대학생의 학업부진지원 프로그램의 효과 연구 －K대학교의 러닝맨(Learning-men)을 중심으로
A Study on the Effects of a Supporting Program for Low Achieving Students at University －Centered on Learning-men in K University
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Abstract
본 연구는 K대학교의 학업부진지원 프로그램인 러닝맨(Learning-men)의 운영사례를 제시하고 학업성취도와 대학생 핵심역량에 미치는 효과를 객관적으로 검증하여, 비교과 프로그램의 효과적인 운영에 대한 시사점을 제공하는데 목적이 있다.
러닝맨은 직전 학기 학사경고자, 학사경고 경험자, 반복적인 학업저성취로 학사경고가 누적될 가능성이 높은 고위험군 학습자와 성적향상을 목표로 하는 일반 학생을 대상으로 진단, 교육 및 컨설팅, 성찰의 3단계 프로그램을 진행하고, 학업성적 개선 정도에 따라 우수학생에게 장학금을 지원함으로써 학습 동기와 학생 성공 경험을 고취하고 있다.
본 연구에서는 2021학년도 2개 학기 동안 러닝맨을 이수한 총 342명의 자료와 학사경고자 10명의 인터뷰 자료를 활용한 혼합연구방법을 적용하여 프로그램 참여 전후의 학년평량평균(GPA)과 핵심역량의 평균 변화를 분석하였고, 학사경고 요인, 학업 지속 요인 및 프로그램 참여 동기, 프로그램 효과를 중심으로 장학수기 및 심층 면담의 내용을 분석하였다.
연구결과를 살펴보면, 첫째, 프로그램에 참여한 학업부진 학생과 자율 참여 학생 모두 학업성취도(t=-13.376, p<.001)와 핵심역량(t=-17.867~-21.305, p<.001)이 통계적으로 유의하게 향상되었다. 둘째, 프로그램에 참여한 학사경고자 45명 중 39명(86.7%)이 성적이 향상되어 학사경고를 탈출하였다. 셋째, 질적 자료를 통해 참여 학생들이 학사경고를 받은 이유를 대학환경요인과 개인 내적 요인으로, 학업 지속 요인 및 프로그램 참여 동기는 외적 요인과 내적요인으로, 프로그램 효과로 학습 동기, 학업적 자기효능감, 자기주도학습 역량이 향상되었다고 인식하는 것으로 나타났다.
이러한 연구결과는 학업부진지원 비교과 프로그램 참여가 대학생들의 학업역량 및 핵심역량의 강화 도구가 됨을 검증한 것이며, 본 연구결과를 바탕으로 대학에서 학업부진지원 비교과 프로그램에 대한 다각적이고 체계적인 운영 및 효과성 검증 방안에 대하여 논의하였다.
Trans Abstract
The purpose of this study is to suggest the operating case of “Learning-men” as a supporting program for low achieving students of K University in order to objectively verify the effects on both the students’ learning achievement and their core competencies, as well as to provide key implications for the effective operation of a non-subject, educational program for score improvement.
Learning-men promotes learning motivation and student success by providing scholarships to excellent students depending on the degree of their academic improvement and by conducting three-step programs for high-risk learners who are likely to accumulate academic warnings due to their repeated low academic achievement.
This study analyzed the average change in grade average (GPA) and core competencies before and after the students participated in the program by applying a mixed research method using data from a total of 342 Learning-men students, and from interviews based on 10 academic warnings, academic continuity factors, and program participation effects.
Looking at the results of the study, first, both the underachieving students and the self-participating students enrolled in the program who had an academic achievement of (t=-13.376, p<.001) and core competencies of (t=-17.867~-21.305, p<.001) improved significantly. Second, 39 out of 45 students who were placed on academic probation (86.7%) improved their grades and were released from their probation. Third, through analyzing the qualitative data, we found that the reason why these students received academic probation was due to university environmental and internal factors, and that their motivation to participate in the program was based on external and internal factors. Nevertheless, their motivation to learn in this program, their academic self-efficacy, and their self-directed learning ability improved.
These research results verified that participation in the low academic achievement Support Program can be used as a tool to strengthen college students’ academic competencies and core competencies. Based on the results of this study, various systematic operation and effectiveness verification methods for a low academic achievement Support Program were discussed.
1. 서론
대학교육의 질 제고는 다양한 측면에서 이루어지는데 학생들의 학업성취와 대학생의 생애주기에 일반적으로 필요한 역량개발은 그중의 하나이다. 특히 대학기관인증 기준에서 학사경고자에 대한 지원과 중도탈락률이 2011년부터 포함되면서 대학교육의 질 제고 방안으로 학사경고 및 학업저성취를 포함하는 대학생의 학업부진과 중도탈락에 대한 관리와 지원을 강화하고 있다(남상은, 유기웅, 2017; 서은희, 2018; 이용진, 양현정, 조성희, 2017). 이러한 맥락에서 많은 대학에서는 학업부진 학생들을 집중 관리하기 위한 규정 및 시스템을 개발하고 있으며, 교수학습개발센터(CTL: Center of Teaching and Learning) 등을 중심으로 학생 역량을 강화하기 위한 비교과 프로그램을 다양하게 개발하여 운영하고, 지원한 프로그램의 효과 분석 연구도 진행하고 있다.
문제는 각 대학의 이러한 노력에도 불구하고 여전히 많은 대학생들이 학업부진을 겪고 있으며, 이러한 학생들이 대학에서 중도탈락 함으로써 개인적으로는 물론 사회적으로도 많은 손실을 입고 있다. 2021년도 대학정보공시 자료에 따르면, 4년제 대학의 중도탈락생 수는 총 9만 3124명으로 전체 재적생 대비 중도탈락률이 4.63%로 집계되었다. 또한 선호도가 높은 서울대⋅연세대⋅고려대의 2020년 기준 중도탈락률도 전체 재적생의 2.1%로 전년 대비 0.2%포인트 증가한 것으로 조사되어(매일경제, 2021.09.08.), 대학생의 학업부진 문제는 비단 일부 부실대학만의 문제가 아닌 것으로 드러나고 있다. 아울러 대학생들은 정규 교육과정뿐만 아니라 대학과 사회에서 요구하는 다양한 스펙과 스토리를 만들기 위해 비정규 교육과정까지도 이수해야 하는 실정이다(박창남, 정원희, 2017).
이러한 요구에 따라 학업부진 관련 정책이나 관리 방안은 단순히 학점 향상에 초점을 맞추기보다는 포괄적인 관점에서 접근되어야 할 필요성이 있음에도 다수의 대학에서는 최소 학점 기준에 미달한 학생들에게 제도적 측면에서 진로나 기초학습, 심리상담 프로그램에 의무적으로 참여하도록 하거나 수강학점에 제한을 두는 학사경고 제도를 도입하였다. 그러나 이는 주로 징벌적인 기능으로 활용되어 결과적으로 경고가 누적되거나 제적생들을 발생시키는 부작용을 양산하는 것으로 드러났다(강순화, 이은경, 양난미, 2000). 이러한 문제 제기와 함께 대학 차원에서의 학업부진에 대한 접근은 사전 예방 지원의 방향에서 마련되는 것이 바람직하다는 주장이 제기되었고(김나미, 김효원, 2015), 이에 따라 각 대학들은 특화된 학업부진지원 비교과 프로그램을 개발하고 운영하는 등 보다 적극적으로 접근하기 시작하였다.
