대학 교양 글쓰기 수업에서 서평 쓰기의 담화 규칙과 사례 분석
Discourse Rules of a Book Essay and a Case Study for the Writing Classes in a University Curriculum of Liberal Arts
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Abstract
초록
본고는 대학 교양 글쓰기 수업에서 학술적 서평의 장르지식과 담화 규칙이 무엇인가 탐색하고 서평 쓰기 수업의 한 예를 제시하면서 학습자들이 이러한 담화 규칙을 어떻게 내면화하고 그의 서평 쓰기에 반영하였는지 그 사례를 제시하였다. 학술적 서평은 독서감상문에서 학술 논문으로 진행하는, 읽기-쓰기의 통합적 교육의 중간적 위치를 점하면서도 그 쓰는 방식은 읽기 자료에 따라 감상문적/비평문적, 형식적/비형식적 접근 모두를 허용하는 학술적 에세이라는 전제를 가지고 담화 규칙을 제안하되 서평 쓰기에 대한 포괄적 접근을 시도하였다.
학습자들은 자기주도적으로 자신의 전공과 관련되거나 자신에게 감동을 주었던 책을 직접 선정할 수 있었으며 도서 장르에 제한을 두지 않음으로써 서평 쓰기의 자유로운 형식성을 장점으로 활용할 수 있었다. 또한 처음-중간- 끝에 써야 할 구성요소들을 제시하면서도 최대한 포괄적이면서도 다양하게 안내하여 학습자들의 읽기 자료에 따른 서평 구성요소의 선택지를 존중하였다. 이를 발표 수업과 연결함으로써 글에 대한 이해도나 비평력을 높이고 저자성과 전이성을 확보하도록 지도하였다.
학습자들은 이러한 담화 규칙을 내면화하고 자신의 서평 쓰기에 이 내용들을 스스로 반영해 쓰는 모습을 보였다. 본고는 추후로 개별 장르 구속적 담화 규칙이 세부적으로 연구되어야 함을 제안하였다.
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Abstract
This thesis explored what the genre knowledge of the book essay is and its discourse rules in the writing classes in a University curriculum of a liberal arts program. Using an example of a class design for book essay writing, it presented the cases pertaining to how the learners internalized the discourse rules and reflected them into their book essays. It put forth an extensive approach, proposing that the discourse rules fall under the premise that the academic book essay belongs to an academic essay, which is located between book journals and academic theses. Also, it presented writing rules which can allow the writers to face their tasks using not only the approach of essays, but also an insight of criticism, using both formal and informal approaches. Learners were able to select their books in a self-directed manner, for the books were related to their own majors and thus were interesting to them. Moreover, they utilized the advantages of the free style forms of writing book essays by selecting their book genre without any restrictions. Also, the program respected the learners’ choices when it came to the components on book essays according to their reading materials by providing, as extensively and diversely as possible, each component in the ‘introduction’, ‘body’ and ‘conclusion’ respectively. Through connecting the writings to presentation classes, this strengthened the learners’ competency of understanding and criticism regarding the transference of their abilities as well as the reading materials and instructions in order for them to establish their authorships. Finally, the learners were able to internalize the discourse rules and they showed that they can reflect them into their writing on their own. This thesis furthermore suggested that the more genre-restricted discourse rules be researched in a more specific way.
1. 서론
서평(book essay)이란 ‘독서한 글의 비평문’으로서, 한 명의 독자가 또 다른 독자를 향하여 자신이 읽은 도서에 대한 이해와 평가를 전달하는 글이다. 즉, 하나의 도서에 대한 이해자(appreciator)로서의 독자와 그것에 대한 견해와 평가를 전달해야 할 필자(writer)로서의 입장이 담긴 중간자적인 글이라 할 수 있다. 이처럼 양측의 복합적 입장에서 기술되는 서평은 기본적으로 그 서평을 읽는 독자에게 해당 도서의 가치를 알리거나 독서의 방향을 안내하는 역할을 한다. 이러한 역할이 강조된 서평을 보도적 서평이라 한다.1)
대학 교양 글쓰기 안에 있을 때 이러한 서평은 학습을 위해 주어진 학문 담화 텍스트를 자신의 언어로 이해하였다는 것을 증명하는 우선적 목적을 가진다(이란, 2022a). 그러한 독후 보고서로서의 의미를 넘어서 최근 서평 쓰기가 다시 주목을 받는 이유는 이것이 읽기-쓰기 연계의 학술적 글쓰기, 즉 학문적 리터러시(academic literacy)의 가장 기초적인 포맷으로 이해되고 있기 때문이다. 이는 학술적 담화 텍스트를 읽는 것에서 시작하여 그것과 자신의 지식을 통합하는 과정, 그리하여 자신의 저자성(authorship) 있는 창의적 내용으로 구성해내는 과정 모두를 포함하는(이란, 2022b), 과정 중심 학술적 글쓰기 방식을 전형적으로 품고 있기 때문이다.
다만 일반적인 의미에서 서평은 한 편의 글을 읽고 자신의 해석과 견해, 평가를 적어내는 것으로서 읽은 단편의 내용을 요약하는 독후감상문 쓰기에서 다각적 관점을 보이는 복수(plural)의 글을 읽고 그 글들을 비교, 대조하여 한 편의 전문적이고 비평적인 글을 구성하는 본격 학술적 글쓰기로 진입해가는 과도기적 글쓰기 형태로서 이해된다. 따라서 비평적 읽기와 창의적 쓰기의 효율적인 배합이 서평 쓰기 수업의 관건이 될 것이다. 박현희(2017)가 학술적 서평의 효과로서 ‘저자성’과 타 쓰기로의 ‘전이성’을 지적한 것은 본고의 논지와 동일한 맥락으로 이해된다.
장민정(2017)은 ‘학술적 글쓰기’로서의 서평을 탐구하면서 학습자의 자율적 쓰기 교육의 중요성을 강조한다. 그에게 서평 쓰기는 ‘문제해결의 과정’으로서 단순히 주어진 도서 이해도를 평가하는 측정 도구가 아니다. 의미 창발자(meaning initiator)로서의 학습자는 타인의 견해에 주석을 다는 정도가 아니라 그 읽은 내용을 분석, 해석한 후 창의적인 자신의 견해를 논증해 나타내야 한다.
학술적 글쓰기는 담화 공동체 내 문제 인식, 규정, 분석, ‘견해의 설득’을 위한 것이며 분석과 논거에 바탕을 둔 ‘논증’이 중심이 되어야 한다(Flower, 1998). 이러한 맥락 가운데 있는 학술적 서평 쓰기 역시 특정 사고를 촉발시키는 어떤 타인의 견해를 읽고 이에 새롭게 문제를 제기하면서 그 텍스트를 분석, 자신만의 고유 견해를 창출하고 이를 여러 논거를 통해서 증명해 가는 설득적 글쓰기라고 볼 수 있는 것이다.
그러나 그동안의 서평에 관한 연구들은 과연 서평이 무엇을 의미하는가(개념과 하위 유형), 대학이 서평을 왜 다루어야 하며, 그것이 대학 학술 담화 공동체에서 어떤 중요성을 가지는지에 대한 탐구에 골몰해있다. 이는 독후감상문과 서평을 구분하는 작업에서부터 난관에 부딪히기 때문인데(나민애, 2019) 전자는 도서의 이해도를 측정하기 위한 글, 후자는 자신의 분석적 의견을 가지고 창의적 비평을 창출하는 글이라는 것 이외에는 특별히 다른 점을 발견하기 힘들다. 비평문 역시 자료에 대한 정확한 이해를 바탕으로 해야 그 비평이 가치를 가진다는 점에서 두 장르의 구분은 ‘정도’의 문제로 귀결되며 서로 혼용되어 나타날 수도 있다(서울대학교 글쓰기의기초 편찬위원회, 2016).
