1. 서론
공감이란 다양성이 존중되는 미래사회의 핵심 역량으로, 타인의 감정 및 심리상태를 자신의 내적 경험처럼 이해하며 느끼는 것이다(김영숙, 2019). 환자의 관점에서 보았을 때 간호사의 공감은 치료의 만족도를 결정하는 중요한 기준이 되며(Hill, 2010) 자신이 치료적 도구가 됨으로써 임상적 질병 결과에 긍정적인 방향으로 기여한다(Doyle et al., 2013; Post, 2011). 이러한 공감은 간호사의 중요한 역량(Kunyk & Olson, 2001)으로 볼 수 있다. 이는 교육을 통해서도 증진될 수 있기에 대학에서 공감능력을 길러주는 것은 간호교육의 중요한 일면이 될 수 있다(정복례, 2013).
한편 한국은 많은 다문화인의 유입으로 다인종과의 공존을 깊이 생각해야 하는 사회가 되었다(유성민, 2022). 의료현장에서도 문화적 차이와 다문화에 대한 지식 부족으로 다문화 환자에 대한 의료인의 편견과 차별, 의사소통의 문제 등이 질 높은 의료서비스에 장애요인으로 작용한다(하은호, 조진영, 2015). 다문화 수용성은 공감능력이 높을수록 높게 나타나는 것으로 보고되기에(김현정, 2019) 다른 문화에 대한 이해와 존중을 바탕으로 효과적으로 소통할 수 있는 역량을 갖추기 위해서는 무엇보다 공감 능력이 중요하다(한동균, 2021).
간호대학생에게 이러한 공감능력을 길러주는 간호교육의 일환으로 소집단 토론수업을 들 수 있다. 토론을 통해 상대방과 대화하면서 논제에 대해 깊이 있는 분석과 비판을 하는 과정에서 상대방을 존중하며 함께 배우는 동반자로 인식하게 된다(하재홍, 2010). 즉, 토론은 논리적 ’설득’과 함께 정서적 ’공감’이라는 중요한 가치를 갖는 상호교섭적 과정이다(김현주, 2011). 특히 소집단토론은 구성원 모두에게 발언의 기회가 주어져 구성원 간 상호작용을 더욱 활발하게 만들어 준다(임소영, 2017). 최근 10년간 학술지에 게재된 대학 토론수업에 관한 선행연구는 27편으로, 토론수업 개선 방안이나 평가 연구가 13편으로 가장 많았다. 또한 메타인지, 비판적 사고, 자기조절 학습능력, 성취도 등의 내용이 5편으로 인지적 부분에 치중되어 있음을 알 수 있다.
간호대학생의 공감에 대한 필요성 또한 확대되면서 최근 5년간 학술지에 게재된 간호대학생의 공감에 관한 선행연구는 86편으로 활발하게 발표되었다. 연구주제는 의사소통 9편, 대인관계 8편, 문화적 역량 7편, 임상 스트레스 6편, 임상수행 능력 4편, 문제해결능력 4편, 돌봄 4편으로 나타났다. 대부분 공감능력과 관련된 변인 간 연관성 위주의 양적연구가 주를 이루었다. 수업(박미화, 2021; 김혜옥 외, 2021)이나 팀 프로젝트(강명주, 2019; 한상미, 2020)를 통해 공감을 알아보고자 한 연구도 있었으나 이 또한 양적연구로 이루어져 수업 사례를 통한 구성원 간 상호작용을 통해 어떻게 공감을 형성하는가에 대한 질적연구는 찾아보기 힘들다.
이에 본 연구는 다문화사회와 관련된 내용을 중심으로 하는 ’다문화 사회와 공존의 인문학’ 수업에 참여한 간호대학생들의 공감 경험을 토대로 기존 토론수업에서 간과되고 있는 정서적인 측면에 집중하고 이를 질적 사례 연구방법으로 살펴보고자 한다. 본 수업을 통해 추구한 공감의 가치가 다문화 수용성으로 확장되어 공존의 실천에 기여하고 간호대학생의 공감 향상을 위한 소집단 토론수업이 타전공 학습자들을 위한 모델로도 확대되기를 기대한다.
2. 이론적 배경
2.1. 공감의 개념과 형성과정
공감은 타인의 감정이나 심리적인 상태, 내적인 경험을 대리적으로 느끼고 타인의 입장이 되어보는 능력이다(최주희, 2020). 이러한 정서적 공감과 더불어 타인의 정서를 정확하게 인식하고 이해하는 인지적 공감, 이를 바탕으로 적절한 반응을 보일 수 있는 표현적 공감으로 나눌 수 있다(최주희, 2020). 공감은 타인에 대한 이해와 존중을 바탕으로 하기에 자기성찰이나 관점의 전환을 유도할 수 있고(백민아, 2019) 여러 가지 친사회적 행동들, 즉 협동성, 사회성, 대인관계능력, 이타 행동 등과 정적 상관을 갖는다(Eisenberg & Miller, 1987).
한편 공감의 형성과정은 학자들에 따라 다양하게 정의된다. Coke, Batson과 McDavis(1978)는 공감의 형성과정을 두 단계로 설명한다. ➀’관점 취하기’로 공감적 반응을 하는 단계다. ➁’도움행동’을 하는 것으로 공감적 반응의 빈도가 증가하면서 타인이 요구하는 것을 도와주도록 동기화되는 단계다(정명선, 2010).
Barrett-Lennard(1993)은 공감의 형성과정을 네 단계로 설명한다. ➀’공감적 주의집중’은 타인에게 주의를 기울이는 단계다. ➁’공감적 공명’은 타인의 경험을 듣고 그의 정서에 공명하면서 이해하는 단계다. ➂’표현된 공감’은 앞 단계에서 이해한 내용을 타인에게 표현하는 단계다. ➃’지각된 공감’은 피드백을 통해 공감받은 정도를 인식하면서 자신의 인식이 새롭게 확장되는 단계다(박성희, 2004).