대학생의 학업부진은 학업상의 문제뿐만 아니라, 삶의 목표 부재 등 다양한 삶의 문제들로부터 기인하기 때문에(남상은, 유기웅, 2017) 이들을 위한 비교과 프로그램은 학업부진 원인 분석과 이들의 학업적, 정의적, 환경적 특성에 따라 다각적으로 운영될 필요가 있다. 이에 실제 대학에서 실행하고 있는 다양한 학업부진지원 비교과 프로그램이 과연 대학생의 학업성취를 효과적으로 강화하고 있는지, 또한 교과에서 달성하지 못하거나 달성하기 어려운 역량을 대체하고 있는지 프로그램의 효과를 살펴볼 필요가 있다. 따라서 본 연구에서는 학업부진 학생 및 성적향상을 목표로 비교과 프로그램에 참여한 학생들을 대상으로 프로그램 참여를 통해 학업성취도 및 대학생 핵심역량 성취도에 어떠한 변화가 있는지, 그 효과성을 탐색하고자 한다. 즉, 본 연구는 K대학교의 학업부진지원 비교과 프로그램인 러닝맨(Learning-men)의 운영사례를 소개하고 그 효과를 객관적으로 검증한 증거기반 연구로서, 검증된 결과를 통해 대학에서 학업부진지원 프로그램을 운영하는데 도움을 줄 수 있는 구체적인 제언을 하고자 한다.
2. 이론 및 현황분석
2.1. 대학생의 학업성취와 학업부진
대학생의 학업성취는 학생 개인의 성공적인 대학 생활 이외에도 대학교육의 성공 지표로 평가되고 있어 최근 각 대학에서는 재학생의 학업성취 향상을 위해 노력하고 있다(이종연, 김복미, 장은주, 2013: 360). 일반적으로 학업성취는 대학의 교육과정에서 가장 중요한 핵심 목표이며, 학습의 결과로 얻어진 지적 능력, 고등정신능력, 자기조절 학습능력(김양분, 김난옥, 2015: 36), 학습을 통해 얻은 학생들의 지식, 태도, 가치관 등 인지적⋅정의적 영역을 포괄하는 개념(이지혜, 하정윤, 2016: 262)의 광의적 의미와 교육 종결 필요 기간 직후 평가되는 학습 성과(이성진, 1997)로써 학교 교과목에서 얻은 점수를 의미하는 협의적 개념으로도 사용되고 있다(한국교육심리학회, 2006).
전통적으로 학업성취의 수준은 시험 성적으로 측정되어 왔으며, 대학에서의 학업부진(underachievement)은 학생의 실제 학업성취도가 기대되는 학업성취 수준에 미치지 못하는 경우를 지칭한다(McCoach & Siegle, 2003). 즉, 대학에서의 학업부진은 새로운 대학 학습 환경에 대한 부적응과 지속적인 노력에도 학습에서 저성취 수준의 결과를 보이는 것이다. 이러한 학업부진은 학교생활 적응수준을 알 수 있는 기본 지표가 되며, 학업저성취로 인한 학업부진은 학사경고로 이어지고, 반복적인 학업부진은 중도탈락으로 이어질 수 있다는 공통점을 갖고 있다(현채승, 2016).
학업부진을 겪는 학생들은 대체로 학사경고를 징벌의 의미로 받아들여 위축되거나, 자신감 상실, 진로 선택의 기회 제한 등의 어려움을 느끼고 있으며(강순화, 이은경, 양난미, 2000), 학습된 무기력으로 인해 학사경고 누적이 발생하여, 이에 따른 수강 신청의 제한이나 제적을 받기도 한다(장애경, 양지웅, 2013). 또한 학업부진 학생들은 학업고성취 학생에 비해 낮은 동기, 학업에서의 집중 문제, 낮은 자기조절, 학업 준비 부족, 시간 관리의 어려움, 학습 방법의 문제, 교수와의 관계 문제, 자기통제 및 자기주도성 부족 등의 복합적인 학업적 어려움을 겪고 있다(고은영 외, 2010). 대학생의 학업성취 향상은 단순한 학점 향상이 아니라 열등감과 낮은 성적의 악순환에서 벗어나 새로운 나를 발견하는 과정으로, 학습동기가 부족한 학생들에게 학업에 대한 목표를 가질 수 있도록 지원해야 한다(김승주, 2017).
이에 따라 각 대학들은 비교과 프로그램의 개발 및 운영을 통해 학업부진 학생들의 사전 예방을 위한 지원방안을 마련하기 시작하였고, 정규 교육 못지않게 비교과 프로그램을 통한 대학생의 학습부진을 지원하는 것은 중요성이 강조되고 있다. 이에 본 연구에서는 대학생의 학업성취도를 인지적 영역으로 정의하고, 러닝맨(Learning-men) 프로그램의 참여 직전 학기와 참여 학기의 학년평량평균(GPA)의 변화를 통한 학습부진지원 비교과 프로그램의 효과를 확인하였다.
2.2. 비교과 프로그램과 대학생의 핵심역량
지식과 기술이 급변하고 직업이 다변화⋅전문화되는 현대사회에서 대학은 전통적인 학업성취로 나타나는 학점이나 GPA(Grade Point Average)와 같은 전통적인 교과 중심의 교육에서 벗어나 직무를 성공할 수 있는 역량(competency) 중심으로 교육의 변화를 요구받고 있다. 한국직업능력개발원에 따르면, 핵심역량은 직업능력의 기초적이고 필수적인 역량으로 직종이나 직위에 상관없이 모든 사람이 성공적으로 직무를 수행하는데 공통적으로 요구되는 지식, 기술, 태도 등을 의미한다. 이에 비해 대학생의 핵심역량은 생애 단계 시기의 상대성과 상황적 특수성을 고려한 대학생에게 요구되는 역량으로, 이는 특정 직무에만 국한되지 않고 사회적 변화에 능동적이고 적극적으로 대처하는 복합적인 역량을 포괄해야 한다(하정윤 외, 2017: 86).
최근 들어 여러 대학에서는 정규 교육과정의 학점과 유사한 방식으로 비교과 교육을 통해 학생 중심적인 자율성과 다양성을 추구하고 사회적 책임을 실천하는 기회를 제공함으로써 정규 교육과정을 보완⋅심화하는 역량개발의 교육체계를 갖춰 나가는 추세이다(Campbell & van der Wende, 2000). 특히 학업부진 대학생들의 경우, 교과과정에서의 부진한 성적 이상으로 대학 생활 적응, 정신건강, 나아가 진로 및 인생 설계 등 대학 생활에 요구되는 여러 가지 면에서도 어려움을 겪고 있을 가능성이 크기 때문에(주영아 외, 2013: 88-90), 학업성취 향상과 더불어 대학생에게 필수적으로 요청되는 역량개발의 관점에서 학업부진을 예방하고 지원하는 것이 중요하다. 비교과 프로그램의 운영은 학생들의 역량개발이 주요 목표라고 할 수 있으며. 대학생들의 역량에 대한 종합적이고 체계적인 관리는 중요한 요소가 된다.
