1. 들어가는 말: 위기국면에서의 지속가능한 교양교육1)
학부교육 혁신전략으로 역량기반교육이 설정되어 적용된 지도 상당한 시간이 흘렀다. 그 동안 역량기반교육이 대학평가에 전면적으로 적용되면서 대학의 학부교육은 인재상에 기반한 특성화가 무색할 정도로 유사해졌다. 대학의 동형화 현상이 심각할 정도의 수준에 이른 것이다. 크로우(M. M. Crow)와 다바스(W. B. Dabars)는 『새로운 미국 대학 설계』에서 대학의 동형화 현상에 대해 예리하게 비판한 바 있다.
대학은 비전에 있어서 무서울 정도로 닮았고, 다음 단계로의 이동에 집착한다. 순위 상승은 높은 정당성뿐만 아니라 높은 자율과 더 풍부한 금전적 재원에 대한 확실한 접근성을 동반하는데, 가장 명망 있는 대학이 가장 부자일 가능성이 높다. (…) 대학이 차별화되어야 한다는 주장에도 불구하고 대학은 순응과 표준화된 방법을 따르며 상당히 비슷한 방법으로 동형화(isomorphism)라는 안전을 선택한다. 기업 영역에서 일반적인 경쟁 전략인 차별화보다 대학은 공통된 포부와 명망을 향한 복제된 방법을 추구한다. 대학이 개혁에 대한 노력과 진부한 조직 구조, 관행, 절차에 대한 대안을 찾는 노력의 부족으로 부분적으로 비용이 계속 급증하는 경우가 많다. 대학은 일반적으로 동질의 모델을 따르며 차별화는 부족하다. 방대한 대학의 자원을 소위 상위 대학을 복제하고 추월하기 위한 헛된 노력 속에서 동료 기관과 경쟁하는 데 쏟고 있다”(크로우 & 다바스, 2017: 115-116; 132-133).
대학의 자원 확보와 소비를 둘러싼 경쟁적 환경이 대학을 동형화로 이끈 주요 요인이라는 분석 내용은 우리 대학의 현실과 놀라울 정도로 유사하다. 역량기반교육의 영향력을 교양교육 차원으로 국한시켜 보면 문제는 더 심각하다. 대학평가에서 교양교육이 차지하는 비중으로 인해 학부교육에서 일정 정도의 지분, 영향력, 지원적 환경을 확보할 수 있다는 긍정적인 측면을 제외한다면, 거의 부정적인 영향력이 압도적이기 때문이다. 일례로 역량기반교육은 역량 및 평가지표 설정, 인증 같은 도식에 갇혀 교양교육이 지향하는 전인교육과 대립할 수밖에 없고, 핵심역량 설정의 타당성 확보가 지나치게 실용적 차원에 경도됨으로써 교육의 내재적 가치를 심하게 훼손하고 있으며, 기초학문 자체에 대한 탐구보다는 기초학문을 역량 함양의 수단으로 삼고 있고, 평가 모델로 동원되는 투입-과정-산출-피드백 모형은 교육의 전체과정을 공학적인 과정으로 파악함으로써 지나치게 행동주의에 경도된 모습을 보이고 있다는 점 등이 대표적이다(박휴용, 2015; 백승수, 2020; 정연재, 2022; 정훈, 2021; 조상식, 2018). 이와 같이 역량기반교육은 교양교육의 근간을 흔들만큼 파급력을 지닌 것으로서 위기를 증폭시키고 있다. 이러한 상황에서 교양교육의 위기국면을 새로운 가능성으로 전환시키는 것은 중요한 현안문제다. 변화의 시대에 지속가능한 교양교육의 의미를 재고할 필요가 있으며, 이를 위해 원리로서의 교양교육과 내용으로서의 교양교육을 재확립하는 것이 필요하다. 전자가 급격한 시대변화 앞에서 교육의 정체성을 어떻게 확보할 것인가의 문제라면, 후자는 교양교육의 고유한 내용, 즉 무엇을 가르칠 것인가의 문제를 진전된 관점에서 풀어내는 것이다. 나아가 두 가지 과제를 해명하기 위해서는 교양교육의 역사성을 온전히 드러내는 작업이 필요하다. 역사성을 드러낸다는 것은 교양교육의 유래로 소급하여 교육의 원형을 정립하고 그것을 재현하려는 기념비적 태도가 아니라, 역사적 과정에서 교양교육의 변화를 정교하게 추적함으로써 교양교육의 미래지향적 형태를 찾아내는 것을 의미한다.
본 글의 문제의식은 바로 여기서 출발한다. 본 글은 교양교육의 내용이 학문 지형의 분화라는 내적 요인과 사회변화라는 외적 요인에 의해 어떤 변화를 거쳤는지를 살펴봄으로써 자유학예교육의 현대적 변용의 조건과 방향을 탐색하는 것이 목적이다. 보다 구체적으로는 자유학예교육의 전통 교과였던 3학 4과에 대한 개념적, 역사적 접근을 통해 3학 4과의 핵심요소가 현행 교양교육에 적용될 수 있는 접점을 찾아보는 것이다. 우선 ‘자유’와 ‘학예’에 대한 개념적 고찰을 통해 자유학예교육은 자유로운 결정능력을 장려하고, 보편적 가치와 해방적 의미를 구현하며, 가르치고 배우는 행위 속에서 자유를 실현하는 교육임을 보여줄 것이다. 또한 학예를 능력의 관점에서 이해하는 것의 중요성과 학예를 구성하는 통합적 원리의 필요성을 강조함으로써 학문의 분화과정에서도 유효한 자유학예교육의 모습을 형상화할 것이다(2장). 다음으로 자유학예교육에 대한 역사적 고찰을 통해 자유학예교육의 변천과정이 인간성과 학문성의 창조적 긴장의 역사, 즉 어느 한쪽의 일방적인 독주가 아닌 서로간에 자극을 주고 받으면서 발전한 역사임을 제시할 것이다(3장). 결론적으로 현대적 맥락에서 유효한 3학 4과의 정신과 통합적 관점에서의 3학 4과의 커리큘럼을 도출할 것이다(4장). 물론 이러한 시도가 교양교육 차원에서 진전된 의미를 지니기 위해서는 다음의 두 가지 사안과의 연계성을 고려해야 할 것이다. 하나는 3학 4과라는 전통적 자유학예교육이 현재의 학부교육 환경에서 어떻게 새롭게 재구성할 수 있는가 하는 문제이고 다른 하나는 역량기반교육, 전공교육과 교양교육의 관계설정 문제이다. 이러한 연계성을 고려하여 내용적 차원에서 지속가능한 교양교육의 가능성을 찾아볼 것이다.
