1. 서론
디지털 문화 환경에서 글을 읽고 쓰는 능력은 더욱 중요해지고 있다. 다양한 디지털 매체를 통해 즉각적으로 정보를 얻을 수 있고, 하이퍼텍스트 형식으로 구성된 인터넷 정보들을 이용하면서 사용자들의 편리함은 높아졌지만, 정보나 지식에 대한 사고 능력은 감소하고 있는 실정이다. 이에 교육 현장에서는 학습자들의 문해력, 문식력에 대한 걱정의 목소리가 높아지고 있다. 초⋅중⋅고 교육은 물론이고, 새로운 지식을 창출해내야 하는 대학 교육 현장에서 글쓰기는 필수적인 부분일 수밖에 없다. 하지만 디지털 원주민인 대학 신입생들은 글쓰기 능력이 부족하고 글쓰기 효능감은 낮은 상황이다.
Bandura(1997)의 사회인지이론에 따르면 인간은 자신의 삶에 영향을 미치는 다양한 사건들을 통제하기 위해 노력하고 이러한 노력이 곧 바람직한 결과를 산출하도록 이끈다고 보았는데, 이때 노력의 주요 동력은 ‘자기 효능감(self efficacy)’이다. 자기 효능감은 인간 행동의 주요 근원으로 곧 어떤 행위를 수행하였을 때 바람직한 결과를 가져 올 수 있을 것이라는 기대 신념으로 설명된다.(최숙기, 2009:509에서 재인용)
글쓰기 효능감은 쓰기 수행과 관련된 학생 필자의 자기 판단이며 쓰기 과제를 성공적으로 수행할 수 있을 것이라는 기대(Pajares, 1996, 1997, 2003; 박영민⋅김승희, 2007: 329에서 재인용)를 의미한다. 글쓰기 효능감은 쓰기 활동에 임하는 학생으로 하여금 자신의 쓰기 능력에 대해 긍정적 신념을 갖도록 하고, 궁극적으로는 성공적인 쓰기 결과를 이끈다는 점에서 큰 의의가 있다(박영민⋅최숙기, 2009:97).
학습자들은 자율적인 동기로 글쓰기 수업을 듣지 않는다. 한국어와 한글로 의사소통해 온 학습자들에게 글쓰기 교과목은 흥미롭고 새로운 것이 아니라 지겹고 어려운 것이기 때문이다. 특히, SNS를 통해 소통하고 문자로 된 텍스트보다는 하이퍼텍스트 형식의 이미지나 영상에 익숙한 Z세대에게 글쓰기는 더욱 부담스러운 교과목일 수밖에 없다. 글쓰기 교과목은 학습자들의 자발적인 참여로 이루어지지 않는 경우가 대부분이고, 글쓰기 자체에 대한 학습자들의 정서적 반응 역시 부정적인 경우가 많기 때문에 이재승(2007), 오택환(2009)에서 지적한 바와 같이 학습자들의 동기 요인, 정의적 요인이 중요하게 작용한다. 또 지현배(2011)에서 지적한 바와 같이 효능감은 자신에 대한 긍정적 믿음 혹은 수행 결과에 대한 긍정적 기대이므로, 글쓰기 효능감이 기능에 한정되어서는 안된다. 따라서 본고에서는 지현배(2011:159-160)의 견해에 따라 ‘글쓰기 효능감(writing efficacy)’은 ‘글쓰기라는 상황적 요구를 충족시키기 위한 개인의 신념으로 자신이 가진 지식⋅기능 등 쓰기의 직접적인 요소뿐만 아니라 자신의 흥미나 주위의 평판 또는 자신감 등에 근거한 판단’이라는 개념으로 사용하고자 한다.
‘자기 효능감’은 모든 일의 동력이 된다. 학습자들의 ‘글쓰기 효능감’은 글쓰기 교육과 학습의 동력이 될 것이다. 본고에서는 첫째, 학습자들의 글쓰기 효능감을 향상시킬 수 있는 교과 운영 방안을 제시하고, 이를 적용한 K대학의 사례를 보이고자 한다. 둘째, 본고에서 제시한 교과 운영 방안에서 강조하고 있는 피드백이 학습자들의 글쓰기 효능감을 향상시키는 데 도움이 되기 위해서 어떤 절차로 진행될 수 있는지를 제안하였다. 또 이를 적용한 K대학의 사례와 설문 결과를 통해 본고에서 제시한 교과 운영과 피드백 절차가 학습자들에게 도움이 되었는지도 함께 살펴볼 예정이다.
