1. 서론
우리는 표현의 시대를 살아가고 있다. 우리는 자기 자신이 어떠한 사람인지, 어떠한 것에 관심이 있는지, 어떠한 것을 실천하고 있는지 등을 타인과 세상에 표현하며 살아간다. 또한 우리는 어떠한 방식으로 우리 자신을 표현해야 할 것인지에 대해서도 고민한다. 그렇기 때문에 우리는 자기 자신에 대해 알고 이를 표현하기 위한 깊은 고민과 행동, 노력을 지속하고 있다. 우리의 자기표현 방식은 사람과 사람이 만나서 사용하는 언어, 글쓰기 등을 넘어 다양한 매체 즉 사진이나 이미지, 동영상 등을 통해서 다양하게 이루어지고 있으며, 이러한 과정을 ‘자기 자신의 표현에 대한 시각화의 과정’이라고 칭한다. 이 과정은 자기 자신이 어떠한 사람인지에 대한 아이디어를 머릿속에서 꺼내어 자신과 타인이 이해할 수 있는 방식으로 나타내는 것을 뜻한다. ‘자기표현의 시각화’는 결국 사람들과 소통의 과정이며, 결국 서로를 알아가는 중요한 방법이다. 이는 나아가 마음과 마음의 공감과 연결을 이루어줄 것이다.
‘자기표현 시각화’의 과정은 곧 예술 경험이다. 본 연구에서 예술을 아름다움의 표현 방식으로만 뜻하는 것은 아니다. 본 연구에서의 시각화 과정은 미적인 표현을 포함하여 그 표현 방식이 학생과 그들의 지성 그리고 삶과 연관성 속에서 나타나는 아름다움의 표현을 포함하는 넓은 개념이라고 생각할 수 있다. 일상에서의 경험을 포함하는 ‘자기표현 시각화’의 과정은 감성, 정서의 표현을 통해(최진, 곽덕주, 2015: 121) 깊이 있는 나를 알아갈 수 있도록 도와주며, 나의 모습을 타인과의 만남, 이해를 통해 서로 나눌 수 있도록 해 준다. 타인과 세상을 알아가는 과정이라 할 수 있다. 이는 진정한 예술을 만나는 경험이라 할 수 있다(최진, 곽덕주, 2015: 119). 또한 본 연구에서의 ‘자기표현 시각화’ 과정은 결과물의 완성에만 집중하는 형식적인 교육으로서가 아니라, 그러한 예술을 감상하고, 서로 그 예술 작품에 대해서 대화하는 과정에서 전달되는 아름다움을 포함한 개념이다. 박주희(2016: 152) 또한 이러한 예술교육을 교과 과목으로만 존재하는 교육이 아니라, 예술 감상, 창조의 표현을 모두 포괄하는 것이라고 하였다. 예술이 예술 자체로만 존재하는 것이 아니라, 감상하고 그를 통해 더 넓은 창조의 길로 나아가는 것을 포함하여 보다 나은 세계를 완성해 나가는 것이다.
이렇듯 예술 경험은 결과적으로 창조(創造)로서의 총체적인 경험으로 그 의미를 전달한다. 창조로서의 예술은 교육적으로 큰 의미를 가진다. 교육에서 창의(創意), 창조(創造)라는 의미는 진정한 자기 자신이 되기 위해 노력하는 쉽지 않은 과정이다. 박진희 외(2022: 1657-1660)는 Rogers가 진정한 자신의 모습이 되어가는 과정에서 창의적인 산물을 만들어 낼 수 있다고 했음을 밝혔다. Rogers는 이 창조의 과정은 배움을 주도하는 주체자들의 자신에 대한 수용, 타인에 대한 이해, 끊임없는 노력과 성장에 의해서 만들어진다고 하였던 것이다. 최혜진(2016: 46)도 이와 같은 예술 경험에 의한 교육에 지지를 표하였다. 21세기 혁명은 감각과 이미지가 중요한 시대이기 때문에 대학에서도 예술과 감성, 인문학, 인간다움(최혜진, 2016: 46)을 기를 수 있는 교육이 이루어져야한다고 하였다. 즉 예술 경험과 학생들의 배움의 연관성에 대해 언급한 것이다.
따라서 교육에서의 예술 경험은 자신과 타인의 소통 과정이며, 창의성의 표현과정으로서 이해할 수 있기에 인간의 고유성을 발현하는 배움의 과정이라 할 수 있다. 그렇기 때문에 우리는 교육에서의 예술 경험에 주목하며, 그 중요성에 대해서 다시 한번 생각해 보아야 할 필요성을 가진다. 하지만 대학의 교육과정에서 진정한 예술 경험을 하는 것은 쉽지 않다. 중등교육에서도 예술이라는 것은 음악, 미술, 연극, 무용 등의 교과를 배우는 것에 국한시키고(이종원, 이경진, 2016: 151), 성적 산출을 위해 이루어진 경우가 많아(박주희, 2016: 150) 진정으로 즐길 수 없다. 또한 대학에서도 예술 경험보다는 전공에 중심을 두고 지식 교육과 취업 교육에 초점을 맞추어 수업이 진행되고 있다.
이처럼 예술 경험의 장점에도 불구하고 대학 교육과정은 여전히 과거의 사고와 별반 다르지 않다. 또한 우리 나라의 예술교육의 현실에 따라 예술 경험과 관련된 연구(김연희, 2008; 박주희, 2016; 김정희, 2020; 정옥희, 2019)들은 대체로 예술 경험과 예술교육의 가치를 인문학적, 교육적, 예술교육적 가치를 탐색하였다는데 그 의의가 있다. 디자인 씽킹이나 교육에서의 창의적인 경험과 관련된 선행연구(우영진, 이재호, 2018; 나건, 전수정, 2015; 정수연, 정도성, 2014; 나건, 박준홍, 2013)는 디자인 교육에 있어서의 아이디어를 발상과 표현, 절차에 관심을 가지고 이에 대한 방법들을 분석하고, 비교하며 어떠한 시사점이 있는지 밝혔다는데 의의를 가진다. 또한 이러한 교육을 위한 프로그램의 개발과 관련된 논문도 존재한다. 하지만 이러한 연구들은 현대의 표현의 욕구를 가진 현실을 실제 교육 현실에서 적용하여 학생이 자기 자신을 표현하는 시각화의 예술 경험이 어떠하였는지 그 의미를 깊이 있게 살펴보지 못했다는 한계점을 가진다. 일상생활의 예술 경험으로써 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험은 학생들에게 어떠한 변화가 발생시켰는지, 일상의 의미들을 어떻게 받아들이는지를 생각하도록 하는데 그 중요성이 있으며, 이를 통해 더 깊이 있는 프로그램을 개발하거나 의미를 창출할 수 있다.