2. 자유학예교육에 대한 개념적 접근
2.1. 자유교육, 자유학예교육, 일반교육
개념적 측면에서 자유학예교육을 고찰하기 위한 선결작업은 관련 개념과의 비교를 통해 그 의미를 명확히 하는 것이다. 즉 교양교육의 의미를 공유하고 있는 자유교육(liberal education), 자유학예교육(liberal arts education), 일반교육(General Education)에 대해 의미의 중첩에도 불구하고 최대한 선명하게 구분하는 일이다.
우선 자유교육과 자유학예교육이다. 양자 모두 자유교육이란 의미로 통용되지만, 엄밀하게 구분하자면 자유교육은 ‘자유인’ 양성을 위한 교육이념을 담고 있는 개념이라면, 자유학예교육은 이 같은 자유교육의 이념을 구현하기 위한 교육내용, 즉 자유인으로서의 자질과 능력을 함양하기 위해 필수적으로 학습해야 할 교육과정에 비중을 둔 개념이다(이창수⋅송백훈⋅전종규, 2014: 96).2) 주지하다시피 자유교육은 ‘자유인’으로서의 삶의 자세를 견지할 수 있는 자질과 능력을 함양하는 교육을 의미한다. 구체적으로는 직업이나 생업과 같은 특정 목적에 수단으로서 봉사하게 되는 지식이나 기술을 습득시키는 교육이 아니라, 그 자체로 본래적 가치를 갖는 것으로서 품성을 도야하고 자기목적적 활동을 할 수 있는 능력을 기르는 교육이다(손동현, 2019: 28). 이러한 점을 종합적으로 고려해 볼 때 자유교육은 노예가 아닌 자유인을 위한 교육에서 출발하였고, 인간의 정신을 불합리한 제약으로부터 벗어나게 하는 교육으로서의 원리를 확립하였으며, 실제적 유용성을 추구하는 실용학예와의 대립 속에서 자유학예를 교육내용으로 정립한 교육이라 할 수 있다.
한편 일반교육(General education)은 자주 자유교육과 교환가능한 개념으로 사용되고 있지만, 사실상 일반교육은 20세기 초반 자유교육에 반대하는 운동에서 시작되었다. 자유교육이 학생들의 지적 발달과 문화적 이해(cultural appreciation)에 기여하기 위해 서구 문명의 유산에 대한 연구를 강조했다면, 듀이(Dewey)를 비롯한 진보주의자의 작업에서 영감을 받은 일반교육은 현대 문명의 문제를 해결하기 위한 목적으로 지식의 통합에 중점을 둔 교육으로 출발하였다(Jencks & Riesman, 1967: 492-504; Brint, S. et al, 2009: 607). 특히 일반교육은 모든 영역의 학문, 모든 수준의 사고, 모든 형태의 삶의 방식, 모든 지역의 문화, 모든 시대의 발전을 포용하고 통합하는 데서 일반적(general)인 교육적 특성을 지닌다(이성호, 1987: 118-121). 다니엘 벨(D. Bell) 역시 이 같은 보편성에 주목한 바 있는데, 일반교육은 ‘공통학습’을 제공하는 것이고, 전통에 대한 포괄적 이해의 기회를 제공하며, 지적 단편들을 다학문 과정들과 연계시킨다는 측면에서 폭넓은 교육이라는 것이다(벨, 1994: 356).
이 같은 논의를 통해 분명해진 점은 현행 교양교육이 자유교육, 자유학예교육, 일반교육과의 연계성을 확보하기 위해서는 두 가지 점을 고려할 필요가 있다는 것이다. 하나는 교육이념적 측면에서의 확장 혹은 재해석이다. 자유교육의 목표인 ‘자유인’ 양성에서 자유인을 계층적 의미로부터 해방시킴으로써 ‘배제’에서 ‘포용’으로 교육적 지향점을 전환하는 것이다. 또 하나는 교육내용의 측면에서 자유학예교육의 전통적인 교육내용이었던 3학 4과를 현대적 맥락에서 재편성하는 것이다. 이런 측면에서 “일반교육(General Education)은 교육의 수혜자적 측면에서 엘리트 중심의 소수정예 교육을 지향했던 자유교육이 일반 시민에게 보편화되면서 나타난 새로운 교육적 경향이고, 교육내용적 측면에서 고전적 자유교육이 그 외연을 기초학문 분야까지 보편적으로 확대된 데서 나온 변화”(손동현, 2019: 67, 76)라는 손동현의 시각은 매우 적절해 보인다. 그러나 여기서 한 가지 더 주목해야 하는 점은 교양교육이 자유교육, 자유학예교육, 일반교육과의 연속성을 확보하였다고 해서 그것이 곧바로 교양교육의 선명한 정체성 확보로 이어지지 않는다는 점이다. 왜냐하면 자유교육 이념의 확장, 재해석과 자유학예교육의 내용적 재구성이 꼭 교양교육 영역에서만 이루어져야 하는지에 대한 당위성으로 연결되지는 않기 때문이다. 이런 측면에서 교양교육은 자유교육의 이념과 내용을 충실히 감당하기 위한 방법론 모색에도 역점을 두어야 할 것이다.3) 특히 교양교육은 전공으로서의 기초학문이 제대로 구현하기 어려운 학문적 탐구의 역동성을 구가하여 횡단적 학문성과를 구축하고, 학문세계와 생활세계의 연계를 공고히 하여 실천적 학문의 역할을 제대로 수행해야 할 필요성이 있다(정연재, 2021: 32).