이러한 배경 하에 K대학교에서는 자율적 인격을 갖추고 국가와 인류사회 발전에 기여하는 인재 양성을 위해 재학생에게 요구되는 5개 영역의 핵심역량을 ‘BARUN 핵심역량’으로 설정하고, 이를 정규 교육과정 및 비교과 교육에 반영하여 종합적이고 체계적으로 관리하고 있다. K대학교의 ‘BARUN 핵심역량’은 창의융합역량(Boundless), 자기계발역량(Able), 시민의식(Reliable), 소통역량(Understanding), 협업역량(Networking)의 5개 주요역량과 그와 관련된 하위 세부역량으로 구성되어 있으며, 세부내용은 <표 1>과 같다. 본 연구에서는 BARUN 핵심역량을 분석 단위로 하여 러닝맨(Learning-men)의 참여를 통한 대학생 핵심역량 성취의 변화를 확인하였다.
K대학교의 BARUN 핵심역량 유형 분류
2.3. 국내 대학의 학업부진지원 비교과 프로그램 운영사례 및 선행연구
국내의 학업부진 관련 연구 초기에는 관련 변인을 밝히기 위한 실태연구가 주로 이루어져 학업부진과 사회경제적 지위, 가정환경 등의 사회⋅환경적 변인과의 유의한 관련성이 보고되었다(강순화, 이은경, 양난미, 2000; Baslanti & McCoach, 2006). 그러나 저성취나 부적응의 원인이 되는 학업부진은 특정 요인으로 인해 발생할 가능성도 있어 정확한 인과관계를 규명하는 것에 어려움이 있기 때문에(김동일, 1999), 학업부진 관련 연구는 학업부진 학생들을 지원하기 위한 프로그램을 개발하고 그 성과를 확인하는 방향으로 초점이 맞춰지면서 학습전략, 학습동기 등의 학업역량, 학업적 자기효능감, 사회적 지지, 스트레스 대처능력 등에 효과가 있는 것으로 보고되고 있다(김나미, 김효원, 2015; 윤소정, 2013; 주영아 외, 2013; 홍송이, 임성택, 2016).
이처럼 각 대학에서 학업부진에 주목하고 학업부진의 특성에 맞는 지원방안을 마련할 필요성이 증대되면서 개인 멘토링, 학업 상담, 집단 워크샵 등 기존에 지원해왔던 대표 비교과 활동들을 기반으로 학업부진에 특화된 프로그램을 개발하여 운영하기 시작하였다. 선행연구 분석결과, 학사경고자를 위한 코칭 프로그램을 통해 자아존중감, 자기효능감, 학습동기 등이 향상되었으며(남상은, 유기웅, 2017), 동기 강화 집단상담 프로그램이 학사경고자의 학업 생활은 물론 사회적 관심, 희망, 자아존중감, 그리고 학습동기에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(신성만, 김정훈, 2012; 이종연, 김복미, 장은주, 2013). 아울러 자기주도학습을 위한 심층 면담 프로그램은 교과에 대한 기대감과 만족도, 학업성취도, 학습 필요성에 대한 인식을 높이며, 이를 통해 학습동기와 학습에 대한 자신감을 향상시키는 것으로 나타났다(김혜경, 최원영, 2015).
<표 2>는 국내 대학의 대표적인 학업부진지원 비교과 프로그램의 운영사례로, 운영 초기에는 주로 각 대학의 교수학습개발센터나 상담센터가 총괄하여 진행하였으나, 최근에는 대학의 다양한 부처가 연계하여 문제별로 담당 프로그램을 진행하는 경향을 보인다. 운영하는 프로그램이 유형은 학습동기 향상, 자기탐색, 집단상담, 자기 결정성 및 스트레스 전략, 회복탄력성 증진, 자기주도학습, 학습컨설팅, 멘토링 등이며, 프로그램 형식은 학업부진의 원인을 진단한 후, 그에 필요한 학습 및 정서지원과 지도교수, 전임교수 등을 중재자로 활용하여 교과목 개별지도, 학습컨설팅을 진행하는 형식, 동료 및 선배 학생을 멘토, 튜터, 코치 등으로 활용한 학습공동체 형식, 그리고 자기 탐색 및 상담의 형식을 활용하고 있었다. 내용구성 측면에서는 자기 탐색, 긍정적인 신념으로의 변화, 학습동기 향상, 학습 목표 및 삶의 목표 수립, 자기만의 학습전략 및 시험전략 수립 등 주로 인지적 영역(학업성취도)을 다루고 있었다. 운영 기간은 2박 3일부터 대체로 한 학기 동안 6회기에서 최대 16회기에 걸쳐 진행되고 있으며, 참여 학생들에게 성찰일지 작성이나 프로그램 종료 전 성과 확인을 위한 수기제출 및 성과발표회 등을 진행하기도 하였다. 형태 면에서는 1:1 진행보다는 주로 소그룹으로 진행되는 경우가 많았으며, 학업부진 극복만이 아니라 자기주도학습 강화, 더 나아가서는 진로와 졸업까지 연결되는 성장형 프로그램을 추구하고 있었다. 또한 대부분 프로그램 이수 혜택으로 참여 학생들에게 비교과 포인트 및 장학금을 지급하고 있었다. 이상의 사례로 제시한 학업부진지원 프로그램은 각 대학별로 필요한 내용 및 유형에 따라 진행되고 있으나, 학습지원 비교과 프로그램의 운영 체계와 학생선발방식, 요구조사에 기반한 주제 선정, 상담 및 컨설팅, 프로그램 이수 후의 혜택 등 운영방식에서 유사하며 각 대학별로 특성화된 프로그램으로의 운영은 미흡한 편이다.
국내 대학의 학업부진지원 비교과 프로그램 운영사례
K대학교의 러닝맨(Learrning-men)도 일정 수준 다른 학업부진지원 프로그램들과 유사성을 지니고 있으나, 프로그램이 지닌 장점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 러닝맨(Learning-men)은 기존의 학업부진 프로그램이 가진 특징들을 융합시킨 형태로 프로그램이 운영된다는 점이다. 프로그램의 1단계에서는 학업위기관리 대상 학생들에게 자신의 역량과 정서를 진단할 수 있는 온라인 역량진단 평가를 진행하고, 2단계로 평생지도교수 및 전문상담사의 교육 및 컨설팅을 진행한다. 이때, 학업적 도움 필요 학생에게는 보충학습을 희망하는 교과목에 대해 성적 우수 재학생과의 동료 튜터링을 연계하거나 대학에서의 학습을 수행하기에 부족한 기초학력을 증진할 수 있는 전문 교육기관의 온라인 콘텐츠학습 등을 맞춤형으로 연계하여 학업에 대한 자신감 및 인적 네트워크 형성 등 자기주도학습 역량 강화를 위해 학습지원 프로그램을 연계 지원하는 체계를 갖추고 있다. 3단계로 학습과정 및 결과에 대한 성찰을 진행하도록 접근함으로써 학업부진 학생들이 자신들의 저성취 수준 때문에 기관에 의해 강제적으로 통제된다는 심리적 거부감을 최소화하고, 다양한 경로를 통해 본인의 학습에 대한 탐색 및 전략에 대한 충분한 정보(학습전략검사, 핵심역량 평가, 학업상담, 학습컨설팅, 기초학력 증진 온라인 콘텐츠 연계, 튜터링 연계, 자기 성찰)를 제공함으로써 학습동기를 강화하고 비교과 활동에 적극적으로 참여할 수 있도록 함으로써 중도탈락을 예방하는 구조를 조성하고 있다.