Hoffman(1984)은 공감의 형성과정을 4단계로 설명한다. ➀’순환반응’은 비인지적 과정으로, 신생아가 다른 유아들의 울음소리를 듣고 자신도 우는 것과 같은 반사적 반응단계다. ➁’직접연상’은 단순인지과정으로 타인의 경험을 자신의 경험과 통합하는 단계다. ➂’모방’은 단순인지과정으로 타인의 표정을 모방함으로써 타인의 정서적 고통까지 모방하는 단계다. ➃’역할 취하기’는 고급인지과정으로 자신이 어떠한 고통을 직접 경험하지 않아도 타인의 고통을 상상해보고 타인의 입장이 되어 공감할 수 있는 상위의 단계다(엄서영, 2017).
Marshall과 Hudson(1993)은 공감의 형성과정을 4단계로 설명한다. ➀’정서 인식’은 타인의 정서 상태를 경험하고 정확하게 인식하는 단계다. ➁’타인조망’은 타인의 관점으로 조망하고 감정을 느껴보는 단계다. ➂’감정이입’은 타인의 입장에 서서 고통을 체험해보고 경험하면서 자신의 고통으로 수용하는 단계다. ➃’행동변화’는 자신과 타인과의 감정을 객관적으로 판단하여 행동하는 단계다(엄서영, 2017).
백민아(2019)는 공감의 형성과정을 5단계로 설명했다. ➀’감정이입’은 타인에 대해 관심을 갖고 그 사람의 입장이 되어보는 단계다. ➁’차이 인식’은 타인과의 차이를 인식하는 과정에서 갈등을 경험하는 단계다 ➂’타인 이해’는 자신의 고정관념이나 편견에서 벗어나 타인에게 느껴지는 낯섦에 대해 열린 마음으로 받아들이는 단계다. ➃’상호존중’은 타인의 가치관 및 추구하는 이상을 존중하며 함께 행동하는 단계다. ➄’관점 전환’은 상호이해를 바탕으로 타인의 관점을 자신의 것과 비교하고 성찰함으로써 자신의 관점에 변화가 일어나는 단계다.
즉, 공감의 형성과정은 타인에게 주의를 기울이는 것을 시작으로, 자신과 타인의 차이를 인식하면서도 타인의 관점에서 생각해보려고 노력하면서 타인의 생각과 경험을 존중하는 것을 의미한다. 이렇게 타인을 적극적으로 받아들이고 소통하는 과정을 통해 자신의 관점에 변화가 생기거나 도움행동으로 이어짐을 알 수 있다.
2.2. 소집단 토론수업
토론수업은 교사 중심의 수동적인 청취자의 입장에 머물러 있는 학습자에게 능동적으로 학습에 참여할 기회를 제공한다(강석진, 2000). 학습자는 공동의 아이디어를 창출하고 구조화하기 위해 자신이 가지고 있는 지식과 다른 학습자가 제시한 새로운 정보와 통합하는 적극적인 과정을 거친다. 이를 통해 서로 부족한 부분이나 강점을 파악하고 보완해나갈 수 있고 서로 모르는 내용을 설명해주면서 다양한 견해와 해결책을 찾는다는 점에서 자기 밖의 세상으로 관심을 확장하는 계기가 된다(박인기 외, 2014; 김은희, 2022).
박기철(2010)은 바람직한 토론을 하기 위해서는 논쟁적으로 설득하기보다 공감을 통한 조화가 목적이 되어야 한다고 강조하였다. 토론은 관계 맺기를 하는 중요한 방법으로, 토론을 통해 타인에게 공감하고 그들의 입장에 서 보는 과정에서 타인의 경험과 고민에 대해 새로운 감각을 가질 수 있는 능력을 기를 수 있다(Brookfield & Presskil, 1999). 또한 다른 사람의 입장을 헤아리며 타인의 의견을 중요하게 여겨지는 것을 배움으로써 역지사지의 태도를 터득하게 한다(김은희, 김영순, 2022).
특히 소집단토론은 학습자 모두에게 발언의 기회가 주어져 활발한 의사소통의 통로가 되어 학습자 간 상호작용을 더욱 활발하게 만들어 준다(임소영, 2017). 다소 소극적인 학습 태도나 대인관계를 가진 학습자일지라도 각 집단의 학습 목표를 달성하기 위해서 행하는 협동학습을 통해 밀접한 대인관계를 접한다(Johnson & Johnson, 1989). 큰 집단에 비해 비교적 우호적인 분위기에서 이루어져 학습자들은 부담감 없이 편안하고 자유롭게 토론에 임할 수 있다. 이에 따라 다양한 정보를 공유하여 이해의 폭을 넓힐 수 있다(김민환, 남혜인, 김성훈, 노태희 2018).
즉, 소집단토론은 소수로 진행되기에 학습자는 강의식 수업이나 대규모 토론수업보다 토론에 적극적으로 참여하게 된다. 또한 구성원을 한 팀으로 인식하여 우호적이고 편안한 분위기에서 토론이 이루어져 서로 다양한 주장과 근거를 수용하며 자유로운 소통이 이루어진다.
3. 연구방법
3.1. 연구대상 수업과 연구참여자
3.1.1. 연구대상 수업
인문학을 통해 함양될 수 있는 소양 또는 역량은 전공 및 계열에 상관없이 대학생들이 대학교육을 통해 지녀야 할 가장 기본적인 능력과 자질이다(민형덕, 2022). 인문학은 인간에 대한 깊은 성찰과 세계에 대한 폭넓은 조망에서 시작하는데, 돌봄 주체인 간호사에게 과학적 간호지식과 기술을 배우는 간호 수업뿐 아니라 인문학 교육은 필수적(Curtis & Jensen, 2010)이라고 할 수 있다. 이에 I대학교 간호학과에서는 ’다문화사회와 공존의 인문학’(이하 다사공인) 수업을 교양필수과목으로 지정하였다.