2.2. 자유학예교육에서의 자유와 학예
2.2.1. 자유
‘자유’의 의미를 해명하는 것은 자유학예교육에 대한 개념적 고찰에서 매우 중요하다. 교육적 차원에서 ‘자유’ 개념을 면밀히 분석해 보면 몇 가지 특징을 도출할 수 있는데, 우선 자유로운 결정 능력과 가능성을 실현하는 측면에서의 자유다(McWilliams, 2013: 218). 자유교육은 인간의 마음을 인위적으로 통제하는 것이 아니라 이성의 자유로운 발달을 도모하는 교육이다. 일례로 밀(J. S. Mill)은 『자유론』에서 우리가 하는 행동이 다른 사람들에게 해를 끼치지 않는 한, 우리 자신의 개성에 적합한 인생 계획을 설계하고 초래될 결과를 감수한다는 조건 아래서 우리가 좋아하는 것을 행할 수 있는 자유를 강조한 바 있다(밀, 2005: 26). 무엇보다 ‘관습의 독재’가 야기할 위험을 인지하고 “자기 스스로 생각하는 고뇌를 거치지 않고 오로지 타인의 주장에 맹종하는 상태”를 정신적 노예상태라고 비판하였다(밀, 2005: 50-51).4) 나아가 자유는 소극적 측면에서 외적 구속이 없는 상태를 의미할 뿐만 아니라 적극적 측면에서 인간의 고유한 가능성, 잠재적 능력의 온전한 실현을 의미한다. 이 점을 자유교육에 적용해본다면, 생각의 온전한 자유를 통해 정신적으로 성숙한 자유인을 양성하고, 인간의 가능적 능력(capability)을 현실적 능력(capacity)으로 실현하는 것이 바로 자유교육의 핵심이다. 따라서 자유교육은 자기 능력의 책임 있는 실현을 통해 그 의미를 온전히 드러낼 수 있다는 점에서 자유 실현을 위한 교육이다.
두 번째, 보편적 가치로서의 자유다. 주지하다시피 자유는 보편적 가치를 담지한 개념이 아니라 배타적인 개념으로 출발하였다. 일례로 플라톤은 『국가』에서 자유(eleutheria)야말로 이성을 지닌 인간만이 누릴 수 배타적 가치이며, 만일 이성적이지 못한 인간이 자유를 누린다면 결국 노예상태에 빠질 것이라고 보았다(플라톤, 2005: 569c). 자유가 노예와 밀접한 관련이 있다는 점은 리버티(liberty)에서 확인할 수 있다. 흔히 ‘자유민’으로 번역되는 라틴어 ‘리베르투스’(libertus)는 ‘자유로운 사람(free man)’이 아니라 ‘자유롭게 된 사람(freed man),’ 즉 해방된 노예를 의미했다. 중세 유럽의 봉건제적 사회에서도 자유는 그저 ‘면제’를 뜻하는 개념이었다. 세금이나, 통행료 등의 면제를 의미한다는 측면서, 일종의 ‘배타적 권리’, 특권을 의미했다(문지영, 2009: 20-21). 또한 역사적 측면에서 자유는 16세기 말까지 귀족적 태생이나 양육, 고상함, 관대함, 대범함 등과 동의어로 사용되었다(바우만, 2002: 26). 종합적으로 고려해볼 때 자유가 인간의 보편적 속성이자 한 사회 내에서 보호되어야 할 핵심 가치로 인식된 것은 서양의 근대 이후라고 봐도 무방하다. 어쨌든 자유가 배타적 가치에서 보편적 가치로 인식되면서 자유교육은 선택된 소수, 즉 자유민을 위한 교육에서 보편적 차원의 일반교육으로의 전환을 이룰 수 있는 계기를 마련했다고 볼 수 있다. 교육적 측면에서 자유의 가치를 존중한다는 것은 ‘배제’의 가치에 역점을 두어 사회적, 경제적 신분을 고착화하는 도구로 교육이 사용되는 것을 방지하고, ‘포용’의 가치에 주목하여 모든 시민이 바람직한 삶을 영위할 수 있는 바탕으로서의 교육을 실현하는 것을 의미한다.
세 번째, 해방적 의미의 자유다. 즉 순응적이고 기계적인 방식으로부터 자유롭거나 관행적이고 전통적인 신념에 속박당하지 않는 태도를 강조할 때 호출된다. 이러한 맥락에서 자유교육에서 추구하는 해방은 지적 편협성과 편견을 초래하는 지식의 전문화 경향으로부터 벗어남뿐만 아니라 삶의 유용성에 기반을 둔 도구적 가치로부터의 탈피를 의미한다. 이와 같이 자유교육이 직업적 목표로부터 거리를 둘 뿐만 아니라 특정 사상이나 이념에 사로잡히지 않는 것을 지향한다면, 결국 자유교육의 핵심은 지식을 그 자체의 목적으로 추구하는 마음과 세계를 객관적이고 공정하게 바라보는 태도를 기르는 교육이라고 할 수 있다.
네 번째, 가르치고 배우는 행위에서 나오는 자유다. 주지하다시피 훔볼트(Humboldt)는 베를린 대학을 설립하면서 ‘학문의 자유’(academische Freiheit)를 표방하였고, ‘교의(doctrine)에서 학문 연구로의 이행’을 적극적으로 추진한 바 있다. 교의가 독단적이고 특수적이라면, 학문 연구의 대상인 진리는 보편적이다. 주목할 점은 진리 탐구가 근본적으로 ‘전인적 인간형성’을 의미하는 교양(Bildung) 함양을 전제한다는 것이다. 그에게서 교양은 유익하고 유용한 것으로부터의 거리두기이며, ‘이상을 가지고 살아가는 것’을 의미한다. 왜냐하면 교양은 전문 분야를 다루는 학문과는 달리 편협하지 않고 세속적 욕망을 부추기는 실용성과 거리를 두게 하기 때문이다. 그의 표현에 따르면, 교양은 자신이 가진 능력을 가장 최고로, 가장 조화롭게 구현해나가는 과정이다. 교양에서 그만큼 연구와 교육의 통일, 창의적 사유, 결과보다는 과정이 중시되는 것은 결국 교양의 궁극적인 목표가 조화로운 인간을 양성하는 전인교육에 있기 때문이다. 이러한 측면에서 인간의 배움을 결정짓는 학문적 자유와 진리 탐구의 고독(Einsamkeit)은 베를린 대학 이념의 기초적인 가치 개념들이었다. 학문적 자유는 교수에게는 가르치는 자유(Lehrfreiheit)가 학생에게는 배움의 자유(Lernfreiheit)가 있음을 가리키며, 고독은 학문행위가 고립적으로 이루어진다는 측면이 아니라 학문적 사색과 탐구를 위해 학문 이외의 것에 정신을 뺏기지 않을 분위기, 즉 학문 탐구 이외의 즐거움이 배제된 상태를 의미한다(H.-G. Gadamer, 1992: 48-49).