둘째, 러닝맨(Learning-men)은 학사경고자를 강제적으로 참여시키는 제도형 프로그램이 아니라, 직전 학기 학사경고자, 재학 중 학사경고 경험이 1회 이상 있는 학습자, 반복적인 학업저성취로 학사경고 누적의 가능성이 높은 학업부진자는 물론 스스로 설정한 학습 목표에 맞춰 성적을 향상하고 싶은 일반 학생 등 재학생 전체를 프로그램에 자율적으로 참여시킴으로써 특정 프로그램이 학사경고자용 프로그램이라는 낙인을 부여하지 않으면서 학업성취도를 높이고자 하는 재학생들의 욕구를 해소하고 학생 성공 경험을 확대할 수 있도록 운영하고 있다. 자율 참여 프로그램의 경우 학업부진 학생들은 대체로 학사정보를 수집하는 능력 자체가 부족하기 때문에(강순화, 이은경, 양난미, 2000) 자발적으로 프로그램에 참여하는 경우가 드문 것으로 나타났다. 러닝맨(Learning-men)에서는 이러한 현상을 예방하여 학업부진 학생의 프로그램 참여를 독려하기 위해 매 학기 학사관리팀및 학생상담센터 등과 주기적인 회의와 학과, 지도교수 등의 협조를 강화하여 학업부진 학생과 적극적으로 접촉하고 주도적으로 개입하여 학업부진 학생의 프로그램 유입률을 높이고 있다. 이는 일반 학생 및 학업적 위험군을 선제적으로 관리할 수 있는 방안이 된다.
셋째, 러닝맨(Learning-men) 프로그램에서는 이수 및 학업성취 향상 기준을 달성한 학생 중 성적개선이 높은 우수학생에게 장학금을 차등적으로 제공하고 있다. 무엇보다도 K대학교에서는 러닝맨(Learning-men) 이수자에게 학사경고 이력을 최대 1회 삭제해주는 특혜를 제공함으로써 외적 동기 및 학습동기를 자극하여 성적향상을 유도하고 있다. 특히 학사경고 이력을 삭제해주는 특혜는 재학생들이 러닝맨(Learning-men)에 적극적으로 참여하고자 하는 유인가로써의 역할 뿐만 아니라 목표달성과 성공적인 학습에 대한 기대감을 높이고 중도탈락을 예방하는 요인이 된다.
넷째, 러닝맨(Learning-men)에서는 매 학기 학습자들이 가장 어려워하는 주제와 필요를 파악하여 그에 맞는 특강 및 워크숍을 실시한다. 특히 학습부진 학생들이 공통적으로 가장 많은 어려움을 겪고 있는 시간 관리, 목표설정, 학습동기, 학업 스트레스, 보고서작성, 팀 프로젝트 관리 등에 대한 특강과 다양한 수업방법에 대한 특강 등 기초이론 중심의 특강을 고정적으로 설정하고, 학생 접근의 편의성을 고려한 온라인 콘텐츠를 상시 제공하고 있다. 이와 더불어 고성취를 보이는 또래학생들의 학업 및 대⋅내외 활동에서의 성공경험을 모델링할 수 있는 온라인 콘텐츠를 제작하여 학습동기를 자극하고 있으며, 매학기 실습 중심의 워크숍은 급변하는 사회환경에서 대학생들에게 요구되는 역량을 개발할 수 있는 주제로 이론과 실습이 연결될 수 있도록 제공하며, 공통적인 어려움을 가진 학업부진 학생들의 집단상담 워크숍을 통해 문제해결 방안을 동일 집단에서 모색하는 기회를 제공한다. 이러한 방식의 특강과 워크숍의 운영은 학습문제를 개선하고자 하는 동기와 욕구를 강화할 수 있으며 또한 학습자 맞춤형 학습전략을 제공하는 방법이 된다.
이상의 장점은 학업부진지원 프로그램 운영에 시사점을 제공하고 있으며, 이를 토대로 본 연구는 K대학교의 학업부진지원 프로그램으로 개발된 러닝맨(Learning-men)의 참여가 대학생의 학업성취도와 핵심역량 성취도를 향상하고, 학습동기 및 자기효능감 등의 역량을 강화하여 학업 증진이 이루어지는지 그 효과성을 탐색하고자 한다.
3. 연구방법 및 절차
3.1. 연구대상
본 연구는 K대학교의 학업부진지원 프로그램의 효과를 탐색하기 위해 2021학년도 1학기부터 2학기까지 총 2개 학기 동안 프로그램 시작 전에 연구 참가 동의서를 제출하고 러닝맨(Learning-men)을 이수한 재학생 총 342명의 자료를 활용하였다. 또한 학사경고 경험이 있는 2학기 참여자에게 연구의 목적과 절차를 설명하고 인터뷰를 승낙한 총 10명의 학생이 심층 면담에 추가적으로 참여하였다.
참여 학생의 참여 유형 비율은 학업부진 유형(직전 학기 평점 평균 1.5 미만인 학사경고자, 참여 이전에 학사경고 경험 1회 이상 학생, 직전 학기 평점 평균 1.5 이상 2.0 미만인 학업저성취 학생)이 27.19%(93명), 일반 유형(학업부진 학생은 아니지만 성적향상을 위해 참여한 일반 학생)이 72.81%(249명)로 일반 유형이 더 많았으나, 모든 유형의 학생들이 성적향상을 위해 러닝맨(Learning-men)에 자발적으로 참여하였다. 참여 학생의 학년 비율은 3학년이 40.35%(138명)로 가장 많았으며, 1학년(이전 학기 성적이 있어야 하므로, 모두 직전 학기 휴학생 또는 2학기 신청자임)이 8.77%(30명)로 가장 적었다. 소속대학별 참여 비율은 대체로 비슷한 수준이었으나, 창의공과과학대학이 14.04%(48명)로 가장 많았으며, 사회과학대학 1.17% (4명)와 소프트웨어경영대학이 1.17%(4명)로 가장 적은 비율을 나타냈다. 조사대상자의 인구사회학적 특성은 <표 3>에 제시되었다.
조사대상자의 인구사회학적 특성
추가적으로 심층 면담에 참여한 학사경고자 총 10명은 남학생 8명과 여학생 2명이며, 학년 분포는 1학년 4명, 2학년 2명, 3학년 3명, 4학년 1명이었다. 소속대학별로는 융합과학대학 3명, 예술체육대학 2명, 그 외 관광문화대학, 사회과학대학, 인문대학, 소프트웨어경영대학, 창의공과대학에서 각각 1명이었다.
3.2. 측정도구
3.2.1. 학업성취도
본 연구에서는 참여 학생들의 학업성취도를 측정하기 위하여 2021년 1학기부터 2021년 2학기까지 총 2개 학기 동안 러닝맨(Learning-men)을 이수한 학생들의 프로그램 참여 직전과 참여 후의 전체 수강과목에 대한 학년평량평균(GPA) 자료를 확인하였다. 연구대상의 학년평량평균의 분포는 0점에서 4.5점이며, 2021년 참여 전 성적은 1, 2학기 모두 최저점 0점, 최고점은 3.8점이었고, 참여 후 성적은 1학기의 경우 최저점 0.50점, 최고점 4.5점이었고, 2학기의 경우는 최저점 0점, 최고점은 4.5점이었다.