다사공인 수업의 목표는 앞으로 도래하는 ’다문화사회에서 공존을 위한 청년대학생의 참여와 모색’에 관한 것으로, 다문화사회 속 ’공존’을 핵심 가치로 설정하고 공존을 이해하기 위한 지식과 이해, 태도와 실천에 관한 내용을 중심으로 진행되었다. 주차 별 수업의 주제와 내용은 ➀공존의 조건 찾기(개인과 사회), ➁공존의 맥락 읽기(문화와 사회), ➂공존의 둘레 보기(일상생활과 사회제도), ➃공존을 위한 시민성(다문화감수성, 협동의식, 세계시민의식), ➄공존을 위한 참여와 모색 등으로 나눌 수 있다.
이 수업은 비대면강의로 강의식 수업 후 토론식 수업으로 진행되었다. 학생들은 수업 전 미리 주제별 동영상 강의를 듣고 질문을 작성하였다. 수업시간에 5~6명으로 구성된 팀에서 조장을 중심으로 각자 준비한 개인별 질문을 나눈 후 토론을 거쳐 자기 팀의 베스트질문을 선정하였다. 소집단 토론의 결과를 바탕으로 전체 학생과 교수자가 모두 참여하여 발표와 질의응답이 진행하였다. 이에 대해 교수자는 토론의 과정에서 차이에 대한 존중을 중시할 것을 강조하였고 베스트질문에 대한 의견과 보충 설명을 하며 균형적인 관점이나 새로운 관점 등을 제공하였다. 또한 중간고사 이후 팀별 토론을 통해 다문화 역할극을 준비하고 발표하였다. 팀별로 다문화인들이 겪을 법한 상황과 그에 따른 역할을 토론으로 설정하였다. 각 팀 별로 3-4명은 다문화인의 역할을 맡았으며 그들의 언어나 문화를 이해하기 위해 유튜브를 시청하며 준비하였다. 매 수업 종료 후 학생들은 I-Class 과제란에 수업에서 경험한 것과 느낀 점을 성찰일지로 작성하였다.
3.1.2. 연구참여자
수업의 전체 수강생은 1학년 학생 39명이었으나 본 연구에서는 소집단 토론수업의 구체적인 경험을 듣기 위하여 인터뷰 대상자를 선정하였다. 강의 초 수업과 관련하여 연구가 이루어질 것을 안내하였고, 학기가 종료될 즈음 연구를 위해 연구참여 권유 이메일을 발송하여 연구목적과 방법을 설명하고 자발적인 연구참여자를 모집하였다. 이에 따라 5명의 연구참여자가 참여 의사를 밝혔다. 연구참여자 5명은 모두 1학년생으로 여학생 4명, 남학생 1명으로 구성되었다. 연구참여자의 기본정보는 <표 1>과 같다.
3.2. 자료수집 및 분석
3.2.1. 자료수집
본 연구는 질적연구의 대표적인 방법인 사례연구를 주요 연구방법으로 채택하였다. 질적연구의 궁극적인 목적은 이론 검증이 아닌, 귀납적으로 감추어져 있던 현상이나 대상을 발견하는 속성을 지닌다(Padgett, 1998). 또한 Yin (2003)은 사례연구의 질적 타당도와 신뢰도를 높이기 위해 다양한 형태의 자료수집을 제시하였다. 본 연구는 인터뷰 전사록, 매 수업 성찰일지, 중간 및 기말고사 답안지 등의 다양한 자료를 통해 간호대학생의 소집단 토론수업에서 나타나는 공감의 형성과정을 탐구하고자 한다. 이런 점에서 본 연구는 질적연구가 지니는 귀납적 속성을 지닌다.
수집된 자료는 심층면담에서 얻은 전사록 35매, 학습자 성찰일지 10매, 중간⋅기말고사 답안지 42매 정도에 달하였다. 인터뷰는 코로나 상황을 감안하여 비대면 zoom 미팅으로 진행하였으며 개인당 1시간 30분 가량 소요되었다. 인터뷰는 이 수업에 참여하게 된 동기, 소집단 토론수업을 처음 접했을 때 어려움이나 갈등, 갈등이 있었다면 어떻게 해결하였는지, 토론이 원활하게 되기까지 구성원의 어떤 말이나 행동이 도움이 되었는지, 가장 인상에 남은 것은 무엇인지, 토론 과정에서 자신의 생각이나 관점이 변화하게 된 사건이나 개인적으로 변화가 있었는지, 구성원 간 변화나 다문화 인식에 대한 변화는 어떠한지, 다른 수업과의 차이점은 무엇이고, ’나에게 이 수업은 OO이다’라는 은유적 질문으로 구성되었다. 자료수집 과정에서 연구참여자의 동의를 구하고 녹음과 녹화를 하였으며 인터뷰 내용을 기록하였고 모바일 쿠폰으로 답례하였다.
3.2.2. 자료분석
자료분석은 인터뷰 전사록, 매 수업 성찰일지, 중간⋅기말고사 답안지를 활용하여 귀납적 내용분석을 실시하였다. 귀납적 내용분석은 반구조화된 자료를 면밀하게 해석함으로써 결론을 추론하는 과정이며, 수집된 자료가 함축하고 있는 의미의 특징을 특정한 분석준거나 관점에 근거하여 재해석함으로써 범주화하는 방법이다(양명환, 2001). 수집된 자료는 꼼꼼히 전사한 후 여러 번 정독하였다. 그 후 범주화 및 주제발견을 위한 분석과정을 거쳤다. 정독 단계에서는 전사 자료를 반복적으로 읽고 자료로부터 내용의 흐름과 윤곽을 파악하였다. 자료의 내용을 의미 단위로 나누면서 의미 있는 경험이나 의미 변화가 발견되는 곳에 밑줄을 긋고 내용의 의미 단위를 범주화하였다. 이 과정에서 비슷한 경험의 의미를 코드화하였고 코딩된 자료를 영역별로 범주화하여 연구참여자의 공감경험을 드러낼 수 있는 주제를 도출하였다. 자료분석 과정에서 연구자는 주관성을 배제하고자 도출된 결과를 토대로 본 연구와 동일한 질적연구를 수행하고 있는 관련 전문가와 주 1회 정기적인 세미나를 통해 논의 과정을 거치면서 의미의 관련성과 함축성, 포괄성 등에 따른 타당성을 높였다.