2.2.2. 학예
다음으로 주목할 것은 현대적 의미의 교과를 의미하는 ‘학예’(學藝) 개념이다. 첫째, 어원적 접근을 통해 확인할 수 있는 점은 학예를 특정 학문분야의 지식뿐만 아니라 능력의 관점에서 이해할 수 있다는 것이다. ‘학예’(arts)는 라틴어 ars의 번역어로 기술, 예술, 학문의 의미를 지니며 그리스어 techne(기예)에서 유래되었다. 원래 “인간의 생존을 위한 기술”로 등장했던 테크네(techne)는 이후 “규칙에 의거한 숙련된 기술”에서 그러한 기술을 통해 확보된 지식체계로까지 의미가 확대되었다(권혁성, 2007: 4-5). 주목할 점은 테크네가 능력의 측면에서도 이해할 수 있다는 점이다. 아리스토텔레스는 테크네를 “참된 이성에 따른 제작 능력”(아리스토텔레스, 2006: 1140a25-27)으로 규정하면서, 학문 분류 체계 내에서 이론학, 실천학과 구분되는 제작학을 정립한 바 있다. 특히 그는 『니코마코스 윤리학』 제6권에서 이론(theoria)-소피아(sophia), 실천(praxis)-프로네시스(phronesis), 제작(poiesis)-테크네(techne)라는 구도를 설정하고, 제작학에 작동하는 테크네를 각각 이론적 지적 능력인 ‘소피아’와 실천적 지혜인 ‘프로네시스’로부터 명확하게 구분지은 바 있다(아리스토텔레스, 2006: 1139b-1140b). 이와 같이 테크네는 일종의 제작 능력이자 제작자의 특수한 목적을 이루기 위한 수단으로서의 지식을 의미하게 되었다. 이러한 용례에 근거한다면 테크네는 의술, 건축술 등 특정 기술을 관장하는 ‘지적 능력’이자 의학, 건축학 자체를 지칭한다고 할 수 있다. 따라서 테크네에서 유래된 학예 역시 아리스토텔레스에게서처럼 지식체계뿐만 아니라 능력의 관점에서 이해할 수 있다. 예를 들어 학예 가운데 3학(trivium)을 능력의 관점에서 보자면 문법, 수사학, 논리학이라는 개별 학문영역에서 통용되는 ‘지식’을 넘어 바람직한 삶을 영위할 수 있는 ‘능력,’ 바람직한 인간관계를 위한 사회적 소통능력 등으로 해석할 수 있다. 이러한 학예 개념에 포함된 능력은 자유교육을 실천적 관점에서도 효용성을 입증할 수 있는 기반이 될 수 있으며, 지금의 역량기반교육과 공통분모를 형성할 수 있는 계기를 제공한다.5)
둘째, 학예는 개별교과로 존립가능하나 개별교과를 아우르는 통합적 원리가 중요하다는 점 역시 주목할 필요가 있다. 주지하다시피 3학은 언어를 기반으로 표현하고, 설득하며, 분석하여 마음의 경작을 이끄는 능력이자 지식 체계이고, 4과는 수를 토대로 셈하고, 측정하며, 증명하여 사고의 심화와 확장을 이끄는 능력이자 지식체계다. 키케로(Cicero)는 자유학예를 구성하는 교과들을 통합하는 일종의 학문정신에 주목한 바 있다. 그가 강조한 후마니타스(humanitas)는 학예들 각각 다른 교육내용을 가지고 있다 하더라도, 궁극적으로는 인간에 대한 이해, 인간 형성을 위한 교육을 지향해야 한다는 명시적 선언이라 할 수 있다. 인간성 형성을 위한 교육적 노력으로 볼 수 있는 이 같은 키케로의 학문정신은 학문의 파편화, 도구화를 극복할 수 있는 방향을 제시했다는 점에서 중요하다. 동시대를 살았던 바로(Varro) 역시 자유학예의 학적 체계를 확립하는 데 결정적인 역할을 하였으나6) 키케로에 비해 현재적 영향력이 미미한 것은 바로 이러한 학예를 아우르는 학문정신의 부재 때문이라고 볼 수 있다. 이런 측면에서 자유학예교육의 내용을 구성할 때 그 구성요소가 전통적인 3학 4과든, 인문학이든, 기초학문이든 개별적 교과를 아우르는 통합적 원리를 구축하는 것이 필요하다. 즉 학예를 구성하는 내용의 변화에도 불구하고 자유학예로 불릴 수 있는 구성원리가 요구되며 특히 학문의 분화와 영역에 대한 전문성이 강화되고 있는 현행 학문체계에서는 더더욱 그렇다.7)
3. 자유학예교육에 대한 역사적 접근
3.1. 자유학예교육의 기원을 둘러싼 논쟁
자유학예교육에 대한 역사적 접근은 학문지형 변화라는 내적 요인과 시대변화라는 외적 요인을 고려함으로써 교육적 의미를 현재의 맥락에서 재구성할 수 있는 기회를 제공한다. 역사적 측면에서 우선적으로 다룰 문제는 자유교육의 기원에 대한 것이다. 문제의 핵심은 자유교육의 출발점을 아리스토텔레스에 둘 것인가 이소크라테스에 둘 것인가인데, 전자의 경우 허친스(Huchins), 허스트(Hirst) 등에 의해 정당화되었고, 후자의 경우 킴볼(Kimball)과 무어(Muir)에 의해 정당화된 바 있다.