2. 글쓰기 효능감 향상을 위한 교과 운영
글쓰기 효능감을 높이기 위해서는 학습자들이 글을 잘 쓸 수 있다는 ‘긍정’적인 감정과 태도를 가지는 것이 중요하다. 학기 초 대부분의 학습자들은 글쓰기에 대한 자신감이 부족한 상황이다. K대학의 글쓰기 수강생들 역시 학기 초 글쓰기에 대한 태도는 긍정적이지 않았다. K대학의 글쓰기 수강생 168명에게 글쓰기에 대한 태도와 인지를 알아보기 위해 [그림 1]과 같은 설문을 받아보았다.1)
응답 결과 전체 168명의 수강생 중 2%만이 글쓰기에 자신감을 보였고, 50%는 보통이다, 48%는 글쓰기에 자신감이 없는 편이라고 응답하였다. 학기 초 글쓰기에 대한 태도는 응답 결과와 같이 긍정적이지 않다. 반면, 글쓰기 수강생 중 79%는 글쓰기가 대학, 직장 생활에서 중요한 부분이라고 응답하였다. 이를 통해, 글쓰기 학습자들은 글쓰기의 필요성은 인지하고 있으나 글쓰기에 대한 자신감은 낮은 편이라고 볼 수 있다.
글쓰기 효능감을 높이기 위해서는 학습자들의 글쓰기 자신감을 높여야 한다. 이를 위해 글쓰기 교수자는 학습자들이 글쓰기 교육을 받으면서 글쓰기를 도전할 만한 것으로 느껴 능동적으로 쓰기 활동에 참여할 수 있도록 도와야 할 것이다. 글쓰기 교육은 교수자의 일방적 지식 전달에 머무르거나, 학습자의 글쓰기 결과물에 대한 피드백 없이 마무리되어서는 안 된다. 교수자는 학습자가 학습 내용을 습득하여 성취 기준에 도달하도록 도와 그들의 글쓰기 효능감이 높아질 수 있도록 해야 한다.
Fisher&Frey(2021)는 학습에 대한 책임을 교수자 책임에서 학습자 책임으로 점진적으로 이양시킴으로써 가르치는 것이 학습으로 이어질 수 있도록 해야 하며, 이를 [그림 2]와 같은 교육 프레임워크로 제시하였다.
교수자 책임의 ‘초점 지침’(Focused Instuction) 단계에서는 교수자가 학습 의도와 성공 기준을 설명하고, 시연 또는 직접적 지시를 통해 학습자들이 무엇을 배우고 알게 되고 하게 될 것인지 알 수 있도록 해야 한다. ‘안내 지침’ (Guided Instruction) 단계에서는 교수자가 학습자들의 이해를 넓히기 위해 정답을 바로 알려주지 않고 질문을 하거나, 프롬프트, 단서, 직접적인 설명이 포함된 스캐폴딩(Scaffoling)을 만들거나, 진행 상황을 모니터링하여 학습자들이 교수자의 지원을 받아 성공 경험을 할 수 있도록 해야 한다.
학습자 책임의 ‘협업 학습’(Collaborative Learning) 단계에서는 교수자가 협업의 기회를 제공하여 학습자들이 배운 내용을 활용할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 이 과정에서 교수자는 진행 상황을 모니터링해야 한다. ‘독립 학습’(Independent Learning) 단계에서는 교육의 궁극적인 목표를 이루기 위해 학습자들이 배운 내용을 독립적으로 활용하여 자신의 것으로 만들 수 있도록 해야 한다.
Fisher&Frey(2021)의 프레임워크에서는 초점 지침 단계를 제외한 ‘안내 지침-협업 학습-독립 학습’ 세 단계에서 모니터링이 이루어져야 한다. 학습자가 내용을 학습하고 익혀 습득하는 모든 과정에서 교수자가 모니터링을 하면서 성취 기준에 도달하고 있는지 확인해야 한다는 것이다. 글쓰기 교육에서 모니터링은 피드백이 될 수 있다. 교실 내에서 교수자가 대면으로 피드백을 진행할 수도 있고, 비대면 환경에서는 LMS나 실시간 화상 수업(zoom, google meet)을 통한 피드백도 가능하다.