이처럼 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험을 통해 학생이 느낀 실제 경험에 대한 의미를 찾고 이 방법의 교육학적 가능성을 찾아 학생들이 자신을 보다 잘 표현하고, 표현하는 방식을 통해 소통할 수 있도록 하는 것은 매우 중요하다. 특히, 대학의 교양교육 수업은 대학생들의 종합적인 사고 및 이해 과정을 중요하게 생각하고 있으며, 삶과의 연결을 통해 보다 깊이 있는 의미의 창출을 중요하게 생각하고 있기에 그 시사점을 줄 수 있을 것이라 생각한다. 따라서 본 연구는 예술 경험으로서의 ‘자기표현 시각화’의 과정을 살펴보고 그 의미 및 교육학적 가능성을 찾아보는 것을 목적으로 한다. 연구 문제는 다음과 같다.
2. 연구 방법
2.1. 연구 대상
연구대상자는 부산지역의 T 대학교의 <유아 창의성 교육> 수업을 수강한 학생 16명 중 5명이다. 인터뷰는 수업을 수강한 모든 학생들에게 요청을 하였다. 수업에서의 활동지 즉, 시각화 활동을 성실하게 실행한 학생들 및 모든 학생들에게 기본적으로 인터뷰에 대한 의사를 물어보았고 그 중 인터뷰에 응해 준 학생들을 대상으로 면담과 FGI를 시작하였다. 학생들은 2021년 2학기의 수업에서 시청한 영화 <라라랜드>로 ‘자기표현 시각화’ 과정을 거쳤고, 연구자들은 시각화지를 개발하였다. 2021년 2학기 수업은 기본적으로 코로나19로 인해 비대면 수업을 하였으나, 학기 중 대면 수업으로 전환되면서 시각화지 활동이 가능하게 되었다.
2.2. 수업에 대한 설명
<유아 창의성 교육> 수업은 간학문적(interdisciplinary) 융합을 통해 다양한 영화를 해석하는 것으로 진행되고 있으며, 간학문적 융합은 영화 속에서 찾을 수 있는 개념과 문화예술 활동의 융합을 통해 이루어질 수 있도록 하고 있다. 본 연구의 영화 <라라랜드>에서는 꿈과 사랑을 주제로 이를 심리학이나 철학적인 학문을 통해 설명하고 학생들은 다양한 문화예술 활동과의 융합을 이룰 수 있게 된다. 따라서 <유아 창의성 교육>은 전공 수업이긴 하지만 영화를 선정하여 학생들의 창의성과 사고력을 키우며 다양한 경험을 할 수 있도록 하는데 있어서 큰 의미에서 교양교육의 목표와 크게 닮아 있다고 할 수 있다.
<유아 창의성 교육> 수업에서 영화 <라라랜드> 활동의 주목적은 추상적인 자아정체감을 확립하기 위한 구체적인 탐색을 통해 자아를 이해하고자 하는 것이다. 심리학자 Erickson의 자아라는 것은 신체, 성격, 가치관, 사회적 신분 및 역할 등을 포함하여 내가 누구인지 깨달아나가는 것을 통해 주관적인 느낌을 설명한다. 자아정체감은 이러한 자아 개념이 새로운 상황에 직면하게 되면서 자기 자신에 대한 사유의 과정이 큰 변화를 가지는 시기라 할 수 있다(이현림 외, 2015: 137-139). 따라서 자아정체감은 청소년기의 과업 즉, 자신에 대한 올바른 이해 및 유능감을 알아가는 것은 앞으로의 대학생들의 조화로운 삶을 형성 하는데 도움이 되는 것이다. 본 연구에서는 영화 <라라랜드>를 활용한 <유아 창의성 교육> 수업을 통해서 대학생들의 자아정체감 확립과 탐색을 해보고자 하였다.
영화를 통한 수업은 다음과 같은 장점이 있다. 영화는 학생들에게 첫째, 수동적이 아니라 적극적인 선택과 태도를 가지고 교육에 참여하게 하며, 둘째, 다양한 사고를 할 수 있도록 하며, 셋째, 다양한 장치들을 이용하여 몰입할 수 있도록 하게 해 준다는 장점을 가지고(윤정진 외, 2017: 154) 있기 때문이다. 이에 수업에서는 영화 선정 과정을 거쳐, 교수⋅학습 방법을 구체화시키고 이를 적용하고자 하였다. 먼저 학생들은 명장면⋅명대사를 찾고, 창의적인 질문을 하는 등의 사전 활동, 간학문적 강의 및 활동을 개발하여 본시 활동을 진행하고 있으며, 사후 활동으로 영화의 이미지 강제 결합, 포트폴리오 구성(김성원, 윤정진, 2016: 463-464) 등으로 수업을 진행한다.
2.3. 시각화지 개발
본 연구에서는 영화 <라라랜드>를 선정하였다. 영화 <라라랜드>는 등장인물들의 사랑과 꿈을 찾아가는 과정을 그리고 있다. 연구자들은 사랑과 꿈을 찾아가는 과정은 삶에서 매우 중요한 부분을 차지하고 있는 과업이자 주제이며 사랑의 주고 받음, 꿈의 성공과 실패에 대한 깊은 고민과 성찰은 자기 자신의 과거를 돌아보면서 또는 미래로 나아가면서 자기 자신에 대한 통찰을 가져오는 삶의 과정이기에 대학생들에게 필요한 과정이라고 생각하였다. 꿈과 사랑은 ‘나’라는 자아정체감을 구체화하고 알아가는데 삶에서 매우 중요한 영향을 미치는 요소와 같다.