아리스토텔레스를 자유교육의 기원으로 삼는 이유는 크게 두 가지다. 하나는 자유학예라는 용어를 처음으로 사용하였고, 또 하나는 자유교육의 특징을 명시적으로 제시하였다는 점이다. 전자의 경우, 아리스토텔레스는 『정치학』 7-8권에서 최선의 정치체제 내에서 지향해야 할 시민교육의 이념을 제시하면서 ‘자유민에게 어울리는 지식들’ (eleutheriai epistemai)8)이라는 표현을 사용하는데(아리스토텔레스, 2009: 1337b15), 바로 이 표현이 훗날 자유학예(artes liberales, liberal arts) 개념으로 이어졌다는 것이다. 후자의 경우는 아리스토텔레스의 자유교육에 대한 견해가 자유교육의 전형(典型)을 제시했다는 점에 근거한다. 자유교육에 대한 아리스토텔레스의 견해를 간단히 요약하면 다음과 같다. 첫째, 자유교육은 시민으로서 갖추어야 할 탁월성을 기르는 교육이다. 폴리스의 궁극적 목적이 ‘고귀하게 사는 것’에 있다면, 교육 역시 최선의 정치체제 내에서 고귀하게 사는 것에 목표를 두어야 하기 때문이다(아리스토텔레스, 2009: 1338a30-32). 둘째, 자유교육은 유용성에 거리를 둠으로써 내재적 가치를 구현하는 교육이다. 아리스토텔레스 역시 교육에서 확보될 수 있는 유용성을 일정 정도 인정한다. 일례로 쓰기와 읽기는 돈벌이, 가정경영, 배움, 정치적 활동을 위해 유용하고, 그림그리기는 장인의 작품을 판정할 때 유용하고, 체육은 건강과 용맹을 위해 유용하다는 식이다(아리스토텔레스, 2009: 1338a15-20). 그러나 유용성을 지나치게 강조할 때 학습자는 시민으로서 탁월성을 갖추지 못한 존재, 사실상 노예로 전락할 위험이 있다는 것이다. 한마디로 유용성을 지나치게 강조한 교육은 폴리스에서 시민적 자유를 가로막고, 결국 천박한 삶을 이끄는 주범이 될 수 있다. “모든 곳에서 유용성을 추구하는 것은 긍지 있는 사람들과 자유인다운 사람들에게 가장 어울리지 않는 것이다”(아리스토텔레스, 2009: 1338b2-4)는 그의 언급은 이를 분명히 보여준다. 셋째, 자유교육은 여가(schole)를 위한 활동을 배우고 가르친다는 점에서 적극적 자유를 실현하는 교육이다. 그에게서 여가는 직업적 의무 등에 속박되지 않고 자유롭게 사용할 수 있는 시간이자, 관조적 삶(bios theoretikos)을 위한 적극적 활동을 의미한다(전헌상, 2022: 93-98). 인간 삶의 궁극적 목적이 행복이라면, 여가는 인간의 진정한 행복을 보장하는 적극적 활동인 셈이다.9) 종합해보면 아리스토텔레스는 자유교육을 기계적이지 않고, 실제적인 유용성에 거리를 두며, 지적 편협성을 극복하고, 내재적 가치를 추구하는 교육으로 정의하였다. 허친스(Huchins)의 경우 바람직한 교육적 인간상은 실용성을 추구하는 상식인이 아니라 교육을 통해 내적 편견에서 벗어난 자유인이라는 점을 강조하면서 아리스토텔레스를 자유교육의 시원으로 간주하였고(Hutchins, 1985: 86), 허스트(Hirst) 역시 “교육은 인간의 마음 혹은 정신을 자유롭게 해야 한다”는 자유교육의 정신을 가장 명시적으로 보여준 아리스토텔레스야말로 자유교육의 전범으로 삼아야 하며, 자유교육은 아리스토텔레스처럼 내재적 가치를 구현하기 위한 지적 탐구를 지향해야 한다고 주장한 바 있다(Hirst, 1971: 507-509)10)
반면 자유교육의 기원을 아리스토텔레스에 두는 데 다소 회의적인 시각도 있다. 주지하다시피 킴볼(Kimball)은 자유교육에 대한 역사적 고찰에서 ‘철학자’(philosopher) 전통과 ‘웅변가’(orator) 전통에 주목하면서 자유학예교육의 변천과정을 웅변가적 전통과 철학자 전통의 긴장과 갈등의 역사로 간주한 바 있다. 일례로 고대 그리스, 로마 시대에는 웅변가적 전통이, 중세에는 철학자 전통이, 르네상스 시대에는 웅변적 전통이, 19세기 독일에서 시작된 연구중심대학이나 20세기 미국의 대학교육에서는 철학자 전통이 우세했다는 것이다(Kimball, 1986, 박병철, 2019: 167에서 재인용). 킴볼의 입장에서 보면, 자유교육의 기원을 아리스토텔레스로 보는 입장은 자유교육의 역사에 면면히 이어온 웅변가 전통을 철저하게 외면한 것이 된다. 뮤어(Muir)는 이보다 더 적극적인 주장을 펼친다. 그에 따르면, 아리스토텔레스를 자유교육의 기원으로 설정하는 입장은 자유교육 역사에 대한 무지나 오해에서 비롯된 것이며, 그 오해는 철학적 전통과 교육학적 전통을 혼동했기 때문이다. 이러한 측면에서 그는 자유교육의 기원을 이소크라테스에게서 찾는다. 뮤어는 우선 역사적 출처로서 이소크라테스의 수사학 학교가 플라톤의 아카데미아보다 먼저 설립되었다는 점. 나아가 7자유학과로 구성되는 자유교육 프로그램은 역사적으로 이소크라테스로부터 비롯되어 5-9개의 교과로 운영되어 오다가, 중세 카펠라(M. Capella)에 의해 7개의 교과로 확립되었다는 것이다. 나아가 허스트(Hirst)가 자유교육의 내용으로 제시한 ‘지식의 형식’, 즉 인문학, 과학, 역사, 문학, 종교, 철학, 수학은 아리스토텔레스 자유교육에 대한 재현이 아니라 이소크라테스가 주장한 교과내용의 재현에 불과하다는 점, 마지막으로 이소크라테스의 수사학 학교는 철학적 전통과 구분되는 교육학적 전통을 제시하였다는 것이다(Muir, 1998; 유재봉, 정철민, 2010: 112-115에서 재인용). 철학적 전통과 교육학적 전통의 구분의 정당성 논란11)에도 불구하고 자유교육의 기원에 대한 논쟁은 자유교육의 본질에 대한 폭넓은 사유의 기회를 제공해주고 있다.
자유교육의 기원을 둘러싼 논쟁의 핵심 쟁점은 자유교육의 본질을 이념적 차원에서 확보할 것인가 아니면 구체적 내용에서 확보할 것인가이다. 따라서 자유교육의 기원과 관련된 논쟁을 종합적으로 판단하기 위해서는 ‘원리로서의 자유교육’(liberal education as a principle)과 ‘프로그램으로서의 자유교육’(liberal education as a programme)을 구분하는 것이 전제되어야 할 것이다. 일례로 전자가 자유교육을 특별한 교육의 정신이나 원리를 가리키는 말로 이해하는 것이라면, 후자는 자유교육을 특정한 교육활동의 과정을 일컫는 것으로 이해하는 것이다(이돈희, 1992: 449). 자유교육의 기원을 아리스토텔레스로 보는 관점과 이소크라테스로 보는 관점 사이에는 이와 같은 자유교육의 성격에 대한 상이한 이해가 가정되어 있다.