학습자들의 서평 쓰기에서 겪는 실제적 어려움은 서평의 장르지식을 숙지하지 못 한 점, 책의 내용 파악에 미숙한 점, 비평 활동에 익숙하지 못 한 점 등에서 발견된다(나민애, 2020). 즉, 학습자들은 서평 장르와 독후감의 차이 몰이해, 자신의 의견 및 가치 기준이라는 잣대를 통하여 세상을 이해하고 해석하는 과정에서 갈등하는 세계관들의 조정과 다양한 사고의 주체로서의 가치 평가 등에서 생소함을 경험하고 있다는 뜻이다.
물론 연구자들마다 서평에 대한 장르 지식을 제안하려고 시도하고는 있다.2), 이들은 이같은 ‘쓰기를 위한 독서’에서 무엇을 분석적이고 비평적으로 읽어야 이에 적합한 내용적 단서를 얻을 수 있는지 탐색을 해 보지만 서평의 구성요소가 무엇인가를 제안하는 선에서 그치고 있다(김남경, 2017; 박현이, 2017; 나민애, 2019; 하경숙, 2019). 서평은 책 한 권 ‘통으로 읽기’를 전제로 한 교육으로서 ‘분석 독서’(나민애, 2019)를 쓰기 교육에서 함께 다루는 것을 정설화하고 있지만 글쓰기 수업은 읽기보다는 쓰기에 초점을 맞추어야 한다는 상식에서 보면, 독립적 교과로서 ‘글쓰기’ 특수의 서평 장르 담화 구조에 대한 연구가 치밀하게 이루어져야 한다고 생각된다. 즉, 서평을 위해 어떤 분석적 독서를 해야 하는가뿐 아니라 서평의 내용은 무슨 요소들로 구성되는가, 나아가 서평의 구조와 그 쓰기 양식은 어떠해야 하는가에 대한 쓰기 중심적 수업 구성으로 옮아가야 한다고 믿는다.
엄태경(2017) 역시 서평의 학문적 프레임 부족과 ‘서론- 본론-결론’ 구조에 대한 장르지식의 느슨함을 들어 관련 쓰기 교육과 연구의 비학술적 경향을 비판한 바 있다. 본고는 이러한 그의 비판이 서평 수업에서 ‘교수자는 과연 무엇을 가르쳐야 하는가’ 하는 교육과정 설정에 관한 문제며 그 어떤 활동 구안보다 더 선행적이고 중점적으로 전제되어야 할 문제라고 생각한다.
이러한 이해를 토대로 본고는 몇 대학 교양 글쓰기 교재와 해당 수업의 서평 지도 관련 연구물들을 통해 ‘학술적 서평’의 구성요소와 장르적 담화 규칙을 탐색하고, 하나의 서평 글쓰기 수업의 예시를 제안하면서 학습자들의 실제 서평 쓰기에 이러한 담화 규칙이 어떻게 반영되었는지 사례 분석을 제시하려고 한다.
2. 학술적 서평의 담화 규칙
서평을 글쓰기 교재에서 어떠한 장르에 포함시키는가 하는 것도 서평의 담화 구조와 그 규칙을 파악하는 데 통찰력 있는 방법이 될 것이다. 먼저 서울대학교의 글쓰기 교재는(2016) 서평을 ‘감상과 비평’이라는 단원에 포함시키고 서평은 감상과 함께 전개되는 글의 성격임을 명시, 글에 대한 종합적 검토와 가치 측정, 평가라는 특징에 초점을 맞추어 설명한다. 감상과 비평에 대한 명확한 기준 제시보다는 다양한 감상 및 비평 자료를 제시하고 스스로 그 차이와 구성요소를 생각해보도록 안내하고 있다. 김성수 외(2016)의 연세대학교 교재는 서평을 학술 에세이에 포함시키고 독창적 관점에 입각하여 합리적 논증을 통해 특정 주장의 타당성을 입증하는 논증적 성격의 글로서 설명하고 있다. 논리적인 근거를 제시해야 하지만 글쓴이의 경험과 생각을 중요시하고 자유로운 해석을 곁들여 쓰는 글로서 유연하고 자유로운 형식임을 강조한다. 마지막으로 이화여대 교양국어 편찬위원회(2016)는 서평이 감상문과는 달리 객관적이고 정확한 해석, 그리고 평가와 진단이 주가 되는 글로 주관성보다는 사회문화적 의미를 객관적으로 비평하는 일이 강조된다고 서평 장르를 소개한다.
종합해보면 서평은 교재에 따라서 글의 감상적 이해에 비평이 조금 더 가미된 장르로, 독창성과 견해 표현이 강조된 논증문적 장르로, 글의 심층적이고 객관적인 해석을 강조하는 장르로 조금씩 다르게 접근되고 있는 것을 관찰할 수 있다. 그러나 근본적으로 ‘교육적 서평’은 주어진 글의 메시지와 저자의 집필 의도에 대한 심층적 이해를 전제로 한 것으로 그것에 감상, 해석, 비평이 덧붙은 형태라는 사실은 분명해 보인다. [그림 2]에서 ‘감상문적 서평’은 이러한 메시지와 집필 의도에 대한 명확한 이해 중심의 글이라면 ‘비평문적 서평’은 보다 비평 중심의 학술성을 띠는 것으로 이해할 수 있으며 위의 세 교재는 이러한 넓은 범위의 서평의 개념을 폭넓게 차용하고 있음을 알 수 있다.
![[그림 2]](/upload//thumbnails/kjge-2024-18-1-303-gf2.jpg)
엄태경(2017)은 서평의 종류를 문학 비평, 학술적 서평, 상업적 서평으로 구분하고 대학 글쓰기는 학술적 서평이어야 함을 논의하였다. 조미영(2018)은 서평의 유형을 보도적 서평과 학술적 서평으로 나누었는데 위의 문학 비평과 학술적 서평을 모두 학술적 서평으로 합쳐 범주화 한 것이라고 이해할 수 있다. 조미영(2018)은 보도적 서평은 소개와 해설 위주이지만 학술적 서평은 자신의 사고력을 동원해 그 내용에 관한 문제의식을 제기해야 한다고 하였는데 이러한 점에서 ‘비평적 성격’이 강조된 서평이 학술적 서평의 특징이라고 생각해 볼 수 있다.
현재 학술적 서평 교육의 위상은 학문적 이론화가 요구되는 자리가 할 수 있는데, 그 이유로서 서평 형식의 다양성과 형식 규정의 난해함이 지적된다(엄태경, 2017). 서평의 형식이 쓰는 사람에 따라 비정형화되어 있다는 점은 서평이 비형식적이고 자유로운 교술 장르로서 모든 연구가들이 인정해 온 ‘논증이나 비평문의 논리 구조나 그 성격’과 차별화될 수 있다는 것을 의미한다. 이러한 까닭에 현재까지는 규범적 지식(prescriptive)이 아닌 기술적(descriptive) 지식으로서(엄태경, 2017), 각 교수자마다 새롭게 그 의미와 가치를 재정립하여 교수하는 서평의 ‘장르 지식’은 공동의 이론화 난맥을 넘어야 할 필요에 서 있다.
박현희(2017)는 서평의 장르 지식으로서 제목/저자, 책 내용 소개와 평가의 동시적 기술, 새 문제 제시와 창의적 대안 제시를, 심지현(2014)은 형식적 정보(제목, 책 출판 배경, 저자), 내용적 정보(목차, 내용, 분석, 저자의 문제의식, 인상적인 부분), 평가적 정보(평가 기준, 의의와 한계, 비슷한 분야의 다른 책들과의 비교)를 제안하였다.
하경숙(2019)은 서평 구성 요소로 서지, 주제 개요 등의 기술, 그리고 견해 등을 지적하였고 김남경(2017)은 서지정보, 감상, 요약, 견해, 가치평가 등을 제시하였다. 분석 독서를 중시한 서평 수업을 설계한 나민애(2019)는 외적 요소로서 기본 서지사항, 사용 언어, 시대적 배경, 저자 생애와 약력, 전작 및 후속 저술, 그리고 내적 요소로서 주제적 요소, 언어적 요소, 구성적 요소, 내용적 요소 등을 분석 항목으로 제시하였다. 어떻게 서평을 ‘쓸 것인가’보다는 서평을 쓰기 위해 어떤 내용에 초점을 두어 ‘읽어야 하는가’에 가이드라인을 제안한 것이다. 손혜숙(2014)은 서평이 ”평가”에 초점은 있으나 정보제공을 통한 내용 판단, 그리고 요약 및 평가가 그 구성요소라고 제안하면서 전자를 강조하는 서평은 ‘설명’과 ‘표현’이 강조되는 감상문의 성격이 되겠지만 후자는 ‘설득’과 ‘논평’적 성격이 뚜렷한 비평문 성격을 취할 것이라고 말한다.