4. 연구결과
본 연구는 다사공인 수업에 참여한 간호대학생들이 소집단 토론수업을 통한 공감의 형성과정을 탐색하였다. 분석한 결과는 <표 2>와 같다.
<표 2>
소집단 토론수업을 통한 공감의 형성과정
4.1. 차이를 인식하며 갈등을 겪음
4.1.1. 첫인상이나 경험, 젠더 차이로 타인을 판단함
연구참여자들은 첫 시간 상대방의 외모나 말하는 방식, 경험, 생각이 자신과 다르다는 것에서 이질감을 느꼈다. 자신의 고정관념으로 그들을 판단하였기에 자신과 다르다고 느낀 학생의 말에 귀를 기울이기 어려웠다. 소극적인 성향을 지닌 학생은 자신의 팀에 아무런 도움이 되지 않을 거라 생각했고 자신이 경험이나 지식 면에서 다른 학생들보다 더 우월할 것이라 단정짓기도 했다. 한 팀은 여학생 4~5명에 남학생이 1명으로 구성되었다. 여초현상이 강한 집단에서 남학생들은 상대적으로 자신이 소외된다고 느끼거나 여학생들의 진행방식에서 자신들과 차이가 있다고 생각했다.
처음에 상대방을 외모나 말하는 방식으로 판단한 것 같다. 나와 다르고 이질적으로 느낀 친구의 말은 잘 들으려 하지 않았다. 목소리가 작고 소극적인 성향을 지닌 학우는 의견도 잘 내지 않을 거라고 생각했다. (연구참여자 B)
각자의 경험과 생각이 달라 서로를 이해하기 어려웠다. 경험의 차이로 서로 다르다는 것을 공존의 방해 요소로 생각했다. 그들이 과연 나보다 많이 알고있을까? 의심하며 그들의 말을 귀담아듣지 않았다. (연구참여자 E)
한 팀에 여학우 4~5명, 남학우는 1명씩 구성되었다. 여학우들이 무슨 이야기를 하다가 남자인 내가 있는 앞에서는 이야기를 다 못하겠다고 해서 섭섭함을 느꼈다. 여학우들의 진행방식에 차이를 느꼈으며 여학우들은 기가 세고 고집이 세서 의견을 조율하기 어렵겠다고 생각했다. (연구참여자 A)
4.1.2. 팀별 수업에 관한 편견으로 거부감이 듦
연구참여자 대부분 1학년 학생들로 고등학교 시절부터 교수자의 일방적 강의식 수업에 익숙해져 왔다. 그래서 팀별로 토론수업을 하면서 자신의 의견을 말해야 하는 것을 부담스럽게 여겼다. 또한 학점이 중요한 이들에게 팀별로 운영되면 모두 열심히 참여하는 것이 아님에도 동일한 점수가 주어지는 것이 공정하지 않다고 느꼈고 과거 팀별 토론수업에 대한 부정적인 경험으로 인해 반감을 품었다.
처음에 조별 토론을 한다고 했을 때 강의식 수업은 그냥 듣기만 하면 되는데 내가 무언가 의견을 내야 한다는 것 자체가 일단 두려웠다. (연구참여자 D)
토론수업이 유익하다고 하지만 나는 과거 힘든 기억밖에 없어서 크게 반기지는 못했다. 협력을 하지 않는 사람이 꼭 있었으며 그 빈자리를 내가 채워야 해서 힘들었던 기억이 있다. 다 똑같이 열심히 하는 것이 아님에도 팀별로 점수가 같이 주어지기 때문에 그것에 대해 인식이 좋지 않았다. (연구참여자 A)
중학교 때 토론수업을 했던 기억이 있다. 한마디로 엉망진창이었다. 내가 반장을 맡아 진행을 했는데 친구들에게 아무리 의견을 내달라고 부탁해도 좀처럼 참여하지 않아 가장 친한 친구와 둘이서 13명 분량의 준비를 했었다. 그 이후 토론이라면 질색하게 된 것 같다. (연구참여자 E)
4.1.3. 나의 의견이나 나와 다른 의견을 말하는 데 조심스러움
연구참여자들은 자신의 의견을 발표할 때, 정해진 시간 안에 말을 조리 있게 해야 하는 것에 부담을 느꼈고 자신이 혹시 틀린 말을 하거나 너무 사적인 이야기를 하는 것이 아닌지 자신이 없었다. 반면 자신의 의견이 가장 합리적이라는 생각이 강해 상대방을 설득시키는 것이 중요하다고 생각하기도 했고, 팀에서 통일된 의견을 내야 한다는 강박을 갖기도 했다. 또한 타인에게 반대의견을 내는 것이 혹여나 그를 기분 나쁘게 하거나 갈등을 일으키는 것이 아닐까 하는 우려로 그의 의견에 비판적으로 말하지 못했다. 이러한 어려움으로 인해 토론수업 시 조장이 말을 시키지 않으면 말을 하지 않아 적극적인 참여가 이루어지지 못했다.