3.2. 말중심의 3학과 수중심의 4과의 역사적 변천
자유학예교육의 내용을 이루는 3학 4과는 흔히 7자유학예로 불리나, 통합적으로 묶기에는 이질적인 요소가 내장되어 있는 것이 사실이다. 흔히 말중심의 3학(word- based Trivium)과 수중심의 4과(number-based Quadrivium)는 통합과 분리, 대립과 갈등 속에서 자유학예교육의 교과내용을 구성하였다. 7자유학예의 역사적 변천과정을 살펴보는 것은 자유학예교육의 특성을 찾는 데 중요한 전거가 될 것이다.
플라톤과 이소크라테스의 교육은 3학 4과의 출발점이다. 3학에 비중을 둔 이소크라테스에게서 교육은 공동체의 번영을 위한 담론 형성의 장이라면, 4과에 비중을 둔 플라톤에게서 교육은 진리탐구를 위한 사유훈련의 장이었다.12) 출발부터 다른 지향점을 지닌 3학 4과는 로마시대에 통합된 형태로 유지되었으나 교육의 무게중심은 3학, 특히 수사학에 있었다. 일례로 키케로는 교육이념으로 후마니타스(humanitas)를 내세우면서 플라톤과 이소크라테스의 교육내용을 통합시켰으나 플라톤보다는 이소크라테스의 수사학적 전통을 더 선호하였다. 수사학에 비중을 둔 경향은 서양의 정규 교양교육과정의 주류를 형성하였으며, 이 같은 경향은 중세 말까지 지속되었다(황수영, 2010: 188-189). 그러나 중세 시대 3학이 강조되는 맥락은 로마시대와는 전혀 달랐다. 기독교 신앙을 확립하는 데 도움이 되는 최소한의 지식으로서 언어 관련 교과목인 3학이 강조되었기 때문이다. 그러나 3학에 비중을 두었던 중세 교양교육에서 12세기 이후 변화가 감지되는데, 변화의 핵심은 그리스 학문이 라틴어로 본격적으로 번역되면서 자유학예와 철학이 거의 동의어로 쓰였던 전통이 무너지고 명확하게 구분되었다는 점이다(크리스텔러, 1995: 285).13) 이 시기에 플라톤적 의미에서 철학의 화려한 부흥이 이루어졌으며, 12-13세기 서유럽의 대학 안에 철학은 법학, 의학, 신학과 함께 대학을 상징하는 정식과정으로 자리잡는다(이광주, 1997: 63). 이를 통해 7자유학예 내부에서도 위상의 변화가 이루어지는데, 3학은 철학을 공부하기 위한 예비과정의 성격을 띠었고, 4과는 철학에 속하게 되었다.14) 즉 4과가 전문 학문 분야, 즉 철학에 속하게 된 반면, 3과는 예비과목으로서의 성격을 지니게 되면서 예전과 같은 학문적 중량감을 확보하지 못하게 되었다. 3과를 의미하는 ‘트리비움’(trivium)의 형용사형이 ‘시시하다’는 뜻의 ‘트리비얼’(trivial)이란 말로 쓰이게 된 것도 이와 무관하지 않다(이태수, 2003: 98-99).
중세 후반기 존재감이 약했던 3학은 14세기 후반부터 16세기까지 이어지는 르네상스기에 ‘스투디아 후마니타티스’(studia humanitatis)로 화려하게 등장한다. 스투디아 후마니타스의 등장이 중요한 것은 3학의 독자적인 전개양상을 명시적으로 보여주는 동시에 인문학의 학적 체계를 형성하는 분기점 역할을 하기 때문이다. 스투디아 후마니타스에는 문법, 수사학, 시학, 역사, 도덕철학이 속하게 됨으로써 기존 3과에 속했던 논리학과 4과 전체가 빠졌다. 인문학과 교양의 친연성이 한층 두드러지게 된 것이다(이태수, 2003: 100). 통상적으로 교양을 인문학으로 동일시하거나 인문 교양으로 간주할 수 있는 결정적 계기가 이 무렵 형성된 것이다. 3과 중심의 인문학은 인문주의자들의 등장과 인문적 교양에 대한 새로운 사회적 수요의 증대와 맞물리면서 대학 내에서의 위상을 한동안 높였으나 이후 근대 수학적 자연과학의 등장으로 인한 지식이념의 변화와 국가의 대학에 대한 통제권 강화라는 외적 요인에 의해 근본적인 변화를 맞는다(백종현, 2007: 131-133). 자연과학이 학문적 모범으로서 확고한 위상을 지니게 되면서 사회과학과 인문학 역시 탐구 방법과 대상을 명확히 설정하여 자연과학처럼 엄밀한 학문으로서 자리매김하고자 하는 시도가 이루어진 것이다. 나아가 과학기술의 급속한 발전은 대학 내에서 인문학의 기능과 위상을 급속하게 위축시켰다. 자유교육의 측면에서 이 같은 변화는 사회과학과 자연과학을 자유교육의 공통필수 교과로 포함시키는 계기를 만들었다. 고등교육의 대중화와 함께 자유교육이 일반교육(General education)으로 확장되는 변화 가운데서 대학교육의 기초를 형성하는 예비적 성격의 교과와 기초학문 중심의 교과가 교양의 중심적인 교과영역으로 자리잡게 된 것이다.
3학 4과의 역사적 변천과정을 약술하는 가운데 특징적인 점은 3학 4과의 변천과정이 인간성(人間性)과 학문성(學問性)이라는 교육이념을 균형적으로 추구하는 시도의 역사로 간주할 수 있다는 것이다. 킴볼(Kimball)의 경우 자유학예교육의 역사를 웅변가 전통과 철학자 전통의 긴장과 갈등의 역사로 정의내린 바 있으나, 이와 유사한 맥락에서 자유학예교육의 역사를 인간성과 학문성 사이의 ‘창조적 긴장’, 즉 어느 한쪽의 일방적인 독주로 끝나지 않고 서로 자극을 주고 받으면서 발전한 역사로 볼 수 있다는 것이다.
