 전⋅후 설문조사 응답 비교
kjge-2024-18-2-23-gf4.jpg
교사 교육 전 질문에서는 메타버스 활용 수업 경험이 없을 경우 유용할 것 같다고 생각하는 교과를 선택하도록 하였으며 총 27건의 응답이 있었다. 응답 결과를 자세히 살펴보면 ‘말하기(66.7%)’가 가장 높게 나타났으며, ‘문화(33.3%)’가 그 뒤를 이었다. 교사 교육 후 질문에는 총 60건의 응답이 있었으며, 1위 말하기, 2위 문화 순으로 동일한 응답을 보였다. 그러나 응답 건수와 비율은 크게 증가하였는데, ‘말하기’는 84.2%로 교육 전 응답에 비해 17.5% 증가하였으며, ‘문화’는 47.4%로 14.1% 증가한 것으로 나타났다. 이를 통해 교사들은 교사 교육 전에도 메타버스 플랫폼이 ‘말하기’와 ‘문화’ 수업에 적합할 것이라고 추측했으며, 교사 교육을 통해 메타버스를 이해한 후 그 인식이 강화되었음을 알 수 있다. 메타버스 활용 수업 경험이 없는 교사들도 막연히 메타버스가 ‘말하기’ 수업에 적합할 것이라고 예상하고 있다는 점이 매우 흥미로운데, 이는 노정은 외(2020) 연구에서 밝힌 것과 같이 가상현실을 활용한 언어 교육이 말하기 훈련에 효과적이라는 연구 결과와 일치한다.
다음으로 한국어 수업에 메타버스를 적용하기 위해 메타버스 플랫폼과 디지털 도구 등을 배울 의향이 있는지를 확인하였다. 교사 교육을 통한 인식 변화 유무 확인을 위해 교사 교육 전과 후에 동일한 문항을 배치하였으며, 결과는 [그림 5]와 같다.
[그림 5]
메타버스 활용 교육 참여 의지-교사 교육 후 설문조사 응답
kjge-2024-18-2-23-gf5.jpg
설문 결과를 비교해 보면 메타버스를 공부하거나 배우고 싶다는 응답이 교사 교육 전 17명(85%)에서 교사 교육 후 19명(95%)으로 10% 증가한 것을 알 수 있다. 결과적으로 교사 교육이 메타버스 활용에 도움이 되었으며, 관련 내용을 학습하고자 하는 의지에도 긍정적인 영향을 미쳤음을 확인할 수 있다. 또한 다수의 교사들이 교사 교육 후 메타버스를 활용한 한국어 수업에 대한 인식이 긍정적으로 변화하였으며 메타버스를 수업에 적용하기 위해 노력할 의지가 있음을 확인할 수 있었다,
마지막으로 교사 교육 후 좋았던 점에 대해 자유롭게 답변하도록 하였는데 이를 통해 새로운 교수 도구의 발견과 학습자 참여 수업에 대한 교사의 기대감을 확인할 수 있었다. 자세한 내용은 <표 22>와 같다.
<표 22>
교사 교육 후 좋았던 점 및 하고 싶은 말(자유 기술) - 교사 교육 후 설문조사 응답
질문 답변
오늘 진행된 교사 교육에 대해 궁금하거나 하고 싶은 말이 있습니까? - 줌보다 훨씬 다양한 학습도구
- 학습자 참여 유도할 수 있어서, 줌보다 자유롭게 수업 가능한 점
- 다양한 게임과 소그룹활동을 할 수 있어서 좋았다
- 학습자들이 평소 가상현실을 활용한 게임을 일상에서 많이 하기 때문에 수업에 응용하면 좋을 듯
- 학습자 흥미도 상승 시공간 제약으로부터의 자유로움
- 새로운 영역인 것 같아 흥미로웠다
- 더 잘 제작하는 방법을 알고 싶다
- 한 번의 워크숍으로는 이해가 어려웠다. 충분히 자료를 보고 연습해 본 뒤 다시 워크숍을 가졌으면 좋겠다
응답자들은 특히, ZOOM의 일방향적인 수업에 비해 ZEP의 다양한 기능을 활용한 수업이 학습자의 흥미와 참여를 높일 수 있을 것이라고 기대하고 있었다. 또한 한국어 교사들은 새로운 교수-학습 도구에 관심이 많으며, 이를 활용하는 데 필요한 교육을 지속적으로 받고 싶어한다는 것도 확인할 수 있었다.