이러한 이해가 반영된 [그림 2]는 감상문적 서평과 비평문적 서평은 설명과 설득이라는 큰 서술 요소들의 비중 문제이나 둘 모두를 포함해야 한다는 것을 보여준다. 이러한 점에서 두 형태에 큰 차이를 두는 것은 비효율적인 접근이며 가장 감상문적인 서평에서 가장 비평문적인 서평까지 스펙트럼이 다양한 형태가 모두 서평의 유형으로 포함되는 것으로 보인다.
최수현(2013)은 논문 서평쓰기를 구안하면서 저자 문제의식 요약, 논문의 배경, 학술논문의 구성과 내용 소개, 저자의 논리를 파악하고 평가하기, 다른 유사 주제의 논문과의 비교, 의의와 한계 제시 등을 서평에 들어갈 내용으로 제시하여 학술 담화의 구조를 익힐 수 있도록 하였다. 김신정(2020)은 조별, 개별 서평쓰기를 단계화하고 저자 의도와 핵심, 중요하다고 생각한 부분, 작품의 주제가 드러난 부분, 독자나 전문가가 높게 평가하는 부분을 조별 서평 쓰기 담화 규칙의 우선순위로, 인상 깊은 부분, 의문점이 드는 부분, 유익하거나 감동적인 부분 등을 개별 서평 쓰기 담화 규칙의 우선순위로 제시하여 서평 쓰기를 꾀하였다.
이상 서평이 포함해야 할 학술 담화의 구성요소 등을 포괄적인 네 가지 범주로 나누어 정리해 보면 <표 1>과 같다.
학술적 서평의 구성요소
단순히 서평 구성요소만을 밝힌 위의 연구와는 다르게 학습자들에게서 실제 쓸 내용을 이끌어내기 위해 서평의 초고로서 다음의 사항들을 글의 구조 안에서 써보도록 요구한 연구들도 있다. 먼저 최유숙(2021)은 서평 개요 양식을 주었는데 각 단락별로 ‘도서의 소개 및 주제(판단)’, ‘판단에 대한 근거1’, ‘2’, ‘3’, 그리고 ‘논의 정리 및 제언’ 등이 그것이다. 다음으로 김소정(2018)은 서평 초안의 형식으로서 서평의 제목, 작가, 출판 정보, 내용 요약, 작가소개, 작가의 주장 및 관점, 사회 문화적 의미 및 가치, 발췌의 이유, 추천/비추천 이유 등을 제안하였다. 그리고 조미영(2018)은 쓰기 전 단계에서 서지사항, 선정 이유, 인상 깊은 문장, 요약, 추천하고 싶은 대상 등을 정리해보도록 하고 자기 적용으로서 ‘등장인물과의 동일시’, ‘깨닫고 결심한 부분’, ‘제목 다시 쓰기’ 등의 과제를 거친 후 서평 작성을 유도하였는데 학습자들은 거의 이 순서와 동일하게 서평을 구조화 한 것을 볼 수 있었다.
위의 연구들은 서평의 개요에 해당하는 것으로 위에서 짚어본 구성요소들을 순서상 서평 안에 어떻게 배치해야 하는지에 대한 대략적인 그림을 제시한 것이라 볼 수 있다. 이 외에도 김민영, 황선애(2015)의 제시 틀(최유숙, 2021, p.48에서 재인용)과 김남경(2017)의 특정대학 내 교재의 서평 구성의 틀을 참고하여 서평의 ‘처음-중간-끝’에 쓸 수 있는 내용들을 선행연구에서 추출, 정리하여 제안하면 <표 2>와 같다.
서평의 담화 구조
수업 절차
<표 2>에서 종합한 서평의 담화 구조를 교수자에 따라서는 사전 강의에서 활용할 수 있을 것이나 많은 교수자들이 이러한 정형적인 틀을 짜서 제안하는 것을 최선이라 여기지 않고 다른 방식을 사용한다는 점에 주의할 필요가 있다. 그 이유는 서평이라는 장르가 요약(중심의 감상문)과 비평문의 중간쯤 위치할 뿐만 아니라 필자에 따라서는 비형식적 수필 장르처럼 창의적 구조적용이 크게 문제되지 않을 만큼 창조성을 보장하는 장르이기도 하기 때문이다.
이러한 의미에서 담화 공동체 내에서 쓰기 양식을 스스로 탐색하고 함께 그 담화 구조를 귀납적으로 발견할 수 있도록 교수자가 여러 방식을 제안하는 경우도 있다.
그 중 하나가 담화 구조에 대한 명시적 제시 이전에 잘 쓴 서평의 구조를 탐색하는 경우다(박현희, 2017). 이는 쓰기 이론의 형식주의 관점을 따른 것으로 표현 중심의 접근이며 모범글이 하나의 교안 역할을 하도록 한 후, 모방을 유도하는 제시 방식이다.
또 하나는 토의나 토론 등의 활성화를 통해 담화 공동체 내에서 서로 간 생각의 공유와 표현적 모방 등을 자체 내에서 활성화할 수 있도록 안내하는 것이다(나민애, 2020; 손혜숙, 2014; 심지현, 2014; 김소정, 2018; 김신정, 2020). 서평 쓰기는 요약을 넘어 해석과 가치 평가를 전개해야 하기 때문에 여러 가지 사고력을 발동시키고 여러 관점들과 부딪히게 할 필요가 있다. 교사의 질문지나 질의응답 과정도 이러한 관점 간 갈등을 생성하고 관련 논의를 심화할 수 있는 방법이 되지만 이러한 다양한 비평적 사고와 확장적, 적용적 사고는 학습자 서로 간 나눌수록 그 가치가 깊고 넓어진다.
또한 서평 쓰기 수업에서 토의나 토론, 발표 등의 생각 나누기는 일종의 담화 공동체 내의 장르적 탐색이 될 수 있다. 단 한 편의 글을 읽고 비평을 한다고 하더라도 여러 명의 해석과 평가를 참고하여 비교, 분석하는 과정이 이 담화 활동 가운데 전제될 수 있기 때문이다.
그리고 서평의 ‘전이성’은 한 편의 글을 비평하는 역량이 발전하여 여러 편의 글을 비교 분석하고 그 안에서 자신만의 견해가 차지하는 담화적 위치를 찾으며 이를 사회 문화적 의미 안에서 객관적으로 논의하는 등의 능력으로 확장하면서 담보된다. 이러한 상호텍스트적 비교 분석은 주제와 장르가 유사한 글을 가져와 연결해 쓰는 작업을 실행하는 것으로도 전개된다(서은혜, 2020; 박현희, 2017). 이 활동이 서평 자체의 정형화된 담화 규칙이라고 볼 수는 없으나 아직은 학술적 서평의 개념과 담화 규칙이 충분히 정격화 되어 있지 않은 상태이다. 이러한 때 서평 쓰기 수업에서 교사가 다양한 자료의 상호텍스트적 분석과 종합을 요구한다면 학술적 에세이 쓰기로까지 수업의 수준이 향상될 수 있다.4), 서평 쓰기가 개인적 견해의 논거 제시 및 설득이라는 학술적 글쓰기 교수자들의 공통 담화를 뛰어넘어 인용 교육의 첫걸음으로까지 이해한 최수현(2013)의 서평 쓰기 수업 모형 역시 주효한 접근이라고 생각된다.