본고에서는 Fisher&Frey(2021)의 프레임워크를 기반으로 대학 글쓰기 교육 현장에서 학습자들의 글쓰기 효능감을 높이기 위한 교과 운영 과정을 [그림 3]과 같이 제안하고자 한다.
1단계는 학습 목표와 성취 기준을 설정하여 학습자들에게 명확하게 제시하는 단계이다. 수업을 시작하면서 차시별 학습 목표와 성취 기준을 안내하면, 학습자들이 이번 차시에 학습할 내용을 스스로 준비하고 수업에 집중하게 된다. K대학 글쓰기 교과의 ‘문제해결형 글쓰기’ 학습 단계에서 적용한 교과 운영 사례를 중심으로 단계별 교과 운영 과정을 살펴보자.
1단계에서는 [그림 4]와 같이 학습 전 학습 내용과 목표를 제시하였다. 이를 통해 이번 차시 성취 기준을 자세하게 안내하였고, ‘문제해결형 본론 쓰기의 방법을 이해하고 실습한다.’와 같이 어떤 종류의 글을 쓰는지, 글쓰기 분량은 얼마나 되는지 등을 안내하여 학습자들의 수업 참여도를 높이고자 하였다. 75분이라는 짧은 시간 내에 내용을 익히고 긴 분량의 글을 완성한다는 목표를 제시하게 되면 학습자들이 많은 양을 해내야 한다는 부담감에 이번 차시뿐 아니라 다음 차시 수업 참여 의지까지 줄어든다. 그렇기 때문에 학습자들의 수준에 따라 적정량의 학습 분량을 제시하는 것도 중요하다.
2단계에서는 [그림 5]와 같이 문제해결형 글쓰기 방법을 학습하고 참고할 수 있는 글을 예시로 제시하였다. 문제해결형 글쓰기 방법을 교육할 때는 이번 차시에서 실습해야 하는 단락을 쓸 때 반드시 들어가야 하는 내용과 지켜야 할 순서를 구체적으로 안내하였다. 나아가 내용과 순서에 따라 쓴 예시 단락을 제공하고 함께 읽고 분석하면서 학습한 내용을 정리할 수 있도록 하였다. 성취 기준을 지켜서 작성한 예시를 볼 때, 학습자들은 글의 내용과 순서를 다시 한번 익히게 되고, 이후 진행될 글쓰기 실습을 준비할 수 있게 된다.
[그림 6]과 같이 2단계에서 교수자가 안내 교육과 학습 지원을 마무리한 후에 반드시 피드백을 진행해야 한다. 학습자들이 성취 기준을 잘 지키면서 글쓰기를 진행하고 있는지, 그렇지 못하다면 어떤 기준을 빠트리고 있으며 어떻게 쓰도록 할 것인지 등을 모니터링해야 한다.
K대학의 2021년 2학기 글쓰기 수업은 대면과 비대면을 병행하는 하이브리드 방식으로 운영하였다. 코로나19 확진자가 급증하던 시기라 학습자의 안전을 보장하면서 학습권을 지키기 위해 교수자는 수업 시간에 반드시 강의실에서 실시간 수업을 진행하되, 학습자들은 대면 또는 비대면 실시간 수업 방식을 자유롭게 선택해서 수강할 수 있도록 하는 방식이었다. 그러다보니 피드백 역시 대면과 비대면 실시간 두 가지 방법을 모두 활용해야 했다. 위의 사례는 구글 미트로 진행한 실시간 수업에서 구글 프레젠테이션을 활용하여 학습자들과 실시간으로 피드백을 진행한 것이다. 2단계에서 안내한 내용과 순서를 잘 지키고 있는지 구글 프레젠테이션으로 확인하였고, 수정이 필요한 경우 학습자가 쓴 글 아래 또는 해당 부분에 다른 색깔로 성취 기준에 맞게 수정할 수 있음을 안내하였다.
3단계에서는 학습자들이 성취 기준에 따라 글쓰기 수행을 완료해야 한다. 3단계 역시 수업 시간 내에 활동을 마무리할 수 있도록 하였다. 2단계 피드백에 이어 [그림 7]과 같이 3단계에서도 교수자의 피드백은 이루어져야 한다.