5. 결론

본 연구에서는 메타버스 활용 한국어교육에 대한 교사들의 인식 변화와 메타버스 활용 한국어 수업의 가능성을 알아보기 위해 한국어 교사를 대상으로 교사 교육을 진행하였으며, 교사 교육 전후에 설문조사를 실시하여 교사의 인식 변화를 살펴보았다. 이를 통해 메타버스를 활용한 한국어 말하기 수업의 유용성과 가능성을 확인하고, 교사 교육에 대한 교사들의 인식 및 의지를 확인하여 추후 교사 교육을 위한 시사점을 도출하고자 하였다.
연구 문제 1을 통해서는 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 교육을 실시하고 전후의 인식 태도에 어떠한 변화가 있는지 알아보고자 하였다. 교사 교육은 메타버스의 이해를 돕기 위한 ‘이론 교육’과 한국어 말하기 수업에 참여하고 직접 공간을 구축해 보는 ‘체험 교육’으로 구성하였다. 교사 교육을 위한 메타버스 활용 한국어 말하기 시범 수업의 수업 모형은 심지연 외(2023)임화정(2009)이 제안한 말하기 수업 구성 단계를 재구성하여 설계였으며, 교사 교육 전⋅후 설문을 통해 교사들의 인식 변화를 살펴보았다. 설문 결과, 응답자의 90%(18명)가 메타버스에 대해 알고 있었으나 실제 메타버스 플랫폼을 경험해 본 교사는 15%(3명)로 매우 적었다. 또한 설문조사에 참여한 교사 전원이 수업에 메타버스를 활용한 적이 없다고 응답하였는데, 그럼에도 불구하고 메타버스를 활용 방법을 익혀 수업에 활용하고자 하는 학습 의지는 높았다. 특히 ‘수업에 메타버스가 유용한지’에 대한 질문과 ‘추후 메타버스를 수업에 활용해 보고 싶은지’에 대한 질문에 ‘매우 그렇다’라고 응답한 비율이 교사 교육 전보다 각각 45%, 35% 증가한 것으로 나타났는데 이는 교사들이 변화하는 시대의 흐름을 인식하고 있으며 교사 교육 후 메타버스에 대한 이해도가 향상되었음을 나타낸다. 또한 위와 같은 결과는 메타버스를 실제 한국어 수업에 적용하고자 하는 의지가 강해졌음을 보여준다.
연구 문제 2에서는 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사 교육 설계에서 고려해야 하는 것이 무엇인지를 확인해 보고자 하였다. 앞선 연구들에서 밝힌 바와 같이 한국어 수업에 메타버스를 활용할 경우 많은 이점이 있다. 그러나 실제 수업에서 이를 활용하는 경우가 드문데, 그 원인을 본 연구에서 진행한 설문조사를 통해 확인할 수 있었다. 설문조사 결과를 보면 교사들이 수업에 메타버스를 활용하지 않는 가장 큰 이유로 메타버스에 대한 이해의 부족과 메타버스 기능 조작 미숙, 교육기관의 시스템 문제 등을 언급하였는데, 메타버스를 한국어 수업에 적용하기 위해서는 디지털 도구를 이해하고 기능 조작 방법을 익혀 실제 활용할 수 있어야 한다. 이를 위해 도구 소개와 사용 방법, 실제 활용 예시 등의 내용을 담은 교사 교육이 필요함을 확인할 수 있었다. 또한 설문에서 후속 교육에 대한 요구가 컸는데, 본 연구에서 진행한 한 번의 교사 교육만으로도 메타버스 기능과 조작에 대한 부담이 크게 감소했음을 확인한 만큼, 지속적이고 연계성있는 교육이 필요할 것으로 본다.
현재 교육 현장에서 효과적인 한국어 교수를 위한 방법으로 여러 디지털 도구들이 사용되고 있으며 디지털 활용 능력의 중요도와 필요성에 대한 인식 또한 증가하고 있다. 따라서 한국어 교원의 디지털 역량 제고를 위해서는 한국어 교원 자격증 취득을 위한 교육과정에 디지털 도구 활용 교수-학습에 대한 교과목을 추가로 개설하는 방법을 제안한다. 또한 한국어 교원 자격을 이미 취득한 교사를 대상으로는 일정 기간마다 디지털 역량 강화 및 교수 능력 향상을 위한 보수 교육을 제공할 필요가 있다.
본 연구는 메타버스 활용 한국어 수업에 대한 교사들의 인식 및 의지를 교사 교육 전후 설문을 통해 비교 분석하여 메타버스 활용 한국어 수업의 가능성을 확인하고 메타버스 활용 한국어 수업의 실현과 지속가능성을 위한 교사 교육의 방향을 모색해 보았다는 데 의의가 있다. 추후 연계성 있는 교사 교육을 통해 한국어 교사들의 디지털 활용 능력을 제고하는 연구가 지속적으로 모색되기를 기대한다.