내가 혹시 틀린 말을 할까 조심스러웠다. 내 생각이 옳고 그른가에만 치중했다. 또한 내 의견이 너무 사적인 것이 아닐까 하는 불안했고 자기검열이 많은 편이라 자신있게 말하지 못했다. (연구참여자 D)
내 의견이 가장 합리적이라 생각하여 나의 생각을 설득시키는 것만이 중요하다고 생각했다. (연구참여자 E)
토론 수업에서는 통일된 의견을 모아야 한다고 생각이 강했다. (연구참여자 A)
학우와 의견이 다를 때 다른 의견이 있다고 말하기 어려웠다. 상대방의 기분을 상하게 하지 않으려고 비판적으로 말하지 않았다. 갈등을 회피하기 위해 나의 의견을 폐기하고 상대방의 의견을 무조건 수용하려 했다. (연구참여자 C)
4.1.4. 선행지식의 부족으로 토론에 어려움을 겪음
연구참여자 대부분은 고등학교때까지 다문화와 관련된 과목을 접해보지 못하거나 다문화에 대한 개념은 알고 있었지만 깊이 있게 이해하지는 못한 상태였다. 다사공인 수업은 다문화와 관련된 내용으로 이루어지기에 연구참여자들이 다문화에 대한 선행지식이 없거나 수업의 주제에 관해 개념을 확실히 모를 때 팀별 토론에서 상대방의 이야기를 이해하지 못하거나 자신의 관점에 대한 자신 있게 이야기를 할 수 없어 활발한 상호작용이 어려웠다.
나는 이과여서 다문화에 관련된 과목을 접한 적이 없다. 다문화라는 단어는 들어봤지만 단지 다문화를 다양한 문화를 칭하는 것이라고만 생각했다. (연구참여자 C)
수능과목에 나오는 거라 다문화라는 개념은 알고 있었지만 깊이 있게 알지 못한 상태였다. 다문화에 대해 토론하고 다른 사람들과 서로의 생각을 얘기한 적은 없었다. (연구참여자 D)
토론하는 내용에 대한 선행지식이 없는 경우 토론에 활발하게 참여하기 어려웠고 이는 원활한 소통을 방해했다.(연구참여자 E)
4.2. 상호존중을 통해 토론이 원활해짐
4.2.1. 긍정적 피드백을 받으며 토론에 대한 두려움이 사라짐
연구참여자들은 팀원들이 서로의 이야기를 열린 자세로 경청하고 칭찬하는 모습을 보면서 자신의 의견을 내는 것에 용기를 얻었다. 또한 서로 의견이 다름에도 다른 팀원의 이야기가 끝날 때까지 기다려주고 그 이유가 합당하면 동조해주는 팀원의 모습에서 서로를 존중하고 있음을 느꼈다. 이러한 긍정적인 피드백을 통해 서로 다름에 대한 차이를 인정하며 자신의 의견을 말하는 것에 대한 부담감에서 벗어나 자유로운 토론이 가능해졌다.
가장 기억에 남는 것은 조별 토론 시간 중 서로의 의견과 질문을 칭찬하는 모습이었다. “저는 ㅇㅇ학우님의 의견이 마음에 들어요.”, “ㅇㅇ학우님께서 제가 말하고 싶은 부분을 잘 정리해주셨어요.”와 같이 서로의 의견을 아껴주고 존중해주는 모습이 비로소 공존이 아닐까 생각했다. (연구참여자 D)
내 의견에 경청하는 태도에 감동을 받았고 열린 자세로 들어주며 리액션해주는 것이 고마웠다. 내가 낸 사소한 의견도 잘 들어주고 정성껏 피드백해주는 모습에 다양한 의견을 낼 용기가 생겼다. (연구참여자 B)
팀원들은 발언자와 반대되는 의견을 가지고 있더라도 다른 사람의 말이 끝날 때까지 기다려주었다. 또, 자신의 의견과 반대되는 의견을 타인이 말할 때, 그 이유가 합당하면 다들 고집하지 않고 받아들였다. (연구참여자 E)
4.2.2. 토론 방식의 변화를 꾀하며 참여가 활발해짐
연구참여자들은 토론수업을 거듭하면서 팀별로 원활한 진행을 위한 방법을 터득해갔다. 조장이나 베스트질문을 정할 때 익명 채팅을 선택하여 자유로운 분위기를 조성하기도 했고 서로 존댓말을 쓰지 않기로 하며 서먹했던 분위기가 화기애애해지기도 했다. 각자 돌아가면서 의견을 내거나 발표 순서를 공정하게 나누는 룰을 만들어 팀원 모두가 참여하도록 유도하였다. 또한 처음에는 베스트질문은 정할 때 한 팀원의 의견만 채택하다가 여러 팀원의 의견을 조합하다 보니 풍부한 내용을 만들 수 있다는 것을 알게 되어 자신의 의견이 조금 부족하더라도 부담스럽지 않게 의견을 낼 수 있었다.
우리 조는 조장을 사다리타기로 정했고 베스트질문 선정을 익명투표로 정하는 등 자유롭게 진행하면서 학우들이 부담감 없이 한마음으로 일치가 되는데 도움이 되었다. (연구참여자 E)
의견 있는 사람이 말하다 보니 처음에 눈치만 보다가 침묵의 시간이 이어졌던 적이 있었다. 한 분이, 돌아가면서 얘기를 하는 룰을 정하자 했고 그렇게 하다보니 조원들 각자 자신의 의견을 부끄러워하지 않게되었다. (연구참여자 B)
처음에는 한 사람의 의견을 우리 조의 베스트질문으로 발표했는데 몇 주 진행하다 보니 딱 하나만 뽑기보다는 큰 틀 하나를 정하고 각자의 의견에서 좋은 부분들을 다시 합쳐서 하나의 주제를 만드니 주제가 풍부해져서 좋았다. 나의 의견이 조금 부족하더라고 의견을 내는 것이 부담스럽지 않았다. (연구참여자 C)
4.2.3. 수업 외 다양한 방법을 통해 친밀감과 유대감이 생김
연구참여자들은 토론 전 아이스브레이킹을 통해 개인적인 근황을 묻고 답하면서 친해졌고 이는 편안한 토론 분위기를 만드는 계기가 되었다. 또한 카카오톡 채팅방에 자신의 질문이나 생각을 올려 글을 통해 조원들의 의견을 이해할 수 있었고 채팅방이 수업시간에 다하지 못한 의견을 낼 수 있는 창구로서의 역할을 하면서 소수의견도 존중할 수 있었다. 채팅방에서의 사적인 대화나 오프라인을 통한 만남으로 수업에서 느끼지 못했던 유대감과 친밀감을 경험하였고 이는 수업시간에도 적극적인 참여로 이어졌다.