이를 토대로 먼저 대학생들이 자기 자신에 대한 이야기를 어떻게 표현하는지를 알기 위해 대학생들의 ‘자기표현을 할 수 있도록 하는 시각화지를 개발하였다. 시각화지는 학생들의 사전, 본시, 사후 활동을 위해 구성되었으며, 영화 <라라랜드>의 내용에 맞추어 학생들이 자기 자신을 표현하도록 구안한 것이다. 학생들은 시각화지를 통해 자기 자신을 표현하고자 하였으며, 시각화지 이상의 충분한 자신의 모습이 표현될 수 있도록 하였다. 연구자 2명이 시각화지의 내용을 고안하고 이를 3회 이상 검토하였으며, 영화를 통한 창의성 교육에 전문성이 있는 박사 1인이 추가 검토를 하였다. 이를 통해 최종적으로 만들어진 시각화지는 <표 1>과 같다. <표 1>에서 나타나는 시각화지는 예시 부분만 발췌하여 보여주는 것으로 4주간의 <라라랜드> 수업을 위해 사용되었다. 시각화지로 만들어진 작품의 평가 요소는 영화에 대한 독창성, 유창성, 민감성과 주제에 대한 몰입도, 참여도로 평가하였다.
표 1>
개발된 시각화지 예시
시각화지를 만든 이론적 배경과 그 근거는 다음과 같다. 남기원(2011-고은희, 2020: 54에서 재인용)은 인간이 시지각을 통해서 사물이나 환경을 있는 그대로 판단하는 것이 아니라, 선택한 대상을 전체의 구조 안에서 먼저 파악하고 조직화시킴으로써 알아간다고 하였다. 따라서 연구진은 학생들에게 전체적인 가이드라인은 주었지만, 학생들 스스로 새로운 생각을 조직화할 수 있도록 하였다. 이는 또한 구성주의 철학을 따른 것이라 볼 수 있는데, 이 구성주의의 시각화 과정 즉, 사고하고 경험하는 과정을 통해서 학생 스스로 자신들의 배움의 예술을 표현하는 것과 연관성을 가진다고 할 수 있다. 변연계(2021: 349- 351)는 구성주의를 대표하는 Piaget의 이론을 설명하였는데 그는 평형화를 동화와 조절이라는 개념을 통해 인간의 인지발달이 어떻게 이루어지는지를 설명했다. 동화는 자기 자신이 상황이나 사회에서 얻은 지식과 경험 조직을 토대로 세계를 이해하고자 하는 것이다. 즉, 자신 스스로 자율적이고 자유롭게 선택하고자 하는 시도일 것이다. 또한 조절은 새로운 경험 상태에 도달하였을 때 혼란의 상태에 이르게 되면 반성적이고 통합적인 행동을 통해 인지적인 평형성을 이루기 위해 노력한다는 것이다. 학생들은 자신의 작품을 만들어 나가기 위해서 지속적으로 생각하고 알아가면서 다시 수정하고 다시 새롭게 창조(創造)하는 과정을 지속적으로 거치고 있었다. 이 배움은 교수자와 학생의 소망과 노력, 욕망의 수많은 이성과 감성이 어우러진 것으로 창조적으로 새로운 작품에 대해 끊임없이 생각하게 해 주었다. 따라서 배움은 학생들의 능동적인 행동과 활기찬 마음의 통합적인 능력에 있다. 또한 고은희(2020: 54-55)는 시각적 사고가 새로운 아이디어 발상과 원활한 커뮤니케이션에 도움이 된다고 하였다. 연구자들은 먼저 학생들의 시각적 사고에 자극을 주기 위해 시각화지를 만들었고 그들이 자료를 참고로 하여 아이디어 발상과 의사소통이 자유롭게 이루어질 수 있도록 하였다.
학생들이 스스로 그들의 감각과 감정에 대해서 잘 살피게 되면 그들은 스스로에 대한 성장이 일어나게 된다(박진희 외, 2022: 1659). 자기 자신에 대한 아이디어를 시각화지에 드러내는 것은 다시 한번 더 자신에 대해서 알아가는 과정이 된다. 그것은 단지 대학생 개개인 뿐만 아니라, 타인에 대한 앎(박진희 외, 2022: 1657-1659)과 환경을 알아가는 그것이 소통이 되는 세계를 통해 다시 그들의 넓은 세계로 나아가게 한다. 보다 성숙하고 건강한 자아를 선택해 나가는 것과 같다.
2.4. 자료 수집 및 분석
시각화 예술 경험 활동을 한 학생들로부터의 자료 수집은 면담과 포커스 그룹 인터뷰(Focus Group Interview)로 진행되었다. 면담은 연구참여자인 학생들과 구조화되거나 반구조화된 질문지를 가지고 대화를 나누는 것으로 진행되었다. 학생들은 자신의 이야기를 질문에 따라 자유롭게 대답하였다. FGI는 정량적 연구 방법과는 달리 연구참여자의 심리적인 차원을 이해할 수 있고, 공통된 경험 주제에 대해서 자유롭게 대화할 수 있기 때문에 선택하였다(Vaughn, et al., 1996 - 정진원 외, 2013: 89에서 재인용). 자료 수집 과정에서는 연구참여자들인 학생들에게 어떠한 연구의 목적을 가지고 연구가 진행이 되는지, 그들이 원할 시에는 언제든지 연구참여를 취소할 수 있다는 설명을 하였고 동의서에 사인을 받았다. 학생들의 면담과 FGI의 과정은 모두 녹취되었으며, 이는 모두 전사되었다. 자료 분석은 이를 코딩하고 해석, 공유하기를 통해 이루어졌다.
3. 연구 결과
3.1. ‘자기표현 시각화’ 예술 경험 과정의 의미
3.1.1. 학생들의 모름과 앎의 계속된 상호작용
학생들은 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험을 시작하는 과정에서부터 어려움을 겪었다. 왜냐하면 이러한 창의적 활동 수업에 익숙하지 않았기 때문이다. 또한 수업은 스스로 기획하고 사고하고 완성하기 위해 시도하는 자기주도적인 태도와 역량을 필요로 하였고, 학생들에게 능동적으로 수업에 임한다는 것은 어렵고 힘든 과정이었기 때문이다. 따라서 처음부터 ‘어떻게 시작해야 할지 모름’과 ‘표현의 어려움’을 경험하게 되었다. 특히, A 학생은 “몰라서 아무 생각이 없었어요”라고 말했다. 타 수업에서 ‘감정을 기록하는 것’, ‘타인을 이해시키는 방법’에 대해서도 학생들은 해 본 적이 없다고 하였다. 우리는 항상 모름에 대한 두려움을 가지고 있다. 또한 시도해 보지 않은 것을 시작할 때 두려움과 어려움을 느끼기도 한다.