또 하나의 접근은 담화 규칙보다는 어떤 평가 기준을 제안하는 방식이다. 학습자의 서평문에서 어떤 것을 평가할 것인지를 선제안해야 한다고 수업 설계를 제시한 것도 있긴 하지만(나민애, 2020) 그 평가항목이 무엇인지 구체적으로 밝혀 적고 있지는 않다. 서평처럼 장르 지식과 담화 규칙이 다양하게 논의되는 상황에서 그 정형화된 틀을 제안하기가 힘들다면 다양한 서평의 예시를 보여준 후 그 수업에서만큼은 어떤 항목을 서평의 필수요소로 설정할 것인지 귀납적으로 논의해 보고 평가 항목을 함께 세워볼 수 있을 것이다.
종합해볼 때, 서평 쓰기 지도에 어떻게 접근해야 하는가는 어느 정도 합의를 본 부분이 있다. 즉, 대학 글쓰기 수업에서 다루는 학술적 서평은 독서감상문 수준을 넘어 비평 중심으로 점차 옮겨가야 한다는 사실이며 이때 한 권의 책을 넘어 여러 자료들을 상호 비교⋅분석하여 자신의 견해를 피력해야 한다는 것이다. 그러나 이러한 개념적 이해만으로는 수업 현장에서 학습자들의 쓰기 활동을 실제적으로 지원하기 어려울 수 있다. 서평이 다른 학술적 담화와 어떤 차이가 있으며5) 그 장르만의 구조적 규칙이 무엇인지 구체적으로 연구되고 제시되지 않는다면, 교수자와 학습자 모두가 혼란을 경험할 수 있다. 지금까지 연구가 진행된 수업 방식보다 다양화된 활동들과 구체적 수업의 내용들이 다각적으로 제안되어야 하리라 믿는다.
3. 서평 쓰기 수업 설계와 사례 분석
3.1. 서평 쓰기 수업 설계
먼저 G 대학은 3차시 수업을 한 주 1.5시수씩 두 차례에 나눠 수업한다. ”융합적 사고와 글쓰기”에서 펼쳐진 서평 쓰기 수업은 총 6차시(2주) 다음의 순서로 진행되었다.
서평 쓰기는 읽은 도서의 내용을 학습자의 사전 지식과의 융합으로 구성해내는 글쓰기라 할 수 있다. 즉 기존 글쓰기 수업은 주로 학습자들의 사전 지식을 외부 자료 없이 에세이 형식으로 적어내거나, 자료를 단순히 요약해 내는 등 두 작업이 서로 분절된 형태로 진행되었다는 문제의식 하에 본 수업이 설계되었다. 이 두 작업이 하나로 융합된 글쓰기 형태가 학술적 담화에서는 필수적 요소이라고 판단했기 때문이다. 이 수업은 ‘요약하기 -> 서평 쓰기 -> 자료 활용 글쓰기’ 등으로 이어지는 이 교과목 설계에서 두 번째 단계에 해당하는 글쓰기 수업으로서, 그 목표는 학습자들이 책을 읽고 이해, 요약하면서 동시에 비평하는 글을 쓸 수 있게 함으로써 이후 진행되는 지식 융합 글쓰기, 논증적 학술 담화로 자연스럽게 진행하게 하는 것이다.
서평에는 요약이 기본이 된다는 전제 하에 요약문 쓰기에 대한 강의와 연습을 서평 쓰기 몇 주 전에 실시한 후였다. 서평 수업에 대한 안내가 몇 주 전 공지되었고, 그동안 읽은 책 중 감명받은 도서나 전공 관련 핵심 도서 중 하나를 선택하도록 안내되었다. 이의 선행적 독서 요구는 1-2주 전 재차 공지되었다. 서평 쓰기 수업의 진행은 표 3과 같다.
서평 쓰기 원리 및 예시글 분석은 첫 수업에서 진행되었다. 두 번째 수업에서는 서평 바로 직전 교수되었던 도표나 그림을 복합양식으로 활용하는 방법을 안내하고 안내 지침에 따라 서평을 직접 써보도록 하였다. 서평은 1차로 개별 첨삭된 후 배부되었으며 학습자들의 서평이 자주 범하고 있는 오류가 무엇인지 전체적으로 피드백 되었다. 지원자에 한하여 발표를 하였으며, 그에 대한 동료/교수자 평가도 함께 진행하였다. 발표를 서평 수업에 포함시켰던 이유는 ‘프리젠테이션 발표문 쓰기’와 용이하게 연결하여 지도할 수 있기 때문이며, 발표 시간을 줌으로써 내용의 피드백도 부가적으로 받을 수 있었고, 첨삭을 한 차례 더 진행하여 글의 완성도를 높일 수 있었기 때문이다.
3.2. 서평쓰기 원리 강의
서평은 ‘문화 비평’의 일환으로 소개하였고 다음의 내용으로 진행되었다. 본 수업에서 서평을 위한 도서는 일괄적으로 정하기보다 학습자의 전공과 관련되거나 감명 받았던 도서(또는 어떤 문화현상)를 스스로 정하도록 하였다.6) 자신의 언어로 이를 소개하고 비평하는 서평 쓰기와 발표를 진행하였으며 읽기 자료의 장르적 특징을 규정하지 않으면서 서평이라는 포괄적인 장르 지식에 의존하여 쓰기 형식을 설명하였다. 학생들에게 가장 필요한 것은 독서 감상문에서 한 걸음 나아가 학술적 서평에 과연 무엇을 써넣어야 하는가 하는 담화 규칙의 숙지와 ‘비평’과 그 ‘구성’에 관한 인식적 문제해결이라고 판단했다.
이러한 이해를 토대로 준비하고 제시했던 강의안(ppt)을 소개한다. 비평을 할 때 작품의 무엇을 비평해야 하는가에 초점을 맞춘 것으로 서평의 구성요소를 대변하는 것이다.7)
3.2.1. James Potter(2013)의 4가지 비평 영역의 소개
(1) 인지적 비평: 핵심 구성요소와 캐릭터, 주제의 적절성, 장르 공식, 타 장르 혹은 작품과의 비교
(2) 정서적 비평: 캐릭터의 형상화된 정서 분석, 몰입도와 감정이입, 구성과 주제에 의해 추출된 정서
(3) 미학적 비평: 구성물과 미적 요소들의 분석, 다른 이야기에서 사용된 구성요소들과의 비교
(4) 윤리적 비평: 캐릭터의 결정으로서의 윤리적 요소 분석, 구성에서 드러난 결정들의 함축, 그 기저 주제에 따른 스토리들의 윤리적 결정과의 비교, 대조, 작가(연출가)의 윤리적 책임의 평가.
3.2.2. 비평문 쓰기의 구성방식
아래의 구성방식 중 세 번째 전개방식이 가장 대학 학술 공동체에 적합한 담화 방식임을 강조하면서 (1), (2)번과 같은 독서감상문 쓰기와의 차이점을 간접적으로 인식시키고자 하였다. (1)과 (3)번의 글쓰기 방식을 각각의 예시문을 들어 설명하였다.8)
(1) 줄거리 요약과 감상, 비평을 두 단원으로 나누어 적는 방식(“줄거리 요약이 끌고 나가는 글쓰기(summary-driven writing)”)
(2) 두 파트를 단원화 하지는 않고 하나의 글에 이어쓰나 분리해서 적는 방식
(3) 두 파트를 적절히 병행하며 나선형으로 글쓰기를 진행해가는 방식(“해석과 비평이 끌고 나가는 글쓰기(criticism-driven writing)”)
3.2.3. 비평문이 참고하는 것
(1) 도서 자체, 도서에 대한 다른 평가들, 여론, 기사, 반응들
(2) 도서를 분석하는 데 활용할 수 있는 이론들
(3) 관련 도서나 유사 주제의 다른 콘텐츠(상호텍스트성의 원리)
(4) 도서를 해석하면서 생각났던 자신의 경험이나 생각들
3.2.4. 비평(평가) 항목의 제시
<표 4>에 제시된 비평 항목은 무엇을 비평해야 하는가에 대한 구체적 예시이지만 이것은 또한 그들 서평의 구성을 평가하는 평가항목이기도 했다. 아래의 평가 항목은 순서 없이 제공된 10가지 항목을 인지적 평가, 상호텍스트적 비평, 사회문화적 가치 평가의 세 가지 범주에 맞추어 제시한 것이다.