토론 전 아이스브레이킹타임을 가져 학교수업은 어떤지, 과제는 어떻게 하고있는지, 요새 무엇에 관심이 있는지 물어보며 친해진 것 같다.(...중략) 나중엔 완전 서로 웃고 떠들고 분위기가 너무 좋았다. 시간이 지날수록 낯설음은 친근함으로 바뀌었다. (연구참여자 B)
우리 팀은 자신의 질문이나 의견을 단체 채팅방에 올린 후에 말로 설명했다. 채팅방은 말로 설명하기 어려운 생각이나 뒤죽박죽한 의견을 차분히 글로 정리하는 것이 이해하는 것에 도움이 되었다. (연구참여자 E)
우리 조는 수업 전에 진짜 많이 만났다. 수업시간 외 모임을 해서 친근해졌다. 사적인 만남에서 수업에서와는 다른 왠지 모를 편안함이 느껴져서 이런 것들이 수업에도 영향을 준 것 같다. (연구참여자 D)
4.3. 다양한 시각을 통해 나의 관점이 변화함
4.3.1. 학우들에 대한 편견이 수정됨
연구참여자들은 수업 주제와 연극에 대한 팀별 토론을 준비하면서 처음에 조원들에게 느꼈던 감정이나 생각이 자신의 편견이었음을 깨닫고 이를 수정하게 되었다. 처음에 일부 연구참여자들은 말이 없는 팀원은 소극적인 자세로 임할 거라 생각하고 평소 자신과 다른 방식으로 진행하는 조원을 보면서 못마땅하게 여겼다. 하지만 그들의 소극적인 성향이 수업을 진행하는 데 꼭 필요한 부분을 자원해서 맡아주고 수업의 주제를 객관적으로 바라보고 피드백을 제공하는 것에 도움을 준다는 것과 자신과 다른 진행방식임에도 성공적으로 마무리하는 모습을 보면서 자신의 편견과 오만함을 깨달았다. 또한 여학우들과 남학우들의 진행방식에 차이는 보이지만 서로 장단점이 있으니 무엇이 좋고 나쁘다는 식의 이분법적인 사고는 의미가 없다고 느꼈다.
평소 말을 잘 꺼내지 않던 팀원에게 참여를 많이 하지 않을 것이라는 편견이 있었다. 그런데 그 조원은 서기를 자청하여 대본을 작성하는 것에 큰 힘을 보태 주었고 발표 자료를 만드는 정성도 보여주었다. 소극적인 팀원이라도 수동적으로만 임하는 것이 아니라 적극적인 친구보다 주제를 객관적으로 바라보고 피드백을 주는 감초같은 역할을 한다는 것을 알게 되었다. (연구참여자 D)
나와 다른 방식으로 일을 처리하는 학우들을 보면서 속으로 ’왜 저렇게 일 을 진행하지? 나라면 그렇게 안할텐데.’같은 말을 내뱉곤 했다. 그런데 나중에 성공적으로 마무리되는 것을 보고 이 친구만의 리더십이 있다는 것을 깨닫고 나의 오만함에 반성했다. (연구참여자 E)
조원들과 함께 몇 주간 걸쳐 진행하다 보니 서서히 조원들의 능력을 인정하게 되면서 취향이나 과제 작성 스타일에 대한 상대방의 성격과 내 성격의 차이를 수용하게 되었다. 나는 내 생각이나 방식만이 옳다고 생각했던 과거의 내가 틀렸다는 것을 새삼 알게 되었다. 편견은 내가 발전하지 못하게 만들고 사람을 배척하게 만드는 족쇄였음을 깨달았다. (연구참여자 D)
여학우들라고 다른 것이 아님을 느꼈다. 남자들은 일단 부딪혀보고 싸워보자는 형식의 일 처리로 결과에 의의를 두는 반면, 여학우들은 철저한 계획하에 진행했다. 남자들은 빠른 결과물을 낼 수는 있으나 정확도와 체계적인 부분에서 미숙함을 느껴 둘 다 장단점이 있으니 남녀를 이분법적으로 나누는 것이 의미가 없다고 느꼈다. (연구참여자 A)
4.3.2. 팀원들의 다양한 의견으로 시야가 넓어짐
연구참여자들은 토론 과정에서 조원들의 다양한 관점을 통해 자신의 시각이 넓어졌음을 느꼈다. 처음에는 서로 다르다는 것을 공존에 방해요인으로 인식했다. 그러나 팀원의 의견이 자신의 것보다 합리적으로 느껴지기도 하고 다름이 조별 주제를 풍성하게 한다는 것을 알아가면서 사고의 확장을 경험했다. 연구참여자들의 팀별 토론에 대한 부정적 시선에도 변화가 있었다. 다른 사람의 의견에 반대하거나 토론하는 것은 피곤하고 관계를 어색하게 만든다고 생각했는데, 예의를 갖춘다면 상대방에게 반대의견을 내는 것이 무례한 것이 아니고 서로 의견을 교환하는 것이 즐겁다는 것을 느꼈다. 또한 공존이라는 주제를 토론하는 것뿐만 아니라 이를 위해 서로 배려하며 준비하는 과정 또한 공존에 다가갔다고 느꼈다. 또한 직접 만나야 공존을 배울 수 있다고 생각했는데 이러한 비대면수업을 통해서도 공존이 이어갈 수 있음을 깨달았다.