글쓰기 실습을 마무리한 학습자들은 LMS에 작성한 글을 제출하였다. 2단계에서 피드백이 진행되었기 때문에 학습자들의 3단계 독립 학습의 결과물은 대부분 성취 기준에 따라 잘 작성될 수밖에 없다. 최종 결과물을 다시 한번 교수자가 확인하고 격려, 칭찬함으로써 학습자들의 글쓰기 효능감을 높일 수 있다.
이번 장에서는 Fisher&Frey(2021:4)의 효과적인 교육을 위한 프레임워크를 기반으로 대학 글쓰기 교과목을 통해 학습자들의 글쓰기 효능감을 높일 수 있는 교과 운영 과정을 총 3단계로 나누어 살펴 보았다. 학습 목표와 성취 기준을 명확하게 설정하는 1단계를 제외한 나머지 2, 3단계에서는 교수자가 학습자의 글쓰기를 지속적으로 피드백하면서 성취 기준에 도달할 수 있도록 도와주어야 한다는 점도 살펴보았다. 그렇다면, 두 단계에서 이루어지는 피드백을 어떻게 진행하면 학습자들의 글쓰기 효능감을 높일 수 있는지 다음 장에서 살펴보고자 한다.
3. 학습자의 정서적 측면을 고려한 피드백 절차와 사례
글쓰기 효능감은 글쓰기를 해내기 위한 개인의 신념으로 글쓰기를 잘 할 수 있다는 자신에 대한 긍정적 믿음에서 시작한다. 그렇기 때문에 글쓰기 효능감은 학습자의 동기 요인이나 정의적 요인이 중요하게 작용할 수밖에 없다. 교수자가 피드백을 진행할 때도 이러한 점에 유의해야 할 것이다.
Fisher&Frey(2021:15-18)에서는 성공적인 교육을 위해서는 교사의 신뢰도(Teacher Credibility)가 중요하며, 학습자들의 성장에 중요한 역할을 하는 교사 신뢰성은 ‘신뢰(Trust), 능숙함(Competence), 역동성(Dynamic), 즉시성(Immediacy)’이라는 네 가지 요소를 바탕으로 한다고 하였다.2) 이는 모두 학습자들의 정서적인 측면과 관련이 있다. 교사에 대한 신뢰는 교수자와 학습자의 정서적 관계에서 생겨나는 감정이고, 능숙함 역시 교수자 개인의 학문적 역량이라기보다 학습자들의 수준을 고려해서 얼마나 친절하고 명확하게 지식을 전달하느냐이기 때문에 이 역시 정서적 관계에서 생겨나는 요인이라 할 수 있다. 역동성과 즉시성 역시 교실 내에게 교수자가 학습자들의 흥미를 끌면서 그들의 반응에 집중하는 것이므로 학습자들이 교수자에게 느끼는 정서적 측면과 관련된 것이라 할 수 있다.
글쓰기 효능감을 고취시키기 위한 피드백 역시 학습자와 교수자 사이의 정서적 측면에서 시작된다. 교수자의 글쓰기 피드백이 학습자들에게 수용되기 위해서는 그들이 교수자의 피드백에 긍정적인 반응을 보여야 하기 때문이다. 이를 위해 교수자는 피드백이 이루어지는 기간뿐 아니라 그 외 모든 교육 과정에서 학습자에게 신뢰, 능숙함, 역동성, 즉시성을 보여야 할 것이다.
2장에서 제시한 운영 방법에 따라 글쓰기 교과를 진행하면, 1단계에서 명확하게 제시한 학습 목표와 성취 항목들은 학습자들이 제출하는 글쓰기 과제의 평가 항목이 된다. 뿐만 아니라 교수자가 학습자들에게 요구하는 피드백의 방향이 되기 때문에 명확한 성취 기준에 따라 글을 쓰다보면 글쓰기가 쉬워지고, 안내 교육, 학습 지원, 독립 학습 단계에서 진행되는 교수자의 피드백을 긍정적으로 수용하게 되어 글쓰기 효능감이 높아질 것이다. 학습자들의 정서적 측면을 고려한 피드백은 [그림 8]과 같이 진행할 수 있다.