몰라서 아무 생각이 없었어요. 그때. 근데 계속 이렇게 생각하다 보니까 오랜 시간 하면서 괜찮은 점도 많았는데 일단 작업하는 과정에서 시간이 너무 오래 걸리니까 그것도 힘들었고 이렇게 하는 게 맞나 싶어서 좀 많이 고민을 많이 했던 거 같아요. (A 학생의 인터뷰 중)
교수님이 그 꾸밀 때 약간 자기를 잘 표현하라고 말씀하셔 가지고 내가 좋아하는 것들에 대해 생각해 보는 시간을 가졌었는데 내가 좋아하는 것들 중에 무엇을 이용해서 이거를 구성할지 고르기가 어려웠고, 그 좋아하는 걸 골랐다고 해도 이걸 어떻게 살려야 될지 어떻게 배치해야 아이들이 약간 좀 더 잘 볼 수 있을지 좀 한동안 좀 갈팡질팡하였습니다. (B 학생의 인터뷰 중)
일단 평소에 영화에 대한 감정을 오래 생각하지도 않고 기록을 남겨두는 것도 아니어서 그 영화에 대해 내가 느꼈던 감정을 이제 그림과 글로 표현을 하는 게 조금 저한테 처음에는 부담스럽고 어렵게 다가왔던 것 같아요. (C 학생의 인터뷰 중)
학생들은 모름에 대한 불편함이 있었지만, 앎을 위해 시작된 감정이었다. 또한 점점 능동적으로 움직이기 시작하였다. 학생들은 어떻게 표현해야 할지 모르는 상황을 극복하기 위해 영화를 다시 보고, 친구들에게 자신이 어떠한 사람인지를 물어보기도 하였다. 자신의 시각화 자료를 만들기 위해 그 내용에 대해 깊게 생각할 뿐만 아니라, 영화의 내용도 더 정확하게 보기 위해 노력하였다. 학생들은 자신들이 어떻게 할 것인지를 지속적으로 시도하고 노력함으로써 앎의 과정을 거쳤다. 즉 학생들은 활동을 하면서 잘 몰랐던 사실을 이해해 나가기 위해서 탐구를 지속해 나가면서 끊임없이 자신에게 질문하였고 시도하였으며, 이 모든 활동은 자신을 새로운 차원으로 나아갈 수 있도록 하는 연결고리가 되었다(김정희, 2020: 72-73). 앎은 단지 객관적인 지식처럼 받아들여지는 것이 아니라, 자신이 무엇을 모르는지를 알고 이를 문제로 규정할 수 있으며, 그 문제에 대한 끊임없는 질문과 도전을 통해 얻어지는 것이었다.
그 처음 영화를 봤을 때는 미아와 세바스찬 사랑 얘기만 보였었는데 그거를 시각화 하게 되는 과정을 보면서 한 번 더 봤는데 그때는 꿈에 관한 내용 열정에 관한 내용이 보이기 시작하면서 내 꿈을 생각하고. (E 학생의 인터뷰 중)
일단 저는 제가 친구들이 생각을 했을 때 제가 친구들한테 되게 저에 대해서 많은 질문을 했었어요. (중략) (C 학생의 인터뷰 중)
저는 시각화를 하면서 다양한 방법을 통해서 시도해 보려고 했었는데 어떻게 하면 이게 더 잘 눈에 들어오고 보기 편한지에 대해서 고민을 많이 해서… (D 학생의 인터뷰 중)
학생들의 모름과 앎의 작용은 수업 시간뿐만 아니라 일상생활 속에서도 일어났고, 모른다는 것을 알기까지 끊임없는 인내의 과정을 거쳤다. 그것은 곧 그들의 예술을 만들어내는 과정이었다. 이는 모름과 앎의 지속적인 상호작용을 통해 학생들 내면의 지식을 형성하고 열정을 느끼고 적응해 나가는 과정이었다. 이러한 상호작용은 그들의 모름과 앎에 대한 태도 변화로 결국 현실에서의 자신에 대해 이해하고 찾아가는 과정의 일환이었다. 학생은 ‘자신의 꿈을 찾고 싶다’고 하였는데 이는 마음에서의 열정적인 의미화 과정으로 나타났다. 진정한 배움과 앎의 과정은 끊임없는 의미화의 과정에서 나타난다. 의미화는 지식에 대한 배움이 잘 이루어졌을 때, 일어난다. 또한 인간의 삶은 스스로 만들어가는 의미에 대한 책임과 의지의 과정이다. 이러한 의미화의 과정은 개인에게 다양한 선택을 하고 의지를 통해 나아갈 수 있도록 하였으며, 그 선택과 나아감은 또한 의미를 더욱 강화하였다. 학생들은 스스로 의미화를 이해하였으며, 자신의 마음 속에서의 책임과 의지를 표현하고 있었다.
제가 이번 활동을 하면서 좋았던 점은 영화 라라랜드를 보고 여러 가지 카드에 있는 주제와 카드에 느낌에서 다양하게 나를 표현하고 느꼈던 것들을 표현해 볼 수 있어서 좋았어요. (D 학생의 인터뷰 중)
아까도 말했는데 그때까지 다 무기력하게 했는데 시각화하는 과정에서 많은 노력을 해서 저도 열정적인 사람임을 깨닫게 됐고 그리고 미아와 세바스찬을 보면서 꿈을 찾고 싶다는 생각을 했고. (E 학생의 인터뷰 중)
꿈에 대해서는 이때는 1학년이고 해서 딱히 꿈에 대해서 열정적으로 생각하진 않았는데 라라라랜드 보면서 이제 진짜 계획 좀 계획도 하고 유아 교사가 되기 위해서 열심히 살아야겠다라는 생각을 했습니다. (A 학생의 인터뷰 중)
3.1.2. 시각화 과정에서의 총체적인 지식 습득
학생들은 시각화 예술 경험이 이성(理性), 객관성, 합리성을 중요하게 생각하는 기존의 지식보다 감정을 표현하고 이해하는 데 도움이 되었다고 하였다. 근대에는 이성과 감성, 정신과 몸이라는 데카르트의 이분법적인 사고 방식을 통해(이종원, 이경진, 2016: 150) 사고, 이성, 정신 등을 우선시하면서 정서와 오감을 느끼고 표현하는 것은 불필요하다고 생각하였다. A 학생은 ‘다른 수업은 그냥 책만 보는데 반해, 시각화 과정은 사유뿐만 아니라 활동적인 경험을 할 수 있어서 좋았다’고 답했다. 이러한 수업은 익숙하지 않는 수업이라는 A 학생의 말처럼 우리는 예술을 경험하는 수업에서 배우는 지식의 범위를 단지 오감, 정서로 한정해 왔다.