다름은 나쁜 것이고 서로 같은 방향을 보는 것만이 공존이라는 나의 관점이 수정되었다. 사람마다 생각이 다른 것이 조별 주제에 따른 내용이 풍성해지는 것을 보면서 다양한 시각의 중요성을 알아갔다. 모든 사람의 욕구를 충족시킬 수는 없어도 만족시킬 수 있는 절충안은 가능하다는 것을 보고 양자택일의 방식을 버리게 되었다. (연구참여자 C)
처음엔 갈등과 경쟁이 공존을 이루어 갈 수 없는 요소라고 생각했는데 학우분들의 의견을 듣고 공존으로 가는 길에 갈등과 경쟁이 있어야 하고 이를 해결하는 과정에서 협동, 교환이 이루어지면서 공존이 일어날 수 있다는 것을 알게 되었다. (연구참여자 A)
지금까지 토론은 피곤하고 사람들과의 관계를 어색하게 만들 수 있다고 생각했는데 수업을 진행하면서 내 생각을 말하고 또 타인의 생각을 듣고 내 생각을 수정하는 일이 생각보다 즐겁다고 생각하게 되었다. 처음에 상대방의 말에 반대의견을 표하는 것에 약간 껄끄러웠는데 갈수록 반대의견 말하는 것에 익숙해지고 예의를 갖춘다면 그게 무례하거나 나쁜 것은 아니라는 생각이 들었다. (연구참여자 E)
4.3.3. 다문화인식에 변화가 생김
연구참여자 대부분은 수업 전 다문화에 대해 이론적으로만 알고 있거나 다문화인을 접한 경험은 있지만 막연하게 알고 있었고 깊이 있게 생각해본 적은 별로 없었다. 그러나 다문화에 관한 토론 과정과 연극을 준비하는 과정에서 다문화를 공부하고 연기하며 자신들이 다문화인에 대해 자신의 잣대로 판단하거나 고정관념과 편견을 가졌음을 부끄럽게 생각했다. 또한 이론적으로 다른 나라의 문화를 이해하는 것에서 나아가 그들에게 어떤 자세를 취해야 하고 어떤 노력이 필요한지 구체적으로 생각해보는 기회가 되었다. 다문화인들에게 다름을 버리고 동화를 강조하는 것이 폭력임을 깨닫고 그들에게 무조건 양보하고 혜택을 주는 것이 아닌 있는 그대로 받아들이는 것이 중요하다는 것을 알아갔다.
다문화에 대해선 이론적으로 알아온 게 전부였다. 그러나 연극을 준비하면서 좀 더 생활적인 면에서 다문화에 대해 많이 알게 되었다. ’다름’을 버리고 같음, 동화를 강조하는 것이 오히려 그들에게 소외감을 일으키고 괴롭게 할 수 있다는 것 등등(...중략). 이 수업을 통해서 몰랐거나 외면하고 있던 많은 것들을 알게 되어 이전의 내 행동들이 떠올라 부끄러웠다. 직접 다문화 학생이 되어보는 경험은 내 세계를 확장시켜주는 경험이었다. (연구참여자 E)
평소에 생각하지 못했던 다른 문화를 판단할 때 자신의 도덕적 잣대로 비판해도 되는 것인지에 대해 생각을 많이 해보게 되었다. 그들만의 특수한 문화가 있으니 나와 다르다고 무조건 배척하지 말고 먼저 알아봐야한다는 생각이 들었다. 사실 공존이라는 것은 서로를 이해하는 것이 시발점이라는 것을 알게되었다. (연구참여자 A)
사만다 역할을 맡으면서 우리나라에서 일하는 외국인 근로자가 겪는 부당한 현실에 대해 더욱 깊게 공감할 수 있었다. 또한 추상적인 문화적 이해가 아닌 실질적인 노동조합을 만듦으로써 국가적인 정책을 통해 외국인 노동자가 겪는 부당함을 어떻게 풀어나갈 수 있는지 고민해볼 수 있는 시간이 되었다. (연구참여자 C)
4.4. 공존을 위한 실천
4.4.1. 가까운 사람과 사회에 대한 관심으로 시작 되는 공존
연구참여자들은 수업을 통해 타자에 대한 이해와 다문화 학습을 배우면서 관점의 변화를 겪었고 이는 대학생 신분으로서 자신들이 할 수 있는 공존을 위한 실천을 고민하는 계기가 되었다. 우선 가족이나 친구 등 가까운 사람들과 자주 연락하고 만나면서 그들이 힘들 때 곁에서 힘이 되어주는 것이 공존의 시작이라 생각하였다. 이후 다양한 사람들을 만나며 그들을 이해하고 포용할 수 있는 자세를 키우고자 했고 다른 나라에 여행을 가서 그 나라 사람들의 문화를 이해하고 수용함으로써 세상을 바라보는 시야를 넓히고자 했다. 또한 사회에서 벌어지고 있는 현상에 관심 갖고 나와 다른 관점에도 주의를 기울이며 편향된 생각을 하지 않도록 노력해야겠다고 생각했다.
나의 주변인들과의 공존부터 챙겨야 할 것 같다. 당장 내 곁에 있는 사람들을 살피며 그들이 외로워하거나 마음의 고통을 겪고 있을 때 곁에 있으며 위로하려 노력할 것이다. 사별 후 혼자 지내는 친할머니와 외할아버지를 찾아뵙게 되었고 바쁘고 귀찮은 마음이 들더라도 부모님과 같이 저녁을 먹으며 즐거운 시간을 보내고 있다. (연구참여자 E)
사회에 책임을 다하기 위해서는 관심을 가지고 현재 내가 속한 사회에 무슨 일이 일어나고 있는지 아는 것이 무척 중요하므로 꾸준히 시사 뉴스를 정독하며 나의 관점을 관철하려 한다. 인터넷이 발달하여 편향된 정보를 취득하기 쉬워졌으므로 수용하려는 마음으로 의도적으로 내 의견과 반대되는 의견을 지닌 칼럼을 찾아 읽어 보고 있다. (연구참여자 A)
나라와 국경을 가리지 않고 이 세계의 모든 나라의 이야기에 귀를 기울이고 있다. 공존을 위해 다양한 사람들을 만나보고 세상을 바라보는 시야를 넓힐 것이다. 시야를 넓힘으로써 다양한 사람을 이해하고 포용할 수 있는 자세를 기를 수 있다고 생각한다. (연구참여자 B)
4.4.2. 봉사활동을 통해 공존에 다가감
연구참여자들은 간호학과 학생으로서 다문화사회에서 공존을 위해 지식을 얻는 것뿐만 아니라 직접 활동을 해야겠다는 생각을 일상의 실천으로 옮겼다. 전공이나 자신의 능력을 발휘할 방법을 찾는 것이 효과적이라 여겨 코로나 선별 진료소나 의료봉사에도 적극적인 참여를 하였다.