3.2.2. 대학생 핵심역량
러닝맨(Learning-men)에는 K대학교의 BARUN 핵심역량 중 자기계발역량(Able)의 자기주도역량(50%), 지식탐구역량(30%)과 창의융합역량(Boundless)의 문제해결역량(20%)을 맵핑하였으며, 프로그램을 통해 맵핑된 핵심역량이 효율적으로 향상될 수 있도록 지원하고 있다. 본 연구에서는 Likert 5점 척도를 활용하여 ‘매우 그렇다’에 5점을 ‘전혀 그렇지 않다’에 1점을 부여하였으며, 2021년 1학기부터 2021년 2학기까지 러닝맨(Learning-men)에 참여한 학생들의 프로그램 참여 전과 참여 후의 BARUN 핵심역량의 평균 점수를 활용하였다. 연구대상의 BARUN 핵심역량의 2021년 1학기의 최저점은 3.23점, 최고점은 4.67점이었고, 2021년 2학기의 최저점은 3.42점, 최고점은 4.25점이었다.
3.2.3. 심층 면담
본 연구에서는 2021년 2학기 러닝맨(Learning-men) 프로그램 참여자 중 학사경고자 10명을 대상으로 심층 면담을 진행하기 위해 연구진이 직접 작성한 인터뷰 문항들을 중심으로 질적 연구 전문가 1인에게 내용타당도를 확인하고 반구조화하여 사용하였다. 주요 문항은 러닝맨(Learning- men)에 참여하게 된 동기 및 경험했던 내용을 바탕으로 하였으며 구체적인 내용은 <표 4>에 제시되었다.
러닝맨(Lrerning-men) 프로그램 참여자 심층 면담 문항
인터뷰는 참가자의 동의하에 모두 녹음되었고, 익명성 보장을 위해 사례번호를 부여하고 녹취록을 작성한 후, 분석하였다. 인터뷰 시간은 평균 60분 정도 소요되었으며, 인터뷰 참여 의사를 확정한 참가자에게는 연구의 내용과 목적 그리고 6개의 주요 질문을 인터뷰 실시 3일 전에 이메일로 발송하여 연구주제와 관련하여 미리 생각할 수 있는 시간을 주었다. 모든 인터뷰는 교수학습개발센터 상담실에서 편안한 분위기 가운데 한국상담학회 2급 전문상담사(상담심리학과 박사과정 수료) 2명을 활용하여 개별 면담이 진행되었다.
3.3. 학업부진 학생을 위한 프로그램 진행 및 연구절차
K대학교의 학업부진지원 프로그램인 러닝맨(Learrning- men)의 효과성을 평가하기 위해 참여 학생들의 학업성취도 및 핵심역량 수준에 대한 측정을 프로그램 시작 전과 프로그램 종료 후 두 시점으로 구성하여 다음과 같이 진행하였다. 첫째, 2021년 1학기부터 2021년 2학기까지 총 2개 학기 동안 러닝맨(Learning-men)에 참여한 재학생들의 프로그램 참여 직전 학기와 프로그램 수료 후의 학업성취도를 분석하여 그 효과성을 검증하고자 하였다. 둘째, 2개 학기 동안의 사전⋅사후 설문조사를 통해 대학생 핵심역량의 변화를 분석하여 효과를 검증하였다. 마지막으로 프로그램 효과성에 대한 양적 결과를 보충하기 위해 2021년 11월 23일부터 12월 3일까지 10명의 학사경고자 중 희망자를 대상으로 심층 면담을 진행하였고, 프로그램 종료 후 장학생으로 선발된 40명의 우수학생들을 대상으로 수기를 접수하여 그 응답 내용을 분석하였다.
본 연구의 분석대상인 러닝맨(Learrning-men) 프로그램의 학기별 운영절차는 4개 단계의 9개의 과정으로 진행되며, 그 구체적인 내용은 다음과 같다. 우선 학기 초 신청 공지를 통해 재학생 전체를 대상으로 참여자를 모집하였으며, 프로그램의 운영 목적을 반영하여 직전 학기 학년평량평균이 저조한 학생을 우선 선정하였다. 2021년의 경우는 직전학기 평균평점 3.80 이하인 학생으로 참여가 제한되었다. 프로그램의 본격적인 활동에 앞서 프로그램에 대한 요구와 핵심역량에 사전 조사를 진행하였으며, 오리엔테이션에 의무적으로 참가하여 프로그램 진행 과정에 대해 숙지하는 시간을 가졌다.
본격적인 활동은 진단-교육 및 컨설팅-성찰의 단계로 구성되며, 이 중 진단단계는 학습계획서 작성을 통해 대학생활 전반과 참여 학기의 목표와 계획을 설정하고, 학습전략검사를 통해 현재의 학습 행동 및 성격, 동기, 정서 특성을 파악하도록 실시되었다. 교육 및 컨설팅단계는 4개의 과정으로 구성하였다. 학습전략검사 결과지 상 개선이 필요한 것으로 해석되는 학습전략을 위주로 하여 시간 관리, 동기 강화, 집중력 강화, 시험대비, 정보처리의 학습전략특강 5개를 수강하며, 사전 요구조사에서 참여자의 요구가 가장 많은 주제로 진행되는 학습법 워크숍에 2회 참여한다. 학습전략특강 및 워크숍을 통해 기본적인 학습법을 습득한 후, 평생지도교수와의 학업상담과 전문상담사와의 학습컨설팅을 실시한다. 평생지도교수와의 학업상담은 학생들이 진로와 전공학습에 대해 교수자와 상담하는 시간으로 1회 실시를 필수로 한다. 학습컨설팅은 전문상담사를 활용하여 학습전략검사 결과 해석, 학습계획서 피드백과 더불어 학업적 어려움에서 이어지는 정서적인 특성에 대해 상담하는 것으로, 학사경고자의 경우 1회자는 1회, 2회자는 2회 실시를 필수로 한다. 이후 성찰단계에서는 프로그램 참여 경험을 토대로 학기 초 설정하였던 목표와 계획을 돌아보고 성찰 보고서를 작성한다.
프로그램 참여 종료 후에는 프로그램 참여와 운영과정에 대한 의견과 핵심역량 등 사후 검사를 진행하고, 학기종료 후 참여 학기 성적을 확인하여 학업성취도 개선 정도가 큰 학생을 선발하여 성적향상 장학금을 차등 지급하였다. 성적향상 장학생으로 선발된 참여자는 프로그램에 참여하였던 경험과 프로그램 참여 중 습득한 성적향상 노하우 등을 후기로 작성하고 발표하는 성과공유의 과정으로 프로그램을 구성하여 매 학기 진행하였다. 이상의 러닝맨(Learning-men) 프로그램의 구성 내용 및 절차를 <표 6>에 기술하였다.
러닝맨(Learning-men) 프로그램 학기별 구성 내용 및 절차
3.4. 분석방법
본 연구는 사례연구가 갖는 한계점을 극복하기 위해 양적 연구와 질적 연구의 두 가지 방법을 병행하였다. 이때 프로그램 효과를 객관적으로 검증하기 위해 양적 연구방법을 비중 있게 다루고 이를 보완하기 위한 목적으로 질적 자료를 활용한 ‘설명적’ 혼합연구방법(Mixed- methods)을 채택하였다(Creswell & Clark, 2017; Gay, Geoffrey & Airasian, 2006).