이러한 피드백은 글의 종류3), 수업 운영 방식4)의 제약 없이 이루어질 수 있다. 코로나19로 대학 글쓰기 교육 현장 역시 비대면 수업으로 진행되는 경우가 많아졌다. 비대면 수업을 처음 시작할 때는 글쓰기 교육에서 피드백이 제대로 이루어질 수 없다는 문제점이 제기되었으나, 교수자들의 노력과 다양한 플랫폼의 등장으로 비대면 수업에서도 글쓰기 피드백이 충분히 가능하게 되었다.
[그림 8]의 방법으로 피드백을 진행한 K대학의 사례를 살펴보자. K대학은 전염병으로부터 학생들을 안전하게 지키고, 동시에 학생들의 학습권을 보장하기 위해 2020학년도 2학기에 비대면 실시간, 대면 방법을 혼합한 하이브리드 방식으로 대학 글쓰기 교과목을 진행하였다. 실시간 수업으로 진행하는 경우, 구글 프레젠테이션을 활용하여 효과적인 피드백을 진행할 수 있다. 줌(zoom) 또는 구글 미트(google meet)와 같은 다양한 실시간 화상 회의 프로그램들을 통해 교수자가 만들어 놓은 구글 프레젠테이션 링크를 채팅으로 공지하면 수업에 참여하는 모든 학생들이 각자 한 슬라이드씩 담당해서 글을 쓸 수 있다.
구글 프레젠테이션을 활용한 글쓰기는 여러 가지 장점이 있다. 첫째, 교수자가 실시간으로 학생들의 글쓰기 과정과 고민의 흔적들을 살펴볼 수 있다. 둘째, 수업에 참여하는 모두가 슬라이드를 공유하고 소통할 수 있기 때문에 학생 글을 보고 교수자가 직접적이고 즉각적인 피드백을 할 수 있다. 셋째, 학생들 역시 글을 쓰면서 궁금한 점을 슬라이드 내에서 직접 글로 질문할 수 있기 때문에 실시간 수업에서 말로 질문하는 것을 어려워하는 학생들이 적극적으로 참여할 수 있다. 넷째, 실시간 수업에서 글쓰기에 대한 이론적인 설명이나 예시를 안내하였지만 실습에서 어려움을 겪는 학생들이 다른 학생들의 글이나 태도를 보면서 스스로 글쓰기 방법을 익힐 수 있다.
하지만 구글 프레젠테이션은 같은 수업을 듣는 다른 학습자들에게 내가 쓴 글이 노출된다는 단점이 있기 때문에 전체 글을 쓰고 피드백 받는 것이 아니라 한 단락만 쓰고 피드백을 받도록 하였다. 나머지 글은 한 단락 쓰기를 통해 익힌 후에 개별적으로 완성하여 LMS에 기간 내 제출할 수 있도록 하였다. LMS에 제출한 전체 글 역시 교수자가 피드백하여 LMS 내의 코멘트란에 올려두었다.
K대학의 글쓰기 교과에서는 중간시험 이전에 학습한 기초 글쓰기를 바탕으로 문제해결형 글쓰기를 실습한다. 여러 주차에 걸쳐 완성한 문제해결형 글쓰기는 보고서 형식을 갖춰 최종 학기말 과제로 제출하게 된다. [그림 9]의 글은 문제해결형 글쓰기 본론을 작성한 것이다. 글의 주제는 ‘어린이들의 스마트폰 사용으로 인한 문제점과 해결방안’이다. 이전 주차 학습에서 ‘서론, 현 상황 분석 및 문제점, 원인, 해결방안, 기대효과, 결론’ 형식의 문제해결형 개요를 작성하고 교수자가 피드백을 완료하였다. 다음으로 문제해결형 본론쓰기에 대해 학습한 후, ‘현 상황 분석 및 문제점, 원인, 해결방안’ 순서로 한 단락씩 본론을 써내려 가는 단계였다. [그림 9]는 구글 미트를 활용한 비대면 실시간 수업에서 구글 프레젠테이션을 활용하여 실습하고 피드백을 진행한 사례이다. 구글 프레젠테이션은 모든 학습자와 공유할 수 있기 때문에 학습자 개인의 글쓰기 내용을 보호하기 위하여 본론의 첫 번째 단락인 ‘현 상황 분석 및 문제점’만 피드백을 진행하였다.