Notes

1) 줌 피로란 ‘Zoom’과 ‘피로’의 합성어로 화상통화로 인해 느끼는 피로감을 의미하며 (Fauville, Lue, Queiroz, Bailenson, & Hancock, 2020, 임혜인, 2022, p. 61에서 재인용) 자기몰입 성향이 강한 학습자일수록 학업 상황에서 줌 피로에 취약하다(임혜인, 2022).

3) 메타버스를 교육에서 적절히 활용하기 위해서는 가상공간을 이해하고 활용할 수 있는 디지털 리터러시 능력이 필수로 요구되며(허은철, 2023) 메타버스라는 새로운 기술과 환경을 교육에 적용할 때 이를 교육적으로 활용하는 교사의 인식과 역량에 따라 그 효과는 달라진다(백상수, 2023).

4) ZEP은 3D 메타버스 제페토를 제작한 NAVER Z의 2D 기반 교육용 메타버스 플랫폼으로 월간 이용자 수가 130만 명에 달하며 무료 사용이 가능하다. 최대 500명까지 동시 접속이 가능하며 조작이 쉽고 다양한 기능을 제공한다. 또한 맵 제작이 자유롭고 용이하여 owner가 원하는 대로 구조를 변경하거나 새롭게 구축할 수 있으며, 가입 절차 없이 링크를 통해 누구나 접속이 가능하다. 2024년 현재 세종학당에서도 ZEP 공간을 활용하여 메타버스 세종학당을 운영하고 있다.

5) 이해를 돕기 위해 삽입된 [그림 1]의 이미지는 ‘제페토’ https://web.zepeto.me/ko, ‘이케아 플레이스’ https://brunch.co.kr/@sirhc118/18, ‘구글어스’ https://www.google.com/intl/ko_ALL/earth/, ‘삼성 헬스’ https://www.samsung.com/sec/apps/samsung-health/ 이미지를 사용하였다.

6) 기본적인 생활 어휘와 기초 문법을 학습하는 초급 수준의 학습자의 경우 제시되는 상황 맥락에 한계가 있으며, 고급 수준 학습자의 경우 전문적이고 추상적인 어휘나 표현을 학습해야 하는 경우가 많기 때문에 중급에 해당하는 「서울대 한국어 3A」를 선정하였음. 또한 메타버스를 활용한 한국어 수업은 상호작용에 큰 이점이 있어 메타버스 활용 한국어교육 관련 연구 주제도 ‘말하기 수업’에 대한 연구가 가장 많음. 따라서 말하기를 교육 주제로 선정하였음. 「서울대 한국어 3A」 4과 말하기는 ‘경험’에 대한 내용으로 메타버스를 활용한 한국어 수업 구성에 적합함.

7) 성찰일지란 일정 시간동안 학습자가 자신의 학습에 대해 비판적으로 성찰하고 반성하며 사고한 것을 기록하는 것으로 주로 수업이 끝난 후 작성하는 글쓰기 활동을 의미하며 ‘성찰일지’, ‘학습저널’, ‘학습일기’, ‘반성적 글쓰기’ 등으로 불린다(이세희, 이윤선, 2022). 본고에서는 학습 후 작성하는 일지라는 의미에서 ‘학습일지’를 사용하고자 한다.

8) 본 연구에서는 한국어 말하기 수업에 대한 한국어 교사의 인식 확인을 위하여 메타버스의 종류 중에서 교육용 메타버스에 한정하여 질문을 구성하였다.

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