따라서 본 연구의 자료는 첫째, SPSS 24.0 프로그램을 이용하여 프로그램 참여자를 학업부진 유형(학사경고 및 학업저성취 학생)과 일반 유형(학업부진 학생은 아니지만 성적향상을 위해 참여한 일반 학생)으로 구분하고, 유형별로 학업성취도와 대학생 핵심역량의 변화를 검증하기 위해 대응표본 t검정(paired t-test)을 실시하였다. 둘째, 양적 분석결과를 보충하여 프로그램의 효과를 보다 심층적으로 확인하기 위해 Morgan(1998)과 Krueger(1998)가 제시한 원자료들의 축적과 제시, 기술, 해석, 제안의 흐름을 따라 장학수기와 면담 내용의 질적 자료를 (1) 대학 입학 후 학습에서 어려움을 겪는 요인, 이후 학사경고를 받게 된 이유, (2) 학업 재도전 이유 또는 학업 지속 요인 및 프로그램 참여 동기, (3) 프로그램 참여를 통해 느낀 점 또는 효과 등을 중심으로 분석하였다. 본 연구자들은 연속적 분석의 흐름에 따라 전사된 인터뷰 원자료를 숙지한 후 연구 참여자들이 단 한 번이라도 언급한 내용을 모두 의미자료에 포함시켜 내용들을 기술하고, 이 진술들을 토대로 발견한 내용들이 의미하는 바가 무엇인지 해석한 후, 분석적 자료가 원자료를 잘 반영하는지 검토하였다. 연구자들의 분석과 도출된 영역 및 의미범주에 대한 감수는 상담심리전문가 자격증을 소지한 전문상담사에 의해 이루어졌다.
4. 연구결과
4.1. 학업성취도의 변화
2021학년도 1학기부터 2학기까지 총 2개 학기 동안 진행된 러닝맨(Learning-men) 프로그램이 학업성취도에 미치는 효과를 분석하기 위해 대응표본 t검정(paired t-test)을 실시한 결과, <표 7>과 같이 전체 이수자의 직전 학기의 학업성취도 평균 3.09에서 프로그램 참여 학기 학업성취도 평균은 3.74로, 전체 평균이 0.65점 향상되었고 이는 통계적으로 유의미하였다(t=-13.376, p<.001).
학업성취도의 변화
이를 학기별로 구분하여 살펴보면, 2021년 1학기의 경우 전체 이수자 172명을 기준으로 러닝맨(Learning-men)에 참여하기 직전 학기의 학업성취도 평균 3.15에서 프로그램 참여 학기 학업성취도 평균 3.82로, 전체 평균이 0.67점 향상되었고 이는 통계적으로 유의한 것으로 나타났다(t=-9.294, p<.001). 2학기의 경우도 전체 이수자 170명을 기준으로 참여 직전 학기의 학업성취도 평균 3.28에서 해당 학기의 학업성취도가 평균 3.65로 전체 평균이 0.37점 상승하였으며, 이는 통계적으로 유의한 결과이다(t= -5.321, p<.001).
학생 유형별 학업성취도의 변화를 살펴보면, 학업부진 유형의 2021년 1학기의 경우, 러닝맨(Learning-men)에 참여하기 직전 학기의 학업성취도 평균은 2.29에서 프로그램 참여 학기 평균 3.54로 전체 평균이 1.25점 상승하였으며, 이는 통계적으로도 유의하였다(t=-6.732, p<.001). 2021년 2학기의 경우도 직전 학기 학업성취도 평균 2.14에서 해당 학기 평균 3.19로 전체 평균이 1.05점 향상되었고, 통계적 유의성도 확보되었다(t=-5.395, p<.001). 일반 유형의 경우, 2021년 1학기에는 러닝맨(Learning-men)에 참여하기 직전 학기 학업성취도 평균 3.50에서 프로그램 참여 학기 평균 3.94로 전체 평균이 0.44점 상승하였고, 이는 통계적으로 유의하였다(t=-7.799, p<.001). 2학기의 경우도 직전 학기 학업성취도 평균 3.66에서 해당 학기 평균 3.81로 전체 평균이 0.15점 상승하였고, 통계적으로도 유의하였다(t=-2.677, p<.01).
이와 같이 러닝맨(Learning-men)에 참여한 모든 학생의 학업성취도가 유의하게 향상되어 학습부진지원 비교과 프로그램이 학업성취도를 향상하는데 효과가 있음을 확인하였다. 또한 학업부진 유형의 성적향상 수준(M=1.05~ 1.25)이 일반 유형(M=0.15~0.44)보다 약 2.8배에서 7배 정도 높게 나타났다.
마지막으로 러닝맨(Learning-men)에 참여하기 전과 후의 GPA 1.5 미만(K대학교 기준)인 학사경고자의 비율을 확인한 결과, <표 8>과 같이 2021년 1학기의 경우 프로그램의 참여 전 13.37%(23명)에서 참여 후 0.58%(1명)로 감소하였고, 2학기에도 프로그램 참여 전 12.94%(22명)에서 참여 후 2.94%(5명)로 감소하였다. 즉, 러닝맨(Learning- men) 참여를 통해 학사경고자 39명의 성적이 향상되어 학사경고 기준을 벗어난 것이 확인되었다.
개인별 평균 평점 현황
4.2. 대학생 핵심역량의 변화
러닝맨(Learning-men) 프로그램 참여가 대학생 핵심역량에 변화를 일으켰는지 확인하기 위해 프로그램 시작 전⋅후 핵심역량 점수에 대한 대응표본 t검정(paired t-test)을 실시한 결과, <표 9>와 같이 전체 이수자의 대학생 핵심역량 성취도의 전체 평균이 통계적으로 유의미하게 향상된 것으로 나타났다(t=-17.867~-21.305, p<.001). 이를 통해 러닝맨(Learning-men) 참여가 대학생 핵심역량을 향상하는데 효과적임을 알 수 있다.
대학생 핵심역량의 변화
학기별로 구분하여 살펴보면, 2021년 1학기의 경우, 자기주도학습역량의 사전과 사후 점수는 각각 M=3.53, M=4.66으로 1.13점이 상승하였고, 이러한 변화는 통계적으로 유의하였다(t=-21.744, p<.001). 또한 지식탐구역량의 사전⋅사후 점수는 각각 M=3.23, M=4.60으로 1.37점이 상승하였고, 통계적으로 유의미하였다(t=-22.633, p< .001). 마지막으로 문제해결역량의 사전⋅사후 점수는 각각 M=3.55, M=4.67이었으며, 1.12점이 상승한 핵심역량성취도는 통계적으로 유의하였다(t=-21.704, p<.001). 2021년 2학기의 경우도 자기주도학습역량의 사전⋅사후 점수는 각각 M=3.42, M=4.18로 나타나 평균이 0.76점 상승하였으며, 이 차이는 통계적으로 유의미하였다(t=-8.436, p< .001). 또한 지식탐구역량의 사전⋅사후 점수는 각각 M= 3.70, M=4.14로 나타났으며, 평균이 1.37점 상승한 결과는 통계적으로 유의미하였다(t=-5.666, p<.001). 마지막으로 문제해결역량의 사전⋅사후 평균은 각각 M=3.75, M=425로 평균이 0.5점 상승한 변화는 통계적으로 유의하였다(t=-6.374, p<.001).
참여 학생 유형별로 대학생 핵심역량의 성취도를 살펴보면, 학업부진 유형의 경우, 2021년 1학기에는 BARUN 핵심역량의 전체 사전⋅사후 점수는 각각 M=3.40, M= 4.60로 1.20점 상승하였고, 이는 통계적으로 유의미하였다(t=-11.6773, p<.001). 반면 2학기의 경우는 BARUN 핵심역량의 전체 평균의 사전⋅사후 점수가 각각 M=3.73, M=4.06으로 통계적 유의성을 확보하지는 못했으나 평균은 0.33점 상승하였다. 둘째, 일반 유형의 경우는 2021년 1학기 BARUN 핵심역량 전체 평균의 사전⋅사후 점수가 각각 M=3.47, M=4.28로 나타나 평균이 0.81점 상승하였고 통계적으로도 유의미하였다(t=-20.351, p<.001). 2학기 BARUN 핵심역량의 전체 평균의 사전⋅사후 점수는 각각 M=3.62, M=4.19로 평균이 0.57점이 상승하였고, 이러한 변화는 통계적으로도 유의미한 결과이다(t=-6.517, p<.001).