실습 진행 전 교수자가 제시한 본론 쓰기의 성취 기준은 ‘첫째, 문제점-원인-해결방안, 기대효과를 구분하고 구체적으로 작성할 것 둘째, 첫 문장은 단락의 내용을 핵심어로 제시할 것 셋째, 소주제문-뒷받침 문장의 두괄식 구성으로 글을 쓸 것 넷째, ‘첫 번째, 두 번째’와 같은 순서어들을 적절히 사용할 것’이었다. [그림 9]의 학습자는 문제점 두 가지를 찾아 정신적, 신체적 문제점이 발생한다는 사실만을 나열한 상황이었다. 이에 교수자는 피드백 도입부에서 어린이들이 스마트폰을 장시간 사용하여 생기는 ‘문제점’을 잘 찾아냈다는 점을 칭찬하였다. 피드백 본론에서는 둘째, 셋째, 넷째 성취 기준을 지키면서 문장을 쓸 수 있도록 명시적으로 제시하였고, 학습자가 충분히 이해하고 수정한 후, 나머지 본론 세 단락도 순서대로 잘 정리할 수 있다고 격려하면서 피드백을 마무리하였다.
이은자(2009:138)에서는 피드백을 명시적 피드백과 암시적 피드백으로 구분하였다. 명시적 피드백은 수정 사항을 직접적으로 분명하게 전달하는 것이고 암시적 피드백은 학습자 스스로 수정할 수 있도록 간접적으로 전달하는 방식이다. 위의 사례는 문제해결형 본론을 처음 쓰는 단계였고, 성취 기준에 대한 이해가 부족한 학습자였기 때문에 내용 구성 방식이나 문장 작성 방법에 대해 명시적으로 피드백하는 방법을 선택하였다. 학습자는 사례에서 작성한 현 상황 분석 및 원인에 이어 ‘원인, 해결방안, 기대효과’ 세 단락을 완성해야 했고, 이를 위해서는 첫 번째 본론 쓰기 과정에서 수정 방향을 명시적으로 피드백하는 것이 글쓰기 효능감을 높이는 데 효율적이라고 생각했기 때문이다.
[그림 9]와 같이 비대면 실시간 수업의 2단계에서 구글 프레젠테이션을 활용하여 즉각적인 피드백이 가능했다면, [그림 10]과 같이 비대면 또는 대면 수업의 3단계에서는 각 대학별 LMS를 활용한 피드백도 가능하다.
K대학의 글쓰기 교과에서는 중간시험 이전에 학습한 기초 글쓰기를 바탕으로 문제해결형 글쓰기를 실습하고, 여러 주차에 걸쳐 완성한 문제해결형 글쓰기는 보고서 형식을 갖춰 최종 학기말 과제로 제출하게 된다. [그림 10]의 사례는 문제해결형 글을 쓰기 위해 학습자들이 주제를 정하고 자료를 수집, 생각을 모은 뒤 개요를 작성한 결과물을 LMS에 제출한 것이다. 글의 주제는 ‘플라스틱 문제와 해결방안’으로 학습자가 직접 선정하였고, 문제해결형 글의 구성에 따라 ‘서론, 현 상황 분석 및 문제점, 원인, 기대효과, 결론’ 순서로 하되 본론의 내용을 중심으로 개요를 작성하였다.
실습 진행 전 교수자가 제시한 개요 작성의 성취 기준은 ‘첫째, 현 상황 분석 및 문제점, 원인, 해결방안, 기대효과 순서로 작성할 것 둘째, 현 상황 분석 및 문제점과 원인이 명확하게 구분되도록 정리할 것 셋째, 해결방안은 구체적이고 실현가능한 방법으로 제시할 것’이었다. [그림 10]의 학습자는 성취 기준에 따라 개요를 작성하기 위해 자료를 많이 찾았다. 하지만, 이를 개요로 정리하면서 찾은 자료들을 단순히 나열하거나, 개요 항목 간 내용을 명확하게 구분하지 않았거나, 중복되는 경우가 발생하였다. 이에 교수자는 주제가 좋고 문제해결형 개요에 맞게 잘 작성한 점을 칭찬한 후, 개요 작성의 성취 기준에 도달할 수 있도록 개요가 어떻게 정리되면 좋을지 구체적으로 피드백하였다.