서평의 비평 항목
서평의 담화 구조 예시
3.2.5. 담화 구조의 제시
서평의 처음, 중간, 끝에 써야 할 구조화된 내용을 <표 5>의 내용으로 간략히 제시하고 이것은 하나의 예시일 뿐임을 강조했으나 학습자들은 이러한 다양한 쓸 거리들 중에서 자신이 읽은 글의 장르에 적합한 요소를 선택해 서평을 완성하였다.
이외에도 인상적인 결말 쓰기의 예시, 소제목 붙이는 법 등을 강의하고 예시글 분석도 실시하였다.
3.3. 발표를 통한 피드백
1차 서평을 써서 제출한 후 교수자의 피드백을 받아 돌려받고 자신이 쓴 서평을 토대로 ‘발표 자료’와 ‘담화문’을 만들어 발표하였다. 학습자들은 ppt 5장 정도로 10분가량 자신이 읽은 도서와 서평의 내용을 동료들에게 설명할 기회를 가졌다. 이는 해당 내용에 대한 동료 피드백 효과를 의도한 것이며, 글에 대한 자신의 이해도와 비평력 등을 공적으로 검증받게 하여 서평의 저자성을 향상시킬 수 있었다.
서평에서 서지사항을 쓰는 것을 필수사항으로 하지 않은 상황이므로 발표에서 도서나 저자 소개를 첫 장에 포함시키고 감상, 이해(해석), 비평 등이 반영되도록 각 ppt의 슬라이드 구성의 예시를 [그림 3]과 같이 도식화하였다. 마지막에 토론 거리는 내용에 대한 문제 제기로서 ‘비평적 사고’ 훈련 일환이다.
![[그림 3]](/upload//thumbnails/kjge-2024-18-1-303-gf3.jpg)
발표 자료 구성 예시
발표를 들으면서 청중들은 <표 6>의 내용들로 발표를 평가하였다. 여기서는 발표력 평가보다는 발표 자료의 내용만을 살펴보겠다. 우선 학습자는 도서를 자신이 잘 이해하였다는 것을 증명해 보여야 했다. 어떤 서평이든 내용 이해도는 가장 기본적 전략으로 이것이 잘못되면 비평도 의미를 잃기 때문이라 판단했다. 발표 준비를 통해 내용을 더 숙지하면서 이에 대한 비평을 강화하도록 하였다.
청중의 발표 평가 항목 (각 20점, 100점 만점)
‘시의적 정보성’을 평가 항목에 넣었던 이유는 학술적 서평이 보도적 서평과의 연결성 위에 그 개념적 위치를 가지도록 하여 장르적 범주를 분명히 한 것이며, 도서가 고전이든 현대물이든 그것의 현대적 의미를 추구하면서 ‘이 시대의 가치’라는 기준으로 이를 탐구하고 현재 사회문화적 이슈와의 연계를 통해 그 의미를 확장해 보도록 하기 위한 것이었다. 발표자들은 이 평가 항목에 맞추어 자신의 역량을 나타내 보여야 했으므로 이러한 과정이 2차 서평 수정에 도움이 되리라 판단했다.
3.4. 학습자 서평의 사례
다음은 학습자 서평의 사례들이다. 수업 중 제안한 서평의 구성요소들이 학습자들의 서평에 어떻게 반영되어 있는지 몇 편만 예를 들어 본다. 띄어쓰기나 문법적 오류에 대한 첨삭은 교수자가 임의로 진행하였으나 원문을 대부분 그대로 살렸다. 각 문단의 담화적 의미는 연구가가 괄호 안에 제시한 것과 같다.
3.4.1. 처음
우연히 스탠드업 코미디쇼라는 유튜브 영상을 통해서 유병재라는 사람의 재치 있는 입담에 빠져들었던 것 같다. 사회를 풍자하며 사람들에게 재미를 선사해주는 그의 모습에 ‘무슨 일을 하는 사람일까?’라는 관심이 생기기 시작했다. 그러다 우연히 서점에서 그의 책 <삼행 시집 말장난>을 발견하여 흥미가 생겨 읽게 되었다. (도서를 읽게 된 계기, 인상적인 처음)
이 글의 저자 유병재는 작가이자 코미디언으로 잘 알려진 방송인이다. 그의 책 <삼행 시집 말장난>은 언제 어디서든 메모하고 글을 쓰겠다는 작가적 태도에서 발간된 그의 첫 저서 <블랙코미디>에 이어 3년 만에 나온 도서이다. ”말이 시집이지, 장난도 아니고 난 그런 거 못써요.”라는 다소 장난스러운 책의 제목에서 알 수 있듯 200편에 달하는 가벼워 보이지만 묵직한 삼행시가 실려 있다. (서지사항)
책 표지는 자신의 얼굴을 형상화 시킨 노란 머리와 웃을 때 나타나는 황색 이빨을 보여준다. 이는 마치 책을 펼치면서 유병재라는 사람의 머릿속을 들여다보는 듯한 느낌을 준다. 책의 목차는 순한 맛, 중간 맛, 매운 맛으로 구성되어있다. 책의 뒤쪽으로 갈수록 포장 없이 과감하고 솔직하게 시어에 대한 자신의 솔직한 시각을 드러내고, 사회를 비판하고, 감정을 표현하고자 한 작가의 의도가 드러난다. (감상, 책의 외적 특징 등 기초적 평가)
위의 서평은 <삼행시집 말장난>이라는 시집에 대한 서지사항으로부터 읽게 된 계기, 책의 외적 표지부터 감상을 적기 시작하는 처음 부분이다. 서지사항을 서평의 필수 구성요소로 강의를 구성해 제시하지는 않았으나 본 학습자는 보도적 서평의 연장선상에서 학술적 서평을 이해하고 서지사항을 글의 처음에 반영하고 있음을 볼 수 있다. 수업에서 다룬 담화 규칙 중 ‘정서적, 미학적 비평’을 실행하고 있으며 ‘해석과 비평이 이끌어가는 나선형 글쓰기’를 하고 있음을 보여준다.
개인적으로 수학을 좋아하는 편입니다. 수학과 연관된 다른 학문들의 개념에 대해서도 항상 관심을 갖고 배우려고 노력하고 있습니다. 이번에 읽은 <생명의 수학>도 그 노력으로 읽게 되었습니다. 이 책은 유명 수학자 이언 스튜어트가 생물학의 위대한 발견에 자리 잡은 수학에 대한 이야기를 해 주는 책입니다. (읽게 된 계기, 도서 소개)
책의 구성은 생물학의 5가지 혁명(현미경, 분류, 진화, 유전학, DNA)에 대해서 다루는 1부와 현대 생물학에서 풀고 있는 문제들과 관련된 수학적 이야기를 담은 2부로 구성되어 있습니다. 사실 책 자체가 생물학 책인지, 수학 교양서인지 구분하기 힘들 정도로 생물학에 대한 이야기가 많이 나옵니다. 생물학 연구에 있어서 수학이 차지하고 있는 부분에 대해서 이야기하는 책이기 때문에 당연히 생물학의 이론에 대한 이해가 필요합니다. 그래서 한 권의 책을 읽음으로써 생물학과 수학 두 가지 분야에 대해 깊이 있는 지식을 쌓을 수 있다는 장점과 생물학과 수학 중 무지한 분야가 있으면 읽어 내려가기 상당히 어렵다는 단점이 공존하고 있습니다. (책의 구성, 장단점 평가)
이 책의 주제는 수학과 생물학은 더 이상 떼려야 뗄 수 없는 관계라는 것입니다. (책의 주제)
수학은 생물학의 여섯 번째 혁명이며 생명과학을 발전시키기 위해서는 수학에 대한 연구 또한 병행되어야 한다는 것입니다. 또한 수학은 생명과학뿐 아니라 인간 지식의 모든 영역에 침투해가고 있기에 수학에 관한 관심의 폭을 넓히면 학문의 발전에 큰 기여가 되므로 수학에 대한 지식을 습득하고 발전시키는 노력을 해야 한다고 생각합니다.