그러나 박철홍(2011: 82-95)은 듀이의 『경험으로서의 예술』에 대한 이해를 토대로 미(美)보다 더 넓은 의미로 예술의 역할을 설명하면서 본 수업에 시사점을 전해주고 있다. 듀이의 『경험으로서의 예술』에서 ‘경험’은 ‘하나의 경험’으로 설명할 수 있다. 경험은 하나의 상황이라 표현할 수 있으며, 이 때 “질성적 사고”가 발생한다. “질성적 사고”는 감각적 요소에 의해 지각(perception)하는 ‘감’, ‘느낌’이다. “질성적 사고”는 지적 사고의 통합을 통해 완결적인 지식을 발생시키며, 이성과 감성이 함께 존재함을 설명하였다. 인간이 감각을 받아들이면서 인지되는 지각은 과거의 신념처럼 뇌의 작용에 혼란을 일으키는 것이 아니라, 지적 사고와 함께 의미 있는 사고의 과정을 형성한다. 이렇듯 본 수업은 듀이가 말하는 『경험으로서의 예술』과 같이 종합적이고 총체적인 지식의 의미를 가지고 있다. 즉 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험을 하면서 학생들은 이성과 감성의 통합을 경험하였다. 곧 종합적인 지식을 받아들인 학생들은 인간 내면의 성장으로 이어지며 인간의 가치를 상승시켜 나가고 있었다.
다른 수업은 이제 그냥 책 보면서 공부하는 그런 수업이 대부분인데 요즘은 이렇게 만들면서 하니까 더 활동적이어서 좋았고 생각을 좀 많이 할 수 있어서 좋았던 것 같아요. (A 학생의 인터뷰 중)
(중략) 이 시각화 자료를 만들면서 그래서 약간 친구들이 보는 저의 성격이나 장점이나 이제 제가 생각하는 제가 살아가면서 중요하게 생각하는 감정이나 그런 감정들 같은 거 위주로 표현을 했던 것 같아요. (C 학생의 인터뷰 중)
제가 이번 활동을 하면서 좋았던 점은 영화 라라랜드를 보고 여러 가지 카드에 있는 주제와 카드에 느낌에서 다양하게 나를 표현하고 느꼈던 것들을 표현해 볼 수 있어서 좋았던 것 같습니다. (D 학생의 인터뷰 중)
또한 학생들은 상대적인 지식에 대해 생각하였다. 점차 대면 수업으로 전환되면서 학생들은 동료들과 만나기도 하고 작품에 대해서 의논하면서 서로에 대해 알아가는 과정을 거쳤다. 학생들은 서로 인간적으로 친해지고 있었고, 의견을 들으면서 서로의 작품에 영향을 주고 있었다. 동료들과의 상호작용은 비교를 통한 경쟁 관계가 아니었다. 그것은 나와 타인의 생각이 다를 수 있고, 이를 표현하는 방법 또한 다름을 알아가는 과정에 있었다. 그들은 그 경험 속에서 독창적이고 개인적으로 만들어진 지식뿐만 아니라, 동료들이 고안한 상대적인 지식과 작품을 깨닫고 서로에게 표현할 수 있었다. 상대적인 지식이란 절대성에 가치를 둔 지식이 아니라, 다양한 동료들의 관점을 통한 해석과 독창성을 모두 표현하고 받아들여지기 때문에 풍부한 지성의 확장을 보여주는 지식이다(이종원, 이경진, 2016: 157).
학생들 서로의 작품에 대한 개방성이 보여주는 유연함은 확장적 사고와 수렴적 사고를 지속적으로 할 수 있도록 도와주었다. 이 지식은 타인과 함께 하기 때문에 한가지로 고정되어 있는 의미를 생각하지 않았다(이종원, 이경진, 2016: 157-158). 이처럼 학생들의 동료와의 소통의 과정, 즉 대화의 과정은 다양성을 알아차리고 다르다는 것(difference)에 대해서 생각하도록 한다. 윤재홍(2000: 178)은 다르다는 것은 관계를 인정하는 것 즉, 다른 이들과의 관계 사이에서 그들의 정체성(identity)를 상정하고 있는 개념이라고 하였다. 동료들과의 관계 속에서 서로의 정체성(identity)를 알아간다는 것은 서로에게 대화로의 전환을 가져올 수 있음을 전제한다. 다름을 대화한다는 것은 자신의 것이나 타인의 것을 온전히 알아가기 위함이라고 하였다. 윤재홍의 의견처럼 학생들은 서로 자신에 대해, 자신의 작품에 대해 이야기 하면서 다름을 생각하고 있었다.