4.3. 학업부진 관련 학사경고 요인과 학업지속 요인에 대한 질적 자료 분석
러닝맨(Leanrning-men) 종료 후 학생들의 변화를 심층적으로 확인하기 위해 인터뷰와 장학수기를 분석한 결과, 대학 입학 후 학습에서 어려움을 겪는 요인은 무엇인가, 이후, 학사경고를 받게 된 이유는 무엇인가, 학업에 재도전한 이유와 학업 지속 요인은 무엇인가, 프로그램 참여 동기는 무엇인가, 프로그램 참여를 통해 느낀 점 또는 효과에 대해 다음과 같은 결과를 도출하였다. 우선 학습에서 어려웠거나 학사경고에 이르게 된 요인으로는 대학환경요인과 개인 내적 요인으로 나뉘었고 대학환경요인은 전공불일치, 대학생활에의 부적응, 학사정보의 부족 등 3개의 하위범주로, 개인 내적 요인은 대인관계 활용의 어려움, 정서 및 동기 측면의 어려움 등 2개의 하위범주로 나뉘었다. 또한 학사경고 이후 학업을 지속시킨 요인 및 프로그램 참여 동기 요인은 외적 요인과 개인 내적 요인으로 나뉘었고, 외적 요인은 대인관계의 활용, 학사 및 학점 관리, 학습 방법에 대한 기준점 제공 등 3개의 하위범주로, 개인 내적 요인은 진로에 대한 인식 변화, 삶에 대한 책임감 등 2개의 하위범주로 나뉘었다.
마지막으로 프로그램 활동을 통해 느낀 효과 요인은 외적 요인과 개인 내적 요인으로 나뉘었고, 외적 요인은 학사 및 학점 목표 달성과 전공 및 진로에 대한 기대 변화 등 2개의 하위범주로, 개인 내적 요인은 학습동기 향상, 자기효능감 향상, 자기주도학습역량 증가 등 3개의 하위범주로 분류되었다(<표 10> 참조).
학업부진 관련 학사경고 요인과 학업지속 요인의 영역 및 하위범주
이상의 질적 자료를 분석한 결과를 종합하면, 첫째, 학사경고를 받은 이유는 대학환경요인과 개인 내적 요인으로 크게 분류되었다. 대학환경요인은 대학 진학 후 진로 및 전공이 적성과 맞지 않음을 인식하거나, 고등학교 과정과 달리 자기주도적으로 수업을 선택하며 시간을 관리하는 것에 대한 부담과 학업에 필요한 기본적인 정보를 습득하는 것에 대해 어려움을 느끼거나 아예 관심이 없게 되어 학업에 열중하지 않는 결과를 낳는 것으로 드러났다. 개인 내적 요인은 대인관계망을 효과적으로 활용하는 데에서 오는 어려움, 심리적 어려움 등으로 인해 대학생활에 적응하고자 하는 의욕이 상실된 결과임을 알 수 있다.
둘째, 학사경고라는 학업적 실패 경험에도 불구하고 학업을 지속해 온 계기와 함께 프로그램에 참여하게 된 동기는 외적 요인과 개인 내적 요인으로 분류되었다. 참여 학생들은 주변의 권유, 학사 및 학점 관리에 대한 노력과 학습법을 개선할 필요성을 느끼고 프로그램에 참여하게 되었고, 진로에 대한 인식이 변화하거나 졸업이라는 현실적인 문제를 자각하게 되면서 학업을 지속하고 싶어 프로그램에 참여하게 된 것으로 확인된다.
마지막으로, 러닝맨(Learning-men) 프로그램 활동을 통해 학생들은 자신이 경험했던 학업부진의 요인에 대해 탐색하고 스스로 해결해가는 과정을 경험하게 되며, 이를 통해 학점이나 학사 목표를 달성하게 되거나 진로 및 전공에 대해 폭넓게 생각해볼 수 있게 되는 것으로 드러났다. 특히 학습동기의 향상으로 프로그램 종료 이후에도 성공적인 학업을 지속해나갈 수 있는 방법을 강구하겠다는 의지를 다지게 되며, 앞으로 학업을 잘 해낼 수 있을 것이라는 자기효능감이 향상되었으며, 어떻게 학습하는 것이 자신에게 맞는지 탐구하고 이를 실천하는 자기주도학습 역량이 증가하였다고 인식하는 것으로 나타났다.
5. 논의 및 결론
본 연구는 대학생들의 학업부진지원을 위해 고안된 비교과 프로그램인 K대학교의 러닝맨(Learning-men)의 운영사례를 소개하고, 비교과 프로그램이 학사경고 및 학업부진 학생들뿐만 아니라 성적향상을 목표로 하는 일반 대학생의 학업성취도와 핵심역량을 향상하는 효과가 있음을 검증하였다. 이러한 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 러닝맨(Learning-men)을 통해 학업부진 유형(직전 학기 평점 평균 1.5 미만인 학사경고자, 참여 이전에 학사경고 경험 1회 이상 학생, 직전 학기 평점 평균 1.5 이상 2.0 미만인 학업저성취 학생)과 일반 유형(학업부진 학생은 아니지만 성적향상을 위해 참여한 일반 학생)으로 참여한 모든 학생의 학업성취도가 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학업부진 학생들을 위한 학습지원 프로그램이 학업성취도를 향상시킨다는 연구(김혜경, 최원영, 2015; 남상은, 유기웅, 2017; 서은희, 2018; 신성만, 김정훈, 2012; 이종연, 김복미, 장은주, 2013)와 상통하는 결과이다. 특히, 평점 1.5 미만(K대학교의 학사경고기준)이었던 45명의 학생들이 프로그램 참여 후에 39명(86.7%)이 학사경고를 극복하였으며, 학사경고자의 성적향상 수준이 일반 학생보다 약 2.8배에서 7배 정도 높게 나타난 결과를 통해 러닝맨(Learning-men)이 특히 학업부진 학생들의 학업성취를 빠르게 강화하여 일반 학생들과의 학습격차를 해소(catch-up)하는 효과가 있다는 것을 입증하였다. 또한 평점 3.0 미만인 학생이 프로그램 참여 전 90명에서 프로그램 후 30명으로 감소하여 프로그램이 참여 학생의 전반적인 학업성취도 향상에 효과가 있음을 뒷받침하였다. 이는 학업성취 향상 기준을 달성한 학생에게 학사경고 이력 삭제, 성적향상 장학금 지급 등이 학습동기를 자극하여 성적향상을 유도할 뿐만 아니라 목표달성과 성공적인 학습에 대한 기대감을 높이는 요인으로 작용하였을 것이다. 따라서 참여 학생들의 학습동기를 강화하여 성공적 학업성취에 대한 노력을 계속해서 유도할 수 있는 장치 마련과 프로그램이 효과적으로 참여자의 학습역량을 강화하고 있는지에 대한 주기적 검증을 통해 그 결과가 학업부진지원 프로그램에 반영 및 재설계에 활용되어야 할 것이다.