(글에 대한 이해와 저자성 있는 표현)
자신의 전공 분야 서적인 <생명의 수학>이라는 책을 읽고, 읽게 된 계기, 도서 소개, 책의 구성과 장단점, 주제 등 글의 ‘처음’이 감당해야 할 역할을 충실하게 문제해결 하고 있다. 또한 Potter(2013)의 비평 범위 중 ‘인지적 비평’을 실시하면서 해석과 비평 중심의 서평을 쓰고 있다. ‘우리 시대의 상황’과 읽은 도서를 연결시키는 상호텍스트적 연결도 시도하면서 자신의 해석이 수반된 저자성 있는 비평을 하고 있다. 학습자가 선택한 도서는 학습자의 전공 지식과 매우 긴밀한 관계가 있는 내용으로서 학습자의 사전 지식과 글의 내용이 상호텍스트적으로 연관되어 전개되고 있다. 그 도서가 학습자에게 의미가 있었던 이유 자체가 이 서평의 주제 의식과 긴밀하며 그것이 학술적 서평 쓰기의 목적이라는 점도 주목할 만하다.
3.4.2. 중간
책에서 접하게 된 새로운 용어인 ‘내시 균형’을 소개한다.
“내시 균형이란 선수들이 자신의 결정에만 관여할 수 있을 때, 선수 중 누구도 현재의 전략을 바꿀 필요가 없는 상황을 말한다.” - 47p (인용 교육 전 단계의 발췌-근거)
이는 이렇게 해석할 수 있다. 내시 균형이란 서로의 전략에 대응하는 최적 전략이 같은 경우이다. 이 문장이 의미하는 바는 무엇일까? 예를 들어, 영화나 드라마에서 전쟁 포로가 고작 한두 명의 적군을 따라 줄지어 끌려가는 모습을 본 적이 있을 것이다. 이때, ‘그냥 저 포로들이 힘을 합쳐서 적군을 쓰러뜨리고 도망가면 되는 것 아닌가’라는 생각이 한 번 쯤은 든 적이 있을 것이다. 하지만 그렇게 포로들이 풀려나는 상황은 지금까지 단 한 번도 연출된 적이 없다. (글의 내용에 관한 저자성 있는 해석과 적용)
…자, 그럼 내시 균형을 매번 따르는 것이 옳을까? 그것은 아니다. ‘죄수의 딜레마’를 들어보았는가? 들어보지는 못했어도 이 이야기는 들어보았을 것으로 생각한다.
“두 남자 A, B가 모종의 혐의로 체포된다. 경찰은 둘을 공범으로 보고 있지만, 물증이 없는 상황이다. 그래서 자백을 받을 목적으로 두 사람을 따로 격리해서 구금한다. 경찰이 바라는 것은 용의자들이 상대의 죄상을 고해바치는 것이다. 이를 위해 경찰은 두 용의자에게 같은 제안을 한다… 둘 다 서로를 배신하고 상대의 혐의를 인정하면 둘 다 18년 징역형을 받는다.” - 61p 내용을 요약 (발췌-근거)
이때의 내시 균형은 무엇일까? 이를 알아보기 위해서는 한 사람(둘이 같은 상황이므로 아무나 상관없다)의 입장으로 살펴볼 필요가 있다. A의 입장에서 B가 침묵한 상황을 보자, A도 침묵하면 1년 징역형이고, A가 배신하면 석방이다. 이 상황에서는 배신해야 이득임을 알 수 있다. 또한, B가 배신한 상황을 보자, A가 침묵하면 20년 징역형이고, A도 배신하면 18년 징역형이다. 이 상황도 마찬가지로 배신해야 이득이다.
무엇인가 이상함을 느끼지 않았는가? 서로의 입장에서 배신이 이득이라면 결국 서로 18년, 모두 36년의 징역형을 받는다. 이 상황에서 최고 전략은 서로 침묵하여 1년의 징역형을 받는 것임을 알지만, 내시 균형은 서로가 배신해야 한다고 말하고 있다. (내용과 필자 해석의 동시적 기술)
이를 통해 우리는 내시 균형이 항상 현명한 전략은 아니라는 것을 기억해야 한다. 하지만, 우리는 매 선택에서 자신에게 가장 유리한 쪽을 선택하려는 경향이 있다. 따라서 우리는 자신의 이득과 집단의 이득을 항상 비교하고 생각하며 많은 변수 속에서 최선의 선택을 할 필요가 있다. (삶에의 적용, 사회적 의미)
위의 글은 <n분의 1>이라는 도서를 읽고 ”인생이 선택의 연속이라면 더 나은 선택이란 무엇일까? - ‘살아남기 위한, 살아가기 위한 최소한의 수학’”이라는 제목으로 쓴 서평이다. 아직 인용교육이 이루어지기 전 신입생의 글이라 발췌와 인용 양식이 적절하지 않으나 자신의 견해를 주장하고 이에 적절한 근거를 대기 위해 글의 내용을 소개해 가면서 글을 써나가는 모습을 볼 수 있다. 이것은 자료를 자신의 글에 가져오면서 타인의 생각이라는 점을 분명히 하고 자신의 의견은 그것으로부터 분리시켜야 한다는 본 수업의 목표를 실현하는 데 매우 의미 있는 첫 걸음으로 풀이된다.
글의 내용을 자신이 이해한 언어로 표현하려는 노력도 볼 수 있다. 서평 쓰기 담화 방식 중 글의 ‘요약’과 ‘해석 및 논평’을 적절히 섞어 동시적으로 진행할 것을 요구했는데 이를 글 속에 반영하려고 하였다. 인지적, 윤리적 비평을 시도하고 있으며 자신의 삶과 사회에 적용하는 사회문화적 비평도 나타내고 있다.
책은 대학, 직장, 사업 등 다양한 카테고리를 두어 그와 관련된 삼행시들을 소개하여 이미 경험한 사람들은 공감할 수 있게 해주고 경험해보지 못한 이들에게는 유머에 담아 현실적인 조언을 건네는 것 같다. (책의 한 줄 감상)
개인적으로 마음에 와 닿았던 내용은 이것이다. 대학과 관련된 삼행시에서 적성과 관련된 전공을 선택한다고 했으나 막상 맞지 않아 당황스러움과 전공과 관련된 공부나 여러 과제를 마주하면서 느낄 수 있는 감정들을 재미있게 풀어서 표현하였다. 학부생으로서 느낄 수 있는 막막함과 밀려오는 과제에 대한 부담감 등 여러 복합적인 감정들을 느낄 수 있었다. 이처럼 내가 하고 싶은 말들을 대신해주는 듯한 문장들이 더욱 마음에 와닿게 만들어 주는 것 같다. (인상적인 대목과 그 이유)
물론 전반적인 내용이 재미를 위해 사회 풍자적인 시각으로 비판하는 형태라는 점은 다소 부정적으로 보일 수도 있다. 하지만 그만큼 사회를 살아가면서 상처받는 이들의 마음의 소리를 대신해 전해준다는 공감을 끌어냈다고 보인다. (비평 - 장단점 비교)
이러한 내용은 코로나 시대에 힘들어하는 수많은 사람에게 공감과 위로가 되었다. 그뿐 아니라 ”시란 이처럼 형식에서 벗어나 위트와 유머로 삶에서 느낄 수 있는 매력들을 나눌 수 있어야 한다”는 평가를 받았으며 긴 글에 집중하지 못하는 사람들도 처음으로 글에 흥미를 갖고 다음 내용을 궁금해하며 책을 읽었다고 말하는 이들도 많았다. 이에 배우 유아인 씨는 ”병맛을 가장한 고결한 인간의 나지막한 응원이 들린다”라고 평했다. 실제로 이 책의 시어들을 되새겨 보면 단순히 웃기려고 쓴 시가 아닌 작가 자신의 고민이 담긴 응원이라는 느낌을 받을 수 있다는 점에서 이에 동의했다. (서평에 대한 시중 평가 등의 인용- 인용 교육 전, 상호텍스트성)
이 글을 읽으면서 평소 글 쓰는 것에 대한 편견을 돌아볼 수 있었다. ‘나는 그동안 글 쓰는 것에 대해 너무 무겁게 여겼던 것이 아닌가?’라는 생각이 들었다. 글이라는 것은 생각보다 쉽고 가볍게 접근할 수 있고 오히려 그 과정에서 오는 전달이 더 감동적일 수도 있다는 것을 이 시집을 통해서 알게 되었다. 하지만 이왕 글을 쓰게 된다면 이 책의 저자처럼 한 문장 한 문장에 자신의 고뇌가 나타나는 글을 쓰고 싶다고 생각했다. (자신의 삶에의 적용)
계속 이어서 <삼행시집>에 대한 서평의 중간 부분 일부다. 인상적인 구절을 소개하고 책의 장단점을 소개하는 등 비평을 하였다. 서평에 대한 시중의 평가를 자신의 비평에 반영하라는 상호텍스트적 비교 요구가 적절히 실현되었고 아직 인용교육이 이루어지지 않은 상태라서 시중 서평을 출처 없이 소개한 점은 있으나 강의 중 소개한 담화 구조 원리를 자신의 글에 반영하려 한 모습을 보이고 있다. 인지적이면서 정서적 비평, 사회문화적 비평, 상호텍스트적 비평 등을 실천하고 있다.