아무래도 그 시각화하는 과정이 라라랜드의 내용을 쓰는 것도 있지만 제 자신을 표현하는 내용도 있고 제 친구를 표현을 하는 내용도 있어서 친구들과 많은 연락을 했던 것 같아요. 이 과제를 하면서 그래서 이제 친구들과 더 많은 시간을 보낼 수 있고 제 자신에 대해 많이 생각할 수 있는 시간이 되어서 되게 소중한 시간이라고 생각을 해요. (C 학생의 인터뷰 중)
친구들마다 다 각자마다 생각이 있고 다 다르게 표현을 해서 이걸 이렇게 나타낼 수도 있구나 감탄하면서 많이 봤고 되게 신기했어요. 그 친구들 각자가 갖고 있는 생각을 좀 볼 수 있어서 그게 좋았어요. (A 학생의 인터뷰 중)
저는 교수님이 나눠주신 그 최소한의 카드 양식에다가 내가 직접 시각화할 수 있었던 점이 좋았고 다른 애들이 시각화한 작품을 보면서 내 것과 비교했던 경험이 좋았어요. (B 학생의 인터뷰 중)
저는 시각화하고 친구들과 이렇게 자기가 만든 것도 보여주고 내가 만든 것도 보여주면서 상호작용을 했었는데요. 저는 제가 만들 때는 나 혼자 생각하고 내가 직접 만든 거여서 이게 이 시각화하는 거에 나만 좀 담겨 있다고 생각했었는데 생각 끝나고 생각해 보면 보니까 친구들과 중간중간에 얘기도 하고 한 것들도 보면서 내 거에도 영향을 미쳤다는 걸 깨닫고 나를 내 것을 만드는 데도 저번에도 큰 영향을 받는다는 걸 깨달은 데 의미를 받은 것 같습니다. (B 학생의 인터뷰 중)
3.1.3. 자기 자신에 대한 이해 향상 및 지지
학생들은 자기 자신에 대한 이해가 향상되었고 또한 자기 자신에 대한 존중을 하게 되는 변화를 겪었다. 이 예술 경험을 통해 학생들은 스스로와 깊게 만날 수 있었다. 학생들은 자신들의 이해를 확장시키고, 타인과 세상으로 나아갈 수 있는 힘을 기르며(최진, 곽덕주, 2015: 132- 133) 스스로 자기 자신을 지지하고 있었다. 학생들은 ‘옛날에는 딱히 무엇을 했는지를 생각한 적도 없이 지낸 적이 많이 있었지만’이라는 말을 하였다. 어떤 학생들은 자신을 “부정적이게 생각하는 사람, 요즘 애들스럽지 않고 약간 고정적인 사람”이라고 설명하기도 하였는데, 자신에 대한 부정적인 생각을 변화해 나가는 경험을 하고 있었던 것이다. 이는 자신에 대한 부정적인 생각으로부터 긍정적인 생각으로의 변화를 경험하였을 뿐만 아니라, 자신 스스로에 대한 이해도가 높아지기 시작한 것이다.
시각적으로 표현을 하면서 일단 저는 제 자신이 일단 화도 되게 많다고 생각을 했고 약간 모든 어떤 일에 대해서 뭔가 부정적이게 좀 생각하는 사람인 줄 알았는데 이제 친구들이 말하는 제 모습은 제가 생각하는 것보다 되게 긍정적이었고 화가 그렇게 많지 않다라는 것을 알게 됐던 거 같아요.… 그냥 제가 내가 나를 생각하는 것보다 약간 남들에게 어쩌면 좋은 사람일 수도 있겠다라는 생각을 하게 됐던 것 같아요. (C 학생의 인터뷰 중)
이 시각화를 통해서 내가 좋아하는 것들이 조금 요즘 애들스럽지 않고 약간 고정적이다. 라는 생각이 들게 됐고 이게 어릴 때부터 죽 이어져왔던 생각을 하면서 나는 내가 좋아하는 것에 약간 구식이 있을지도 모르겠다는 생각을 했습니다. (B 학생의 인터뷰 중)
아무래도 친구들한테 제 장점이랑 제 성격을 듣다 보니까 친구들이 나를 이렇게 생각하고 있었구나 라는 걸 알게 되는 게 재미도 있었고 이제 그 시각화 자료를 만들어서 제가 원래 뭐 꾸미는 거 이런 거에 되게 관심이 없었는데 이번에 이 시각화 자료를 만들면서 길을 걷다가도 어떤 게 보면 이거는 이거를 어떻게 해서 만들어 보는 건 어떨까 이런 생각도 자주 나면서 약간 그런 꾸미는 재미를 느꼈던 것 같아요. (C 학생의 인터뷰 중)
3.1.4. 삶에 대한 배움과 창조성의 발현
‘자기표현 시각화’ 예술 경험은 학생들 스스로를 알아가는 것에 그치지 않고 타인에 대한 이해, 환경에 대한 이해를 중심으로 탐구하고 표현하였는데, 그것은 곧 삶의 모습이었다. 작품이 완성된 모습을 보았을 때, 학생들은 삶이 혼자만의 생각이나 감정만으로 결정되지 않는다는 사실을 알았고, 그들을 사랑하는 사람들과 환경 등의 영향들로 아름답게 자랄 수 있었다는 사실을 알았다. 그리고 이 수업에서의 예술 과정이 삶에 많은 연결고리와 도움이 된다는 사실을 알고 있었다. 학생들은 ‘삶에 도움이 되었다’는 이야기를 하였다. 이는 ‘자기표현 시각화’ 과정은 손재주로서의 작품 만들기가 아니라, 그들이 지금까지 느껴온 자신들의 삶에서 찾아온 깊은 통찰이 표현된 그 의미 이상의 예술이었다. 앞으로 학생들은 영화를 통해 깨달은 점들을 보다 자신의 삶에서 실천하며 살면서 그들의 삶을 변화시켜나갈 수 있을 것이라 생각하였다. 이러한 삶에 대한 긍정적인 생각이나 태도는 그들이 나아가는 미래를 더욱더 빛나게 하고 있었다.