둘째, 러닝맨(Learning-men)을 통해 대학생에게 요구되는 핵심역량이 대체적으로 유의하게 향상된 것으로 나타났다. 이러한 결과는 대학에서 운영하는 비교과 프로그램이 실제 대학생의 핵심역량에 영향을 미치고 있다는 연구(박창남, 정원희, 2017)와 같은 결과이다. 대학자율역량강화지원사업(ACE)이 정착되면서 비교과 프로그램의 중요성이 강조되고, 다양한 비교과 프로그램이 증가하는 것은 긍정적으로 볼 수 있다. 그러나 비교과 프로그램의 중요한 운영 목적이 참여 학생들의 역량개발이라는 점에 주목할 필요가 있다. 따라서 프로그램을 단지 제공하는 것에 그치거나 참여 인원 측면에서의 단순한 양적 확대를 지양하고, 실제 비교과 과정이 대학생들의 역량 강화에 효과가 있는지, 어떤 학생들에게 어떠한 효과를 줄 수 있는지, 개선할 점은 없는지, 추가 제공해야 할 프로그램이 있는지 등에 대한 충분한 검토와 체계적인 전략 수립을 통해 대학생의 역량개발 및 관리 방안을 계속해서 모색해야 할 것이다.
셋째, 질적 자료에서 나타난 런닝맨(Learning-men)의 주목할 만한 효과는 학업적 자기효능감과 학습동기, 자기주도학습 역량을 향상시키는데 프로그램이 기여했다는 것이다. 질적 자료의 학사경고요인과 프로그램 참여 동기 요인에서 나타난 외적 요인은 개인 내적 요인에 비해 그 수가 많으며 전반적인 대학 생활 적응과 학업에 대한 내용이었다. 반면, 프로그램 참여 후 참여 학생이 인식한 프로그램 효과 요인은 학습동기 향상, 자기효능감 향상, 자기주도학습역량 증가 등 개인 내적인 요인이 주를 이루고 있다. 이는 러닝맨(Learning-men) 프로그램 참여 학생들은 학습계획서 작성, 학습전략검사 실시, 학습컨설팅, 학습법 특강 및 워크숍, 지도교수 면담, 성찰 등을 주도적으로 완료해나가는 일련의 과정을 통해 실제적으로 진로 및 학업에 대한 정보를 습득하여 학업 적응력과 학습동기, 학업적 자기효능감이 향상된 것으로 이해할 수 있다. 특히 상담전문가와의 학습컨설팅을 통해 심리적 특성과 학업부진의 원인을 점검한 후 개선방안을 제공하거나, 스스로 이러한 문제를 극복할 수 있다는 정서 관리를 진행한 결과가 참여자들의 학습동기 및 학업에 대한 욕구 강화로 연결된 결과이다. 아울러 지도교수와의 진로, 전공에 대한 불일치, 소속 대학교에 대한 불만족, 대학 생활에 대한 부적응 등에 대한 학업상담을 통해 소속감 및 자기효능감이 생겼으며, 자신에게 효과적인 학습법을 찾고 실제 수업에 적용해 나가는 과정 등을 통해 자기주도적 학습이 강화된 것이라고 볼 수 있다. 이는 자기효능감이 높을수록 학업성취가 높다는 연구(박영신, 김의철, 2003)와 자기주도학습은 학습자가 주체가 되며 학습 계획하기, 자기 모니터링, 통제, 평가의 활동을 통해 이루어진다는 연구(김나미, 김효원, 박완성, 2014)와 상통한다. 따라서, 자기주도적으로 학습을 설계하고 평가 및 성찰의 과정이 이루어질 수 있도록 학업부진지원 프로그램을 구성하고 그 과정에서 참여 학생들이 작은 성공을 계속해서 경험함으로써 자기효능감이 향상될 수 있도록 학습지원이 이루어져야 할 것이다.
넷째, 학업부진 학생들은 학업성취에 대한 부정적인 사고와 낮은 자존감으로 자신감을 상실하는 경향이 있어(김은하, 신종호, 2018), 학습전략의 측면에서 자신감을 향상시킬 수 있는 운영이 필요하고, 학습동기, 학습 방법, 교수와의 관계 등 학습자의 특수성을 고려하여(고은영 외, 2010), 학습을 지원하는 것은 물론 인지⋅심리적 요소의 향상까지 고려한 맞춤형 프로그램을 운영하여야 한다. 러닝맨(Learning-men)은 집단상담 또는 학습컨설팅, 튜터링, 기초학력 온라인 콘텐츠 등 한 가지의 특정 유형이 아닌, 진단, 교육 및 컨설팅, 성찰의 3단계로 1:1 프로그램과 집단 프로그램을 조합한 다차원인 내용으로 프로그램을 구성하고, 요구와 필요를 반영한 개인별 맞춤 활동 및 집단 활동, 자신의 학업에 대한 올바른 평가와 성찰, 학생 성공 경험의 공유와 전문가의 조력, 프로그램 연계 등을 통해 참여자들의 학습동기, 자기효능감, 자기주도학습 역량과 핵심역량 등을 효과적으로 지원할 수 있었다. 본 사례를 통해 학습자가 학습을 주도하는 것도 물론 중요하지만 주변 조력자들의 협력과 학습자 맞춤형의 단계적 접근을 통해 자기주도학습 역량을 육성하는 것이 중요함을 제시할 수 있다. 즉, 학업부진 학생의 자기주도학습 역량 강화를 위해서는 학습 성공을 위한 다양한 학습방법의 교육뿐만 아니라 안정적인 학습환경 조성을 위한 정서적 지원, 대학 생활 적응을 위한 학과 차원의 진로 및 학습 측면 지원 등 다각적인 학습지원이 이루어져야 할 것이다.
연구결과에 더해 후속연구를 위한 몇 가지 제언을 제시하면, 첫째, 학습동기, 자기효능감 등이 학업성취에 매우 중요한 영향요인임에도 본 연구에서는 질적 자료로 그 효과를 확인하였다는 한계가 있다. 추후 연구에서는 학습동기, 자기효능감을 포함한 학업성취도 관련 주요 변인들의 통합적 탐색과 양적 분석과 병행할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 K대학교에서 실시한 학업부진지원 프로그램에 참여한 학생들만을 대상으로 분석한 결과로써, 후속연구에서는 비교과 프로그램의 효과성을 일반화하기 위해 학교특성, 지역, 학습자 특성을 고려하여 보다 폭넓은 연구가 이루어져야 할 것이다. 셋째, 학업부진지원 프로그램의 효과성과 관련해서, 프로그램에 참여하는 학업부진 학생의 참여가 적기 때문에 타당한 비교군과의 체계적인 비교를 통한 실험연구 진행이 어려운 경우들이 많다. 본 연구도 단일 실험집단의 프로그램 사전, 사후 값의 차이를 분석하는 방식으로 진행되었기에 도출된 결과의 일반화에 제한이 있다. 학업부진 학생은 학업성취 관련 변인들에서 일반 학생이나 학업 우수학생과 다른 양상의 특징을 보인다는 연구결과(강순화, 이은경, 양난미, 2000; 주영아 외, 2013)는 학업성취 수준별로 프로그램의 효과가 상이할 가능성을 암시한다. 따라서 향후 연구에서는 프로그램이 실질적 효과를 파악하기 위해 실험집단과 통제집단 간의 비교를 통해 프로그램 참여에 따른 효과를 체계적으로 검증할 필요가 있다.