3.4.3. 끝
이런 식으로 특정 생물학적 문제에 대해서 군론, 수열, 조합론 등 수학적 개념들이 어떻게 사용되고 있는지 수학자인 저자가 풀어서 설명해주고 있습니다.
저자는 말하였습니다. ”20세기에 새로운 수학이 나타나게끔 한 힘이 물리학이었다면, 21세기에는 생명 과학이 될 것이다. 수학자인 나는 이러한 기대에 가슴이 두근거리고 마음이 들뜬다. 수학자들은 새로운 의문이 끊임없이 나오는 샘물을 가장 좋아한다. 생물학자들은 수학자들이 낸 답에 제대로 감동할 것이다.” 비록 수학과 물리학의 오랜 협력관계에 비해 매우 짧은 기간이었지만, 그 짧은 기간 동안 수학과 생물학이 만나 이런 재미있는 연구를 하고 있었구나 라는 생각을 가지며 ‘수학과 생물학의 만남’이 6번째 혁명이라는 저자의 말에 공감하게 되었습니다. (인상적인 글의 발췌-근거, 자신의 감상)
수학과 전혀 관련이 없다고 믿었던 생명과학에서 수학과 끈끈한 연관이 있었다는 사실을 깨닫게 해주었으며 단일하게 생각하지 않고 융합적 사고를 통해 지식을 쌓아갈 수 있다는 점에서 수학이나 생명과 관련된 전공이 아니더라도 한번쯤은 읽어보기를 추천하는 책입니다. (추천하는 이유)
<생명의 수학>이라는 도서의 서평의 마지막 부분 일부다. 인상적인 글의 부분을 발췌하여 자신의 감상과 해석에 대한 근거를 제시하였고 글을 추천하는 이유 등을 덧붙임으로써 초보적이나마 비평을 시도하였다. 자신의 개인적 감상에 근거한 정서적 비평, 타 학문과의 상호텍스트적 비평, 도서를 사회에 추천하는 이유 등의 사회문화적 비평 등이 잘 나타나고 있다.
여기서 사회에 대한 불만과 여타 다른 문명인들과는 다른 생각을 지닌 이들이 나오기도 하는데 대표적으로 작중에서 알파 계급에 해당하는 버나드가 그렇다. 다른 알파 계급에 비해 왜소한 체구 때문에 따돌림을 당하기도 하며 레니나를 성적 대상으로만 보는 남성들을 불쾌해하는 등 민감한 감수성을 지니기도 했다…
버나드와 헬름홀츠는 모두 사회에 대한 비판적인 시선을 가졌으나 결국 작중의 문명 세계에 대한 본질을 이해하지 못하고 그 세계의 한계에 부딪히며 제한된 환경에서 재능을 뽑아 먹힌다. 문명 세계와의 격리를 통해 사회에 대한 위협을 없앤 것이다. 사상에 대한 탄압과 자유를 억압한 것이다. (자신의 이해에 따른 저자성 있는 요약)
‘멋진 신세계’는 다른 디스토피아 소설인 조지 오웰의 ‘1984’와 비교되곤 한다.
이 소설들은 인간의 존엄성에 대해 다시 생각해보게 만든다. 끊임없이 발전하는 과학 기술 앞에 인간의 가치가 모두 상실된 버린 비극을 예언한 것이다. 모든 감정은 소마를 통해 상쇄되며 행복감으로 바뀌고 깊은 생각을 멈추게 만든다. 말 그대로 공장에서 생산되며 태어날 때부터 결정되는 신분. 유아 때부터 세뇌를 통해 사회에 대한 비판을 차단하고 불만을 없애며 국가가 원하는 사상만을 주입한다. 여기서 인간의 보편적인 가치와 존엄성은 없다. ‘멋진 신세계’는 과학 기술 앞 펼쳐질지도 모르는 비극에 대해 말하고 있다. (상호텍스트성, 인상 깊은 결말, 사회적 담론화)
“공장에서 인간이 복사가 된다 -극도로 발전한 과학 기술과 사라진 인간 가치의 사회” 라는 제목으로 <멋진 신세계>를 읽고 쓴 서평이다. 이 서평은 그의 내용과 자신의 해석을 동시성 있게 농축시키며 글을 전개하여 저자성이 잘 살아있는 글이다. 초보적이지만 동일 저자의 다른 소설과의 상호텍스트적 연계를 시도했고 ‘소설’이라는 읽기 자료의 장르에 걸맞게 함축적인 결말을 짓고 있다. 인지적, 정서적, 윤리적 비평, 사회문화적 비평 등이 다각적으로 드러난 글쓰기라고 판단된다.
자신에게 의미 있는 도서 선택부터 저자성 있는 접근을 가능하게 하는 좋은 전략이었음이 확인되며, 상호텍스트성에 대한 사전 강의에서의 언급이 학습자들의 책에 관한 해석을 자신의 삶과 경험뿐 아니라 저자의 타 작품, 이 사회 문제 등으로 폭넓게 적용, 확장할 수 있음을 보여주었다. 도서의 비평 대상이 다양한 측면을 포함하고 있다는 것은 인지적 비평만을 인식하고 있던 학습자들에게 도서에 대한 다각적 접근과 풍부한 해석으로 인도하였음을 확인하였다. 담화 규칙에 대한 수업 내용의 질적 강화가 필요한 시점이라고 판된다.
4. 결론
본고는 서평 쓰기의 장르 규칙이 충분히 정립되지 않은 상황을 인식하고 여러 문헌 연구를 통해 학술적 서평의 장르 지식과 담화 규칙 등을 규명하고자 하였다. 한 수업 사례를 제안하고 학습자 서평이 수업의 담화 내용을 어떻게 반영하였는지 제시하였다.
이러한 노력에도 불구하고 아직 학술적 서평의 자리는 확고히 규명되지 않은 채이다. 독후감상문에서 학술 담화문으로의 과도기적 위치를 점하고 있는 서평이, 한 권의 책을 소화하는 것에서 나아가 여러 관점의 자료적 채택과 인용교육 등의 여러 활동 등과 연결되어 수업 현장에서는 매우 다양하게 적용될 수 있는 유연한 장르이기 때문이다.
서평이 규격화된 장르 형식을 가지지 않는다는 점은 단점이기보다 오히려 장점일 수 있다. 서평은 특정 담화 규칙을 습득해야 하는 대학의 필수 장르라기보다는 학술적 글쓰기로 진행하는 요긴한 교차로에 정차해 있는 글쓰기 양식이므로 교수자가 어떻게 적용하느냐에 따라 수업이 매우 역동적이며 다채롭고 전이성 강한 수업으로 탄생할 수 있다.