교육이념으로서의 인간성은 자유학예교육을 떠받치는 하나의 축이다. 키케로의 후마니타스, 르네상스시기의 인문학자들의 인문연구, 19세기 훔볼트의 빌둥(bildung) 개념은 자유학예교육에서 인간 형성의 기능의 얼마나 중요한지를 보여주는 대표적 사례다. 특히 근대 학문의 분화과정의 역사에서 나타난 인문학의 전문화, 분과학문화는 인간의 자기형성, 고차원적 인간성 형성을 위한 교육적 책무를 자유학예교육 쪽으로 이동시키는 결정적 계기였다고 볼 수 있다. 따라서 고전 인문정신의 회복과 재구성으로서의 자유학예교육의 역할은 매우 중요하다고 할 수 있다(정연재, 2021: 30).
교육이념으로서의 학문성은 자유학예교육을 떠받치는 또 다른 축이다. 3학 4과의 역사적 변천과정에서 자유학예교육은 인간의 내면세계와 사회적 세계, 외적 자연의 세계에 대한 탐구를 새로운 영역으로 설정하였다. 3학이 미미한(trivial) 상태에서 벗어나 인문 연구(studia humanitas)로 재정립되어 오늘날의 인문학으로 자리매김되고, 4과가 전문학문으로 격상되어 오늘날 자연과학의 기초를 이룬 것은 오늘날 기초학문 중심의 교양교육이 정당성을 확보할 수 있는 계기를 형성한다. 문제는 기초학문을 탐구하는 정신과 방법이 개별 학문과는 구분되어야만 한다는 것이다. 밴톡(Bantock)이 적절하게 지적하듯이, 자유교과와 비자유교과를 구분하는 것은 특정한 교과 자체만을 두고 규정할 수 있는 것이 아니라 그것을 어떤 목적으로 가르치는가, 즉 그 내용을 가르치는 정신에 달려 있기 때문이다(Bantock, 1981: 78-79). 이런 측면에서 학문성을 추구하는 자유학예교육은 전공으로서의 기초학문과는 차별적으로 횡단적, 융합적 학문탐구의 방법론을 구축해야 할 것이다. 결론적으로 자유학예교육의 구성요소인 3학 4과가 현대적 측면에서 재정립되기 위해서는 학문성과 인간성이라는 두 가지 조건을 온전히 충족시켜야 할 것이다.
4. 나가는 말: 자유학예의 현대적 변용을 위하여
지금까지의 고찰을 통해 자유교육의 이념적, 내용적 측면의 특성을 살펴보았다. 자유교육은 탐구의 형태에서 자유롭고, 답에 초점을 맞춘 기계적 훈련을 지양하며, 지적 호기심을 추동하는 질문 경험을 주축으로 하고, 경제적 효용성에 거리를 두며, 결국 인간의 내적 가치와 장기적 측면의 성장을 도모하는 교육이다. 결국 이러한 교육을 위해 제시된 교육내용이 바로 자유학예였고, 자유학예를 구성하는 교과의 변천은 역사적으로 자유교육이 시대변화에 적극적으로 대응했던 흔적이었다. 따라서 자유교육이 추구했던 가치가 현대적 맥락에서 재해석되어 교육적 정당성을 회복하기 위해서는 내용적 측면에서 자유 학예에 대한 재구성 작업이 절실히 요청된다.
3학 4과의 역사적 전개과정에서 분명하게 확인할 수 있는 점은 3학 4과의 정신이 지금의 교양교육 현장에서도 여전히 유효하다는 것이다. 우선 말중심의 3학은 “인간의 공동체적 삶을 가능하게 해주는 가장 기본적인 능력”의 관점에서 재고할 필요가 있다. 즉 공동체를 위한 소통능력으로서 3학은 인위적 방식에서 특정 교육기간 동안 습득하는 테크닉이 아니라 우리의 실천적 삶에서 지속적으로 실현해나가야 할 기본소양과 같은 것이다. 언어를 교육의 본질적 주체로 간주한 이소크라테스가 강조했듯이, 언어는 교육의 가능조건으로서 인간을 사회적 대화에 참여할 수 있는 능력과 윤리적 정치적 실존의 능력을 갖도록 도와주는 일이기 때문이다(오인탁, 2001: 385). 또한 수중심의 4과는 인간이 도달할 수 있는 정교한 사고를 도모하는 데 필수적이다. 일찍이 플라톤은 수학이야말로 “생성하는 것으로부터 실재하는 것으로 영혼을 이끌어가는 학문”이라고 강조한 바 있으며(플라톤, 2005: 521d), 밀(J. S. Mill) 역시 인간의 지성을 단련하는 훈련의 과정으로 과학 교육의 가치를 강조한 바 있다. 진리를 획득하는 과정인 추론과 관찰은 자연과학에서 가장 완벽하게 실행되어 왔으며, 일례로 수학이 추론에 의해 진리를 규명하는 전형적인 예를 제시한다고 한다면, 실험에 기반한 자연과학은 관찰에 의해 진리에 도달하는 양상을 보여준다는 것이다(J. S. Mill, 1867). 통합적 측면에서의 자유교육은 3학과 4과를 통해 표현과 사고능력을 익히는 가운데 스스로 질문하고 대답할 수 있는 능력을 배양함으로써 마음을 해방시키는 것을 목표로 해야 할 것이다.