먼저, 현 상황 분석 및 문제점에서 학습자가 작성한 1)~5)까지의 내용들 중 현 상황 분석 및 문제점과 관련된 두 가지 항목만 개요에 쓰도록 안내하였다. 나머지 세 개의 개요 내용들은 글을 쓸 때 서론 등에 써보면 좋겠다고 안내하면서 개요에서 삭제되더라도 버려지는 아이디어나 글이 아니라는 점을 강조하였다. 다음으로, 학습자가 제시한 세 가지의 원인 중 중복되는 내용을 합쳐서 하나로 묶으면 더 정리된 개요가 될 수 있다고 안내하였다. 세 번째로, 해결방안은 총 여섯 개로 정리하였는데, 이 부분에서 성취 기준에 해당하는 ‘구체적이고 실현가능한 해결방안’을 잘 수행한 점을 칭찬하였다. 다만, 나열식으로 정리된 해결방안을 기업의 노력과 개인의 노력으로 층위를 나누고 다시 세부적인 해결방안으로 정리하면 더 좋은 개요가 될 수 있다고 안내하였다. 마지막으로, 개요를 구체적으로 잘 작성해주어서 좋은 글이 될 것같아 기대가 된다는 격려로 마무리하였고, 교수자의 의도와 학습자의 의도가 다를 수 있기 때문에 교수자의 피드백을 무조건 따라야 하는 것은 아니라는 점을 강조하면서 학습자의 의도와 전략대로 개요을 다시 한번 정리하면서 피드백을 참고하면 된다고 마무리하였다.
개요 작성에 대한 피드백 역시 학습자에게 직접적이고 분명하게 전달될 수 있는 명시적 피드백 방법으로 진행하였다. 학습자B의 경우, 주제에 대한 자료 검색이 충분히 이루어졌고, 새로운 아이디어들도 많이 찾아냈다. 또 찾은 자료를 모두 글쓰기에 활용하고 싶어했지만, 이를 체계적으로 정리하는 연습이 부족한 상황이었다. 그렇기 때문에 자료를 바탕으로 잘 정리된 글을 쓸 수 있도록 개요를 어떻게 정리하면 좋을지 명확하게 안내하는 것이 글쓰기 효능감을 높이는 데 도움이 될 것이라 판단했다.
K대학에서는 한 학기 강의 시작 전 설문조사를 통해 글쓰기 태도와 인지를 알아보고, 학습자들의 요구사항 등을 파악하였다. 학기를 마무리하면서 설문조사를 통해 교수자의 피드백이 도움이 되었는지, 글쓰기 효능감을 높이는 데 도움이 되었는지 등을 알아보았다. 2021학년도 2학기 K대학 글쓰기 수강생 168명을 대상으로 설문조사 한 결과는 [그림 11]과 같다.
2021학년도 2학기 K대학의 글쓰기 교과목은 하이브리드 방식으로 진행되었지만 대부분의 학습자들은 비대면 실시간 수업에 참여하였다. 그래서 피드백은 LMS와 구글 프레젠테이션 두 가지 형식으로 진행되었고, 각각에 대한 효과를 알아보기 위한 질문을 하였다. 먼저, [그림 11]의 <설문1>은 수강생 168명 모두가 응답해야 하는 것으로 LMS를 통한 피드백이 글의 좋은 점과 수정할 점을 찾는 데 도움이 되었는지를 물어보았다. 그 결과, 수강생 전원이 도움이 되었다고 응답하였다. 다음으로, [그림 11]의 <설문2>는 실시간 수업에 참여할 때 구글 프레젠테이션으로 피드백을 받아 본 적이 있는 친구들만 응답해야 하는 것으로 구글 프레젠테이션을 활용한 피드백이 도움이 되었는지를 물어보았다. 수강생 168명 중 156명이 응답하였고 96.3%가 도움이 되었다고 응답하였으며, 3.1%는 보통이라고 응답하였다.
2장에서 제시한 바와 같이 대학 글쓰기 교육을 3단계로 운영하고, 2단계와 3단계마다 피드백을 통해 학습을 지원하였다. 또 3장에서 제시한 바와 같이 학습자들의 정서적 측면을 고려한 피드백 절차를 기준으로 구글 프레젠테이션, LMS 등 다양한 방식으로 피드백을 진행하였다. 그 결과, 학습자들은 교수자의 피드백에 수용적인 태도를 보였고, 글쓰기 수정 방향에 도움이 되었다고 느꼈다. 이는 [그림 12]와 같이 강의 후 설문조사의 기타 주관식 의견에서도 확인할 수 있다.