공존이라는 것이 공부로 되는 것은 아니고 자리에 앉아서 하는 것은 아니며 직접 활동을 해야겠다는 생각이 들었다. 대학생의 위치에서 할 수 있는 것들을 찾아보고 대학생은 밖에서 실천을 해야한다는 생각해서 코로나 선별진료서 봉사활동을 시작했다. (연구참여자 C)
공존을 위해 전공이나 자신의 능력을 발휘할 방법을 찾아 도와주는 것이 가장 효과적일 것이다. 교육 전공을 가진 대학생은 교육 봉사를 신청하거나 사람을 살갑게 대하고 친화력이 좋은 사람의 경우는 말벗 봉사, 나와 같이 간호학과 같은 의료 전공인 사람들은 의료봉사를 하는 등처럼. 봉사에 적극적으로 참여하여 도움이 필요한 곳에 도움을 주려는 자세가 중요해 신청하였다. (연구참여자 E)
앞으로 남은 2학기 동안 현재 진행 중인 의료봉사에 빠지지 않고 성실히, 마음에서 우러나는 봉사를 실천할 것이다. 그 외에도 내 도움이 필요한 곳을 찾는 걸 게을리하지 않고 열심히 주의를 기울여 찾아 도움을 보탤 것이다. (연구참여자 B)
5. 논의 및 제언
본 연구에서는 간호대학생의 소집단 토론수업 참여 경험에 나타난 공감 형성과정을 탐색하였다. 그 결과 ’차이를 인식하며 갈등을 겪음’, ’상호존중을 통해 토론이 원활해짐’, ’다양한 시각을 통해 나의 관점이 변함’, ’공존을 위한 실천을 행함’ 이라는 의미를 도출하였다. 이는 소집단 토론수업을 통한 공감 형성과정을 통해 공감의 가치가 다문화 수용성으로 확장되어 공존의 실천에 기여함을 알 수 있다. 이런 연구결과에 따라 몇 가지 논의점을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 연구참여자들은 소집단 토론수업을 통해 초기에 다른 구성원에게 느꼈던 감정이나 생각이 자신의 편견이었음을 깨닫고 이를 수정하였다. 또한 구성원 간 다양한 시각을 통해 자신의 관점을 변화하였다. 토론이 진행되면서 서로의 이야기를 경청하고 자신과 다른 의견에도 이유가 합당해 보이면 수긍하는 분위기 속에서 다름에 대한 차이를 인정해 간 것으로 보인다. 이는 백민아(2019)에서 공감이 진행됨에 따라 타인에 대한 이해를 나의 관점으로 다시 끌어와 자신에 대해 성찰하게 된다는 것과 맥을 같이 한다. 또한 김은희 외(2022)에서 토론수업의 ’차이로 인해 발생한 갈등과 문제’가 단지 부정적인 것만이 아니라 문제해결을 위한 또 다른 대안이 될 수 있으며 사회에서 갈등을 이해하는 새로운 인식의 틀을 제공한다는 것과 맥을 같이 한다.
둘째, 연구참여자들은 소집단 토론 전 강의를 통해 다문화, 공존, 다문화감수성, 협동의식 등을 배우면서 다문화사회에서 필요한 공존에 대한 이해를 키워갔다. 다문화에 대한 지식을 습득하고 이러한 이론적 이해를 바탕으로 소집단 토론수업에서 구성원 간 다양한 의견을 나누거나 역할극을 진행하면서 다문화에 대한 이해가 깊어졌다. 특히 역할극은 다문화인들이 느낄 수 있는 상황을 경험하면서 미처 알지 못했던 그들의 어려움에 대해 서로 나누었다. 인지적 공감과 정서적 공감이 함께 작용하여 배가 효과가 나타난 것으로 보인다. 또한 역할극 활동의 효과는 Nickols & Nielsen(2011)의 연구결과와 유사하다. 이들의 연구에서는 대학생들에게 각자 다양한 역할이 부여된 빈곤 시뮬레이션 체험한 참여자들은 빈곤의 경험에 대해 더 많은 이해와 공감을 할 수 있다는 것을 강조하였다.
셋째, 연구참여자들은 소집단 토론수업을 통해 다문화사회에서 공존을 이해하면서 사회적 책임감을 느끼고 대학생 신분으로 자신들이 할 수 있는 방안이 무엇인지 찾아 실행하게 되었다. 간호학과라는 재능을 일상의 실천으로 옮겨 코로나 선별 진료소나 의료봉사에도 적극적으로 참여하였다. 이는 Simmons(2014)의 연구에서 공감은 이타적 동기를 촉발하고 이를 통해 실제 이타적 행동이 나타나게 만드는 주요한 정서적 기제로 여겨진다는 것과 맥을 같이 한다.
이와 같은 결과를 종합해 볼 때, 소집단 토론수업이 구성원 간 의사소통과 상호협력의 과정에서 공감을 통해 타인의 관점을 수용하며 나 자신을 성찰하여 관점을 변화시키는 데 일조하였고, 타인이나 다문화 세계를 이해하는 학습 기회를 제공하였다고 볼 수 있다. 반면 연구의 제한점으로는 첫째, 공감의 단계는 개인별 격차가 존재하며 상대방과의 관계에 따라서, 상황적 맥락에 따라서 다르게 나타날 수 있음을 유의해야 한다.둘째, 본 연구의 수업에서 공존에 관한 주제를 다루었기에 연구참여자들은 다른 수업보다 차이에 대한 존중과 공감, 공존에 대해 민감하게 인식하고 있었을 뿐만 아니라 자신이 하는 체험에 대해 그러한 개념으로 해석하려는 가능성이 높다고 볼 수 있다.
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