그렇다면 통합적 관점에서 3학 4과의 커리큘럼은 어떤 형태를 갖추어야 할 것인가. 자유교육의 철학과 구조에 관한 연구를 수행했던 스콧(R. A. Scott)의 관점을 차용한다면 통합적 관점의 커리큘럼은 세 부분으로 구조화할 수 있다. 첫째는 3학의 현대적 변형으로 ‘우리가 만들어가는 세계’(The world we make)다. 단적으로 인문학, 사회과학을 토대로 인간의 문화적 세계를 탐구하는 영역이다. 둘째는 4과의 현대적 변형으로 ‘우리가 만나는 세계’(The world we meet)다. 물리학, 화학, 생물학 등 자연과학을 토대로 자연세계를 탐구하는 영역이다. 세 번째는 우리가 만나는 세계와 우리가 만드는 세계를 매개하는 사고의 시스템(the systems of thought)이다. 도덕적 선택과 결정, 보편적 판단을 내릴 때 동원되는 방법론을 탐구하는 영역이다(R. A. Scott, 2014: 26).15) 이러한 통합적 관점의 커리큘럼은 특정 분야의 전문지식 습득에 초점을 맞춘 것이 아니라 인간의 문화적 세계와 자연세계에 대한 자유로운 탐구에 역점을 둔 방식이라 할 수 있다. 자유로운 탐구라 함은 답에 초점을 맞춘 훈련이 아니라 질문에 초점을 맞춘 경험의 축적이라는 점에서 자유교육의 진전된 형태의 모습을 의미한다. 특징적인 점은 이 같은 세 가지 층위의 커리큘럼이 이미 고대 그리스 철학자 플라톤에 의해 유사한 방식으로 제시되었다는 점이다. 플라톤이 『국가』에서 설정한 고등교육과정은 크게 세 가지로 이루어져 있다. 첫 번째가 말의 능력과 지식을 다루는 문법과 수사학이고, 두 번째가 수학교과로서 산수, 기하 1 ⋅ 2, 천문학, 화성학이고, 세 번째 순수 사유능력을 기르는 변증법이다. 특히 최종단계인 변증법에서 강조하는 것은 ‘설명 능력’과 ‘포괄적 시각’이다. 설명 능력이란 각각의 사물에 대해 설명되지 않은 상태로 가정하지 않고 물음을 제기하고 대답할 수 있는 능력이며, 포괄적 시각은 존재하는 것 전체에 대한 포괄적인 인식 또는 이해를 의미한다(플라톤, 2005, 521d-523a; 오인탁, 2001: 339-348). 이 같은 조직화된 구성은 현대적 의미의 3학 4과를 재구성하는 데 중요한 지침이 될 수 있다.
두 번째 실용학예, 즉 유용한 교과와의 관계설정 문제다. 자유학예교육이 내적 측면에서 학문성과 인간성의 균형을 모색하는 것이 중요 과제라고 한다면, 외적 측면에서는 유용한 교육(전문교육)과의 관계 설정이 현안문제이기 때문이다. 관계를 맺는 방식은 크게 세 가지다.16) 하나는 자유교육(자유학예)과 전문교육(실용학예)를 양립불가능한 배타적 관계로 보는 방식이다. 두 번째는 자유교육과 전문교육의 연계를 전제하고, 교육의 핵심을 자유교육에 두는 방식이다. 세 번째는 자유교육과 전문교육의 연계를 전제하고, 교육의 핵심을 전문교육에 두는 방식이다. 첫 번째 방식은 고전적 자유교육의 내재적 가치를 존중하고 자유교육의 순수성을 지킬 수 있으나 지나치게 배타적인 것이 문제다. 세 번째는 자유교육이 전문교육의 수단으로서의 가치밖에 지닐 수 없는 결정적 한계를 지니고 있다. 결국 합리적 선택은 두 번째로 향할 수밖에 없다. 자유교육과 전문교육은 양립할 수 있고, 현대의 전문화된 사회에서 자유교육은 훨씬 더 중요할 수 있다는 주장으로서 고전적 자유교육의 확장형이라 할 수 있다. 사회가 고도로 전문화될수록 보편교육으로서의 자유교육의 필요성이 증대되고 있는 역설적 상황은 결정적인 근거로 작동한다. 앞서서 자유학예교육의 개념적, 역사적 고찰에서 보았듯이 자유학예를 구성하는 개별 교과의 변화나 3학 4과간의 관계변화 등은 결국 자유교육 내부에서 단순한 이론적 지식뿐만 아니라 인간 삶의 실제적 관심이 투영될 필요가 있다는 강력한 요구에서 나온 현상이라 할 수 있다.17) 자유교육과 전문교육의 이분법적 대립의 관점을 넘어서 양자를 어떻게 조화시킬 것인가 하는 균형적 관점을 자유교육 차원에서 고려해야 하는 것도 이러한 맥락에서다. 일례로 사회의 요구에 휘둘리지 않고 자신의 직업적 운명을 스스로 결정할 수 있는 자율적 인간을 양성하는 듀이(Dewey)의 직업교육(듀이, 2007: 458-459)이나 역량기반교육을 현대적 맥락의 자유교육으로 간주하는 이웬스(Ewens)의 논의(1979) 등은 전통적 자유교육의 이론적 측면보다는 실제적인 측면을 강조한 것으로 보인다. 이런 측면에서 역량기반교육이나 직업교육을 대립관계로 보지 않고 자유교육과의 공통분모를 확보하려는 일련의 움직임은 지금 이 시점에서 중요하다고 할 수 있다.18)
위기 국면에서 자유학예교육의 현대적 변용의 조건과 방향은 단순하다. 학생들을 수동적이고, 타성에 젖은 상태에서 벗어나게 하여 적극적으로 사고할 수 있게 만드는 교육, 자신의 선택과 결정에 책임질 수 있을 만큼 학생들에게 자유로운 정신을 갖추게 하는 교육, 기능적 차원의 교과를 넘어 온전한 지적 경험과 응용 능력까지 함양할 수 있는 교육으로 전환될 때 자유학예는 그 현재적 의미를 제대로 구현하게 될 것이다. 무엇보다 교육의 터전이 학생의 수동적 태도를 조장하는 닫힌 공간이 아니라 성찰과 탐구를 적극적으로 모색하는 열린 공간으로 전환될 때만이 자유학예교육은 2,500년이 지난 지금에서도 빛을 발할 수 있을 것이다. 자유학예교육은 인간으로서 직면하는 가장 중대한 질문에 대해 지속적인 성찰을 통해 인간성을 함양하는 교육이다. 또한 자유학예교육은 횡단적 사고와 역동적 탐구행위를 통해 학문성을 심화시키는 교육이다. 교양교육의 가치와 효용성에 대해 의심받고 도전받고 있는 현시대에 교양교육의 대체불가능성에 대해 보다 설득력 있는 논증이 필요해 보인다. 무엇보다 지속가능한 교양교육, 현대적 의미의 자유학예교육은 자유라는 가치의 교육적 위상을 회복하고 사회변화에 적극적으로 대처할 수 있는 유연한 태도로 미래형 교육과정을 재설계해야 하는 요구 앞에 서 있다.
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