그냥 배우고 말면 그 거를 다른데 사용할 수 없다 해야 하나. (E 학생의 인터뷰 중)
라라랜드는 꿈과 열정을 알려주었던 영화라고 생각을 하는데 그 영화 내용이 꿈에 대해 좌절하는 것부터 자신이 자신의 꿈보다 남들이 원하는 것을 하면서 살아가는 것 그리고 하고 싶은 것을 하며 성공을 하는 것까지의 모습을 잘 담아내 주어서 도움을 주었다고 생각합니다. (E 학생의 인터뷰 중)
인생을 살아가면서 좀 도움이 됐었던 것 같아요. 이렇게 하나하나씩 다 분석하면서 인생을 살아가면서 제 자신한테 좀 필요한 것들을 제가 알 수 있게 된 것 같아요. (A 학생의 인터뷰 중)
라라랜드 영화가 이제 꿈을 향해서 나아가는 그런 내용이니까. 저도 그 영화를 보면서 되게 주인공들의 감정에 이입해서 그렇게 보면서 이제 현실 저한테도 이렇게 해서. 이제 저도 주인공들처럼 꿈을 향해서 열심히 나아가자는 그런 다짐을 할 수 있게 되었어요. (A 학생의 인터뷰 중)
결국 예술 경험은 세상과의 상호작용을 통해 학생이라는 주체의 있는 그대로의 표현으로 마무리 지어졌다. 정답이 없고 틀이 없는 과정에서 그들만의 시각을 만들고 동료들에게 그 과정을 보여주는 시간은 그저 머물러 있는 시간이 아니었다. 두려웠던 자신의 세계에서부터 나아가 타인과 함께하는 세계에서 배우고 익혔으며, 교수자의 의도에 경청하면서 서로에게 의미를 전달해 주었다. 그것은 또 다른 새로운 창조(創造)였다. 그 결과물은 그 무엇보다도 독창적이고 동료나 수업 시간에 영향을 미치는 것이 되었다. 학생들은 스스로 자기 자신을 배울 수 있도록 하며 가르칠 수 있도록 하는 용기를 보여주었다(김정희, 2020: 71). 새로운 창조는 학생들은 작품에 의미 부여를 하면서 그들의 마음 속에서 생성된 통합적인 삶의 모습, 그리고 그들의 예술성이 보여주는 독특함을 같이 표현하고 있었다. 새로움 즉, 창의성, 창조는 우리가 삶을 살아가면서 성취하고 이루어내고픈 시도이다. 그들은 도전하고 있었고 자신의 거듭나는 모습을 몸소 경험하고 있었다.
근데 이렇게 하게 되면 창의성도 길러지고 그냥 저에 대해서 한층 더 생각할 수 있는 기회를 가진 것 같아 가지고 좋았던 거 같아요. (E 학생의 인터뷰 중)
영화에 대해서만 이야기를 하는 게 아니라 일단 저의 생각을 담아낼 수 있는 결과물이 나와서 더 좋았고 처음부터 끝까지 주제는 어느 정도 정해져 있는데 정답이 없고 틀이 없었고 그래서 모두 제가 다 생각하고 고안해내고 하는 거라서 창의성이 좀 생길 수 있었던 거 같다고 생각을 하고 그 시간 동안만이라도 조금 열정 있게 살아간 거라서 좋았던 것 같아요. (E 학생의 인터뷰 중)
시각화지를 활용한 창의적 작품은 다음과 같다. <표 2>, <표 3>은 학생들이 ‘자기표현 시각화’를 어떠한 의미를 가지고 만들었는지가 예시로 드러나 있다. 학생들이 표현한 모든 시각화지 예술 경험을 보여주는 것이 아니라, 예시로 보여주었다. 학생들은 이 수업을 통해 타인들에게는 쉽게 보여주지 않았던 자신의 모습을 표현하고자 하였다. 또한 자신에 대한 표현을 제대로 하기 위해서 많은 생각을 하였음을 알 수 있다. 마음에서의 의미화가 어떻게 시각적으로 표현되어지는지를 알 수 있다. 이러한 의미화의 경험은 지금까지 자기도 잘 몰랐던 자신과의 대화였다. 자신과의 대화가 어떻게 다른 사람들에게 전달되게 되는지를 알아가는 과정이었다. 자신이 무엇을 좋아하고 자신이 어떠한 사람인지에 대한 정체성을 찾고, 타인의 모습을 알아가는 과정으로서의 작품들은 진정한 예술 경험으로 나아가고 있었다. 이 예술 작품은 학생들의 창의성을 보여주는 것이었고, 그들의 확장되고 수렴된 사고가 표현된 지점이라고 할 수 있었다. 이 의미를 읽으면 학생들이 얼마나 자신들을 표현하는데 깊은 사고의 과정과 표현의 과정에 대한 노력을 해 왔는지를 알 수 있다. 그들이 생각하고 이해하는 과정은 다양성을 가지고 감각적으로 느끼는 것도 천차만별이지만, 이들의 개별적인 표현 언어를 느낄 필요가 있다고 생각 된다.
<표 2>
A 학생 작품의 구체적 내용
<표 3>
C 학생 작품의 구체적 내용
3.2. 예술 경험으로서의 ‘자기표현 시각화’의 교육학적 시사점
‘자기표현 시각화’ 예술 경험의 교육학적 시사점은 첫째, 학생들이 자신들의 정체성을 찾아가는 것이다. 즉 학생들이 자신의 내면을 되돌아 봄으로써 감정, 정서, 기분, 느낌, 생각 등을 표현하고 이를 통해 심연의 자신과 대면하고 자신의 정체성을 형성해 나가는 데 있었다. 바쁜 생활에 따른 시간의 흐름은 학생들이 자신을 되돌아보기 힘들고 마음의 병을 발생시키기도 하는데(이상범, 2015: 44-45), 이러한 바쁜 시기에도 예술 경험을 통해 지식만을 얻는 것이 아니라 자신을 돌아보고 반성하며 세상과 소통하는 과정을 거쳤다. 또한 학생들은 자신을 잘 알아가며 돌보는 것이 타인을 잘 이해할 수 있다는 말의 다른 표현이 아니며, 타인을 공감하고 이해해 나가는 과정이 될 수 있음을 알았다. 이는 나와 타인 사이에서의 의사소통을 원활하게 할 수 있도록 하는 과정이었다.
이는 최숙기(2007: 219-232)의 연구와도 비슷한 결과를 보여주었다. 그는 자기 표현적 글쓰기 연구가 가지는 교육적 함의를 밝혔는데 이는 자기표현을 해나가는 방식을 익힌다는 것이 얼마나 중요한지에 대해서 생각해 볼 수 있도록 한다. 그는 연구를 통해 개발된 교육과정의 실천을 통해 학생들의 정의적 영역 즉, 긍정적인 정서나 주체자로서의 성장 등에 영향을 미칠 수 있음을 밝혀주었다. 이는 본 연구의 중심 주제인 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험이 학생들이 자기 자신 내면의 변화 즉, 감정의 변화에 대한 관심과 표현, 타인과의 대화와 공감에 기여한다는 비슷한 결과를 보여주고 있다. 또한 더 나아가 타인과의 대화를 통한 자신에 대한 긍정과 극복 그리고 성장이라는 현상에 이르기까지의 노력을 살펴볼 수 있었다.