본고가 소개하는 수업은 서평 장르 규칙을 최대한 구체적으로 제시하고 모범 글을 살필 기회의 제공과 청중 앞 발표를 통한 저자성 획득, 동료 피드백을 통한 글의 이해도 제고와 이의 실제적 강조 등을 접목한 특징을 가진다. 교수자는 전체가 함께 읽을 도서를 선정함에 있어 서평이라는 장르 규칙 마련에 신중해야 하며 만약 도서 선택을 자유화할 경우 생길 수 있는 다양한 사례들에 대비할 필요가 있겠다.
본고는 학생들 개인적으로 유의미했던 도서를 ‘서평을 위한 독서’ 자료로 자유화하였다. 서평 쓰기의 담화 규칙에 관한 포괄적 접근이 학습자들에게 더 유익할 것이라 판단하였는데 이렇게 접근할 때 서평이 가지는 ‘자유로운 형식’이라는 장점을 더욱 극대화하는 것이라 생각한다. 또한 학습자가 이 기회를 통해 자신이 가장 관심 있는 지식 및 장르 분야가 무엇인지 알게 되고 타 학습자들에게 자신이 아는 것을 저자성을 가지고 설명할 기회를 가짐으로써 글쓰기에 대한 흥미와 자신감을 더 얻게 하는 효과가 있었으리라 생각한다. 나아가 자신의 전공 관련 학술적 글쓰기로의 인지적, 정서적 친숙도를 높이는 일에 일조하였으리라 믿는다. 추후로는 읽기 도서의 장르별 서평 담화규칙 세부화에 대한 연구가 지속되기를 바란다.
References
Notes
서평에는 보도적 서평과 학술적 서평이 있다. 대학에서 활용하는 서평은 후자여야 한다고 믿는다. 그러나 보도적 서평과 학술적 서평은 하나의 연속선상에 있다. 학술적 서평과 보도적 서평은 완전히 다른 양식이 아니라 [그림 1]에 나타난 집필의 목적과 개념을 어느 정도 공유하고 있다. 그러나 그 학술적 서평의 독자가 대중이 아니라 그 분야에 전문성을 갖춘 지도 교수거나 평가의 주체라는 점은 이 서평 쓰기 자체가 어느 정도 교육적 목적과 효과를 갖추어야 한다는 점을 시사한다. 따라서 학술적 서평을 지도하는 대학 교양 글쓰기 교육은 ‘보도적 서평’의 특질보다는 그 내용이 학술성과 전문성을 띠도록 지도하면서 대학 글쓰기의 일반적 담화규칙을 따르도록 지도하는 것이 좋다.
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2024-18-1-303-gf1.jpg)
서평 쓰기에서 필자의 위치
장르지식은 Tribble(1997)이 이야기한 글쓰기에 요구되는 4가지 지식 중 맥락지식(context knowledge)에 해당되는데 담화공동체가 해당 장르에 대하여 공통적으로 가지고 있는 담화 규칙의 합의된 구조나 양식을 의미한다. 장르는 합의적 성격이 강하므로 시공간의 구속을 절대적으로 받는다. “학술적 서평”이라는 서평 쓰기 방식을 대학의 학술적 담화 방식에 맞추어 개발된 장르로 본다면 이의 창조성이나 적용적 유연성은 매우 잘 이해된다.
[그림 2]에서 감상문적 서평은 읽기 평가 기준인 ‘감상, 이해, 비평’에서 ‘감상’이 강조된 글쓰기라는 의미가 아니다. 여기서 감상문적 서평이란 ‘독서감상문’이라는 형태로 대학 이전 단계에서 학습자들이 주로 써왔던 형태의 내용 요약 중심의 글을 일컫는다. 대학 글쓰기 수업에서 교수자들이 학습자들의 이해가 쉽도록 ‘감상문’과 ‘비평문’이 어떻게 다른지 설명하는 도입 시간이 반드시 필요하다는 것은 이전 선행 연구의 연구자들이 대부분 이 용어를 그대로 사용하고 있다는 데에서 확인된다.
학술적 글쓰기는 대학에서 요구하는 학술성, 전문성을 갖춘 보고서, 소논문 등의 글쓰기를 의미한다. 여기서 말하는 ‘학술적 에세이’는 이보다 다소 적용 범위가 넓은 용어이다. 단지 서평과 관련된 글쓰기만을 의미하는 것은 아니고 자기 서사나 논증, 의견 등이 강조된 글의 양식 등을 포괄적으로 지칭한다. 자료 이해와 비평 위주의 자료 구속적 글과 아울러 저자성(authorship)이 확보된 글쓰기를 통칭한다. 교수자들은 아직 글쓰기에 익숙하지 않은 학습자들이 자료를 원용하면서도 주체적인 생각 중심의 글을 쓸 수 있도록 교양 글쓰기 수업에서 다루는 장르 전반을 에세이 형식으로 설계하는 예가 많다. 학술적 내용과 에세이의 형식을 결합한 형태의 글을 쓰도록 안내한다. 이러한 지도를 통해 학습자들의 학술적 글쓰기로의 진입을 쉽게 하고 자기의 생각이 끌고 가는 글쓰기(criticism-driven writing)에 익숙해지도록 한다.
본고는 다른 학술적 쓰기와 구별되는 서평만의 고유 특질이 다음의 것으로 규정한다. 첫째, 주어진(혹은 선택된) 한 권의 책(main book)을 요약하는 작업이 반드시 포함된다. 둘째, 상호텍스트적 접근을 시도한다 하더라도 주요 책에 대한 집중적 이해를 대신할 수 없다. 나머지 자료들은 주요 책에 대한 비평 강화를 위한 근거들이 된다. 셋째, 한 권의 책에서 받은 감상, 이해, 비평이 필자가 자료를 읽기 전 미리 결정한 주제나 특정 명제를 떠받치기 위한 글의 소재가 될 수 없으며, 이 책 자체에서 추출한 독자로서의 해석, 비평이 글의 핵심을 구성한다. 다시 말해 어떤 주장이나 설명을 위해 글을 인용하거나 이용하는 것이 아니라, 책 자체(내용, 형식 등)에 대한 비평이 글의 주제를 이룬다.
서평은 자신이 읽은 책을 타인에게 다시 전해주는, 독자면서 필자로서의 글쓰기다. 따라서 서평 쓰기는 읽은 도서 장르에 구속되는 것이 일반적이나 대학 글쓰기에서 한 장르에 구속된 편협한 글쓰기 형식을 피하기 위해 어느 장르에나 적용 가능한 서평 양식을 포괄적으로 제안할 경우 다소 지도에 어려움이 따를 수 있으니 신중한 접근을 요한다.
아래의 내용은 교안의 전체 내용은 아니나 수업 중 중요하게 언급했던 내용들이다.
대학 신입생들에게 비평 중심의 서평 쓰기를 요구하는 데에는 단계적 접근이 필요하리라 생각되었다. 대학 교재들이 취하고 있는 방식대로 서평의 쓰기 방식은 설명 중심과 비평 중심 모두의 접근을 용인하고, 점차 ‘비평 중심’ 글쓰기로 옮겨가는 것이 본 수업의 과도기적 목표임을 설명하는 것이 필요했다. 학습자들에게 이미 익숙한 방식인 ‘설명 위주의 서평 쓰기’에서 ‘해석과 비평이 끌고 나가는 글쓰기’로의 전이를 이끌어내기 위해 세 가지 방식 모두를 제안하고 아직 초보적 단계에 있는 학습자들의 어떤 수준의 글도 서평 쓰기의 영역 안에 있음을 확인해 주었다.
하나의 작품을 이루는 형식과 내용은 동전의 양면처럼 융합체이지만 그 가치와 효과 면에서 함께 작동할 때, 다르게 작동할 때가 있기 때문에 그 두 요소를 각각으로 비평하고 또 통합체로서 하나로 비평해야 한다고 생각했다.