첫째, ‘글쓰기 수업이라서 부담스러웠는데 막상 수업하니까 그렇게 안 어렵고, 글쓰기를 잘 못해서 처음에 엄청 걱정했는데 한 학기 수업 내내 너무 재밌게 들었고 자신감을 얻어가는 것 같아요’라는 응답을 통해 3단계로 진행된 글쓰기 교과 운영이 학습자들의 글쓰기 효능감을 높이는 데 도움이 되었음을 알 수 있었다. 둘째, ‘LMS와 구글 프레젠테이션을 통해 소통을 많이 해주셔서, 적극적인 피드백이, 코멘트 하나하나에 답글 달아주셔서, 과제들에 대해 항상 자세하게 피드백을 해주셔서, 칭찬도 자주 해주셔서 즐거웠고 글쓰기를 쉽게 할 수 있었고, 도움이 많이 되었다’라는 응답을 통해 학습자의 정서적 측면을 고려한 피드백 절차가 학습자들의 글쓰기 효능감을 높이고 적극적인 수업 참여를 이끌어 내는 데 도움이 되었음을 알 수 있었다.
4. 결론
학습자들의 글쓰기 효능감이 높아지면 글쓰기 실력도 좋아질 수밖에 없다. 그렇다면 대학 글쓰기 교육에서는 학습자들의 글쓰기 효능감을 어떻게 높일 수 있을까? 이에 대한 고민으로 본 연구에서는 Fisher&Frey(2021:4)의 효과적인 교육을 위한 프레임워크를 기반으로 대학 글쓰기 교과목을 통해 학습자들의 글쓰기 효능감을 높일 수 있는 교과 운영 과정을 제시해보았다.
먼저, ‘학습 목표와 성취 기준 설정(1단계)-안내 교육과 학습 지원(2단계)-독립 학습 확인(3단계)’ 세 단계로 진행되도록 교과 운영을 구성하였다. 1단계에서는 교수자는 학습자들의 수준을 고려하여 학습 목표와 성취 기준을 설정하고 학습자들에게 전달하여 스스로 준비하고 수업에 집중할 수 있도록 한다. 2단계에서는 글쓰기 방법과 예시를 통해 학습자들에게 안내 교육을 하고 피드백을 통해 학습을 지원해야 한다. 3단계에서는 교수자가 제시하고 안내한 성취 기준에 따라 학습자들이 글쓰기 과제를 수행해야 하는데, 이때도 교수자의 피드백이 이루어져야 한다. 세 단계로 진행되는 교과 운영 과정에서 교수자는 끊임없이 피드백하여 학습자들의 글쓰기를 모니터링하게 된다.
또, 학습자들의 글쓰기 효능감을 높이기 위해서는 교수자의 피드백이 긍정적으로 수용되어야 한다. 그러기 위해서는 학습자의 정서적 측면을 고려한 피드백을 구성하여야 한다. 학습자들은 교과 운영 과정에서 교수자가 보이는 신뢰, 능숙함, 역동성, 즉시성에서 정서적 교류를 느끼게 된다. 이를 바탕으로 ‘글의 장점 및 성취 부분 강조(도입)-수정 사항 안내(본론)-격려, 칭찬으로 마무리(마무리)’의 절차로 피드백을 진행한다. K대학에서 2021학년도 2학기에 진행한 글쓰기 교과 운영 사례와 설문조사 결과를 통해 이러한 피드백 구성 방식과 교과 운영이 학습자들의 글쓰기 효능감을 향상시키는 데 효과가 있음을 알았다.
코로나19로 인해 대학에서의 글쓰기 교육 역시 비대면 실시간 수업, 하이브리드 수업, 블렌디드 수업, 비대면 LMS 강의 동영상 수업 등으로 다양하게 변화하고 있다. 본고에서 제시한 3단계 글쓰기 교과 운영 방식과 피드백 구성 방식은 어떤 방식의 수업 현장에서도 모두 적용할 수 있다는 점에서 효과적이다. 비대면 실시간 수업, 하이브리드 수업에서는 구글 프레젠테이션과 같이 공유할 수 있는 플랫폼을 활용할 수 있고, 블렌디드 수업, 비대면 LMS 강의 동영상 수업에서는 대학별 LMS를 활용할 수 있다.
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