둘째, ‘자기표현 시각화’의 예술 경험은 학생들이 창의성과 창조성을 발현하는데 도움을 주고 있었다. ‘자기표현 시각화’ 과정은 학생들의 조화로운 통합의 과정을 통한 감성과 이성의 발현, 문화예술과 철학의 융합이라는 주제를 통해 다양한 방법으로 창의성을 표현할 수 있도록 하였다. 이러한 지식의 마음에서의 이해와 통합을 위해 학생들이 고민하면서 더 깊게 성장하고 있었으며, 창의성의 발현이었다.
조연순(2012: 18-19)는 창의성에 대한 이해가 오랜 기간 동안 연구에 의해 많이 변화해왔음을 밝히고 있다. 내면의 변화 즉 생각 구조의 변화 과정은 과정 중심의 창의성에 대해 생각하도록 해 주었다. 이와 같이 본 연구에서의 학생들도 수업에서의 예술 경험을 하면서, 위의 연구와 비슷한 결과를 밝혀내었다. 학생들은 자신들의 적극적인 예술 경험 과정을 통해서 자신 개인의 사고가 변화되는 일상적인 경험을 하였다. 자기 자신에 대한 생각의 변화뿐만 아니라, 자신을 둘러싸고 있는 일상의 변화에 이르기까지 자신들이 생각하지 못했던 사고의 변화를 거치면서 자신들만의 창의성을 보여주고 있었다. 이는 다른 누구에게도 없는 독창적인 창의적 결과였다.
‘자기표현 시각화’ 예술 경험은 학생들로 하여금 자기 자신이 누구인지를 알아가는 과정이었으며, 또한 자기 자신을 창의적으로 표현하는 과정이었다. 이는 타인과 세상과의 소통을 통해서 이루어졌음을 알 수 있다. 또한 이 과정에서는 학생들이 내면의 변화를 통해 새로운 것을 만들어 낼 수 있었으며, 창의성이라는 것의 개념을 스스로 새롭게 받아들일 수 있었다. 이는 학생들이 너무 거창한 것이 아니더라도 작은 것에서부터 시작해서 자신들도 새로운 결과물을 만들어 갈 수 있음을 알고, 도전해 나가는 과정에서 성취감이나 만족감을 높일 수 있으며 이를 통해 더 노력하고 자신감과 유능감을 성취할 수 있게 할 수 있다는데 큰 의미를 가지고 있었다고 할 수 있다.
4. 결론
본 연구는 대학생들의 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험을 통해 교육학적 의미와 적용을 위한 시사점을 살펴보는 것을 목적으로 하였다. <유아 창의성 교육> 수업을 수강한 학생 중에 인터뷰에 응한 5명의 학생들을 대상으로 연구를 진행하였다. 연구 방법은 면담과 포커스 그룹 인터뷰를 통한 질적 연구를 진행하였다. 연구 결과 첫째, 학생들의 모름과 앎의 계속적인 상호작용이 일어났으며, 둘째, 이성과 감성의 통합된 지식과 상대적인 지식을 알아가는 총체적인 지식의 습득이 있었으며, 셋째, 자기 자신에 대한 이해력이 향상되고 지지를 하게 되었으며, 넷째, 삶에 대한 이해와 창조성의 발현을 보이게 되었다. 또한 ‘자기표현 시각화’의 교육학적 시사점은 학생들이 자기 자신의 정체성을 찾고 타인과의 의사소통과 표현의 방법을 익힐 수 있었다는 것이다. 또한 일상적인 창의성에 대해 이해하고 자신의 배움과 삶에 적용할 수 있도록 도움을 주었다는데 있다.
대학생들을 대상으로 한 ‘자기표현 시각화’ 예술 경험은 형식적인 수업의 영역을 넘어 학생들의 수업의 과정을 배움의 예술로 승화하였다는데 그 의의가 있다. 이는 스스로의 배움에 대한 두려움과 어려움을 극복하였으며, 종합적인 사고를 할 수 있는 경험과 가능성을 찾았으며, 자신에 대한 불신과 부정적인 관점으로부터의 변화를 가져왔으며, 지속적인 사고와 노력을 통해 창의적 학습이 가능하도록 하였다. 결과적으로 스스로의 내면의 변화를 통해 교과와 삶과의 연결 속에서 자신을 표현하고 시각화하는 방법을 터득하고 있었음을 알 수 있다.
현대의 교양교육에서는 학문의 융합을 통해서 새로운 지식을 만들어가고 새로운 지식의 기초를 마련하기 위한 노력을 하고 있다. 이에 따라 비판적 사고, 종합적인 사고 등의 형성과 발현이 교육에서 중요한 목표가 될 수 있도록 하고 있다. 본 연구의 수업 상황에서의 예술 경험의 시도는 학생들이 스스로 주도적으로 다양한 지식을 받아들이고 사고를 확장하고 수렴 가능한 과정 속에서 배운다는 것의 의미를 생각하도록 하고, 이 배움에서의 성취가 그들 자신의 치유를 가능하게 하며, 그들이 삶을 비우고 이해해 나가는데 큰 의미를 가지고 있다는 사실을 알게 되었다. 그 예술의 발현은 학생들과 교수자의 성장을 가져왔다. 그렇기 때문에 교수자는 교육이 어떠한 것인지 그것이 어떠한 의미를 가지고 있는지에 대해서 생각해 보고 예술의 활용, 예술의 개념과 의미, 예술이 주는 감성, 공감, 표현 등을 더욱더 확대하고 창조(創造)의 행위를 하는 훌륭한 수업에 대한 의미를 생각해 볼 수 있었으며, 앞으로도 이러한 수업을 개발하기 위한 노력이 필요하다.
본 연구에 후속 연구의 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 대학생들이 자기 자신을 찾아가는 과정뿐만 아니라, 그들 삶의 시작이었다고 할 수 있다. 학생들이 자기정체성을 찾을 수 있도록 하는 예술 경험 연구를 지속적으로 개발하여 교양교육에 적용하는 방법을 생각해 보는 것이 필요하다.
둘째, 본 연구는 예술 기반으로 한 수업의 장점을 기억하고 학생들이 이성과 감성과 같이 통합되어 종합적인 사고를 할 수 있는 수업의 개발을 필요로 한다.
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