2.1. 한국어교육에서 문화 리터러시에의 논의

‘리터러시(Literacy)’에 관한 선행 연구들은 대개 리터러시를 크게 ‘언어, 문화, 비판’의 세 범주로 구분해 오고 있다. 즉, 리터러시의 개념이 과거에는 (1ㄱ) ‘글을 읽고 쓰는 능력’으로 다루어져 왔다면, (1ㄴ) 특정 분야의 지식의 총체로, 그리고 나아가 (1ㄷ) 성찰, 비판 능력까지를 포함하는 개념으로 확대되어 오고 있는 것이다.

이렇게 리터러시를 단순히 읽고 쓰는 능력에서 나아가 비판적, 성찰적, 실천적 사고의 과정까지를 포함하는 개념으로 본다면, 문화 리터러시는 구체적으로는 아래 (2ㄱ)과 같이 ‘문화 지식의 총체’를 의미할 뿐만 아니라 (2ㄴ)처럼 문화로부터 배울 수 있는 능력, 그리고 나아가 (2ㄷ) 문화를 비판적으로 이해하는 능력까지를 포함하는 개념이라고 볼 수 있다.

이와 관련하여 한국어교육에서도 문화 리터러시에 대한 논의가 활발히 이루어지고 있는데 구체적인 개념에의 접근은 아래 (3)을 살펴볼 수 있다. 대표적으로 (3ㄱ) 사회문화에 참여하는 기능, (3ㅁ) 문화 주체자로서의 창조 능력 등이 있다.

한편, 한국어교육에서는 결혼이주여성이나 다문화 가정 아동 등 다문화 사회에 대한 고민 속에서 다문화 리터러시에 대한 연구도 활발하게 이루어왔는데, 다문화 리터러시에 대한 대표적인 논의로는 최숙기(2007), 권순희 외(2008), 이미숙(2008), 심상민(2009), 서혁(2011), 김영순(2020) 등이 있다.

초기 논의인 심상민(2009)에서는 ‘다문화 리터러시 교육은 기본적으로 그 사회에서 공유되는 다양한 문화를 인식하고 수용하는 능력을 길러주는 교육’을 말하며, ‘사회문화적 맥락 속에서 그 사회를 비판하고 적극적으로 표현함으로써 사회의 발전을 위해 행동하는 능력까지를 길러주는 것’을 포함한다고 기술하였으며, <표 1>과 같이 다문화 리터러시의 범주를 ‘맥락, 내용, 환경’으로 구분하여 제시하기도 하였다.

<표 1>

다문화 리터러시의 구성(심상민, 2009:348)

이러한 논의들은 사실상 ‘언어(기능적 영역)와 성찰(비판적 사고)’이라는 리터러시의 일관된 외연을 형상화하고 있다고 보이는데, 이를 종합하면 한국어교육에서의 문화 리터러시란 ‘한국 사회 문화에 대한 지식과 더불어 한국 문화의 맥락 속에서 주체적인 문화생산자로 생활하는 능력’이라고 정의할 수 있다. 그렇다면 한국어교육에서 지역 문화 리터러시는 ‘특정 지역에 대한 지식을 지님은 물론, 더불어 해당 지역 문화의 맥락 속에서 적절히 의사소통을 하며, 나아가 성찰적, 비판적 사고를 토대로 주체적인 문화 생산자로 역할을 하는 것까지를 포함하는 개념’이라고 접근할 수 있을 것이다.

2.2. 한국어교육에서 문화교육에의 논의

문화교육의 내용에 대한 대표적인 논의 중 하나인 Hammerly(1986)에는 언어교육에서의 문화 범주는 소문화(Small C)에 비중이 있어야 한다고 보았는데, 소문화에 해당하는 정보문화, 행동문화와 대문화(Big C)에 해당하는 성취문화가 그 범주가 될 수 있다고 제시하였다. 이때, 정보문화는 해당 문화권에서의 정보나 사실, 교육 제도에 의한 지식 구성을 의미하며, 행동문화는 일상생활의 모든 것으로 상호작용이 이루어지는 전통, 현대 문화를 의미하고, 성취문화는 예술적, 문화적 업적을 가리키는 개념으로 사용되었다.

이와 유사하게 Tomalin & Stempleski(1993)에서도 언어교육에서의 문화 범주를 관념, 산물, 행위로 제시하였는데, 이는 각각 앞선 Hammerly(1986)의 정보, 성취, 행위 문화에 해당된다고 볼 수 있다. 한국어교육에서는 문화교육의 범주에 대한 논의는 <표 2>와 같이 정리할 수 있다.

<표 2>

문화의 유형

그 중 권오경(2006, 2009)에서는 성취문화, 행동문화, 관념문화를 각각 <표 3>과 같이 ‘인간의 성취물, 의사소통 행위, 사상’으로 정의하여 제시한 바 있다.

<표 3>

문화교육의 내용(권오경, 2006)

문화교육의 범주 및 유형에 대한 이러한 논의는 문화 리터러시에서 ‘앎’의 내용이 무엇이 되어야 하는지를 선정하는 기준이 될 수 있다. 한편, 배재원(2014)에서는 관념문화 교육이 언어능력 향상 및 한국 사회 적응에 긍정적인 역할을 함으로 관념문화 교육의 필요성을 강조하기도 하였는데, ‘성찰’과 ‘실천’을 강조하는 리터러시에서는 관념문화에 대한 논의가 더 확장되어야 함을 고려해 볼 수 있을 것이다.

3.1. 교육 목표와 역량

한국어교육을 위한 지역 문화 리터러시의 실체를 구체화하기 위해서는 먼저 문화 연구가 의사소통 연구와 결합하여 논의되었던 ‘문화 간 의사소통능력’에 대한 연구들을 살펴볼 필요가 있다. 대표적으로 Byram(1997)은 ‘문화 간 의사소통 능력’을 기존의 의사소통 능력, 즉 언어 능력, 사회언어학적 능력, 담화 능력, 문화 능력 간에 상호작용이 일어나는 것으로 기술하며, 지식, 인식과 태도, 기술 등의 ‘문화 간 능력’이 언어 능력, 사회언어학적 능력, 담화 능력과 상호작용하는 것을 <표 4>와 같이 ‘문화 간 의사소통 능력’이라고 하였다.

<표 4>

문화 간 능력의 구성 요소(Byram, 1997)

나아가 Deardorff(2006)에서도 문화 간 의사소통 능력을 ‘문화 간 상황에서 효과적이고 적절하게 의사소통 할 수 있는 능력’이라고 정의하면서, 문화 간 의사소통 능력의 모델을 ‘태도, 지식, 기술’을 중심으로 제시하였는데, 이에 따르면 ‘태도’란 타문화에 대한 존중을 의미하고, ‘지식’은 문화적 지식, ‘기술’은 듣기, 관찰, 평가, 분석 등의 비판적 사고 능력을 말하며, 이를 토대로 발생하는 내적 결과는 ‘문화에 대한 적응성과 유연성 속에서 상호문화적인 관점과 공감 능력을 갖추는 것’, 나아가 외적 결과는 ‘적절한 의사소통’인 것이라고 기술하였다.

그렇다면, 지역 문화 리터러시를 해당 문화에 대한 실천적 지식과 성찰적 태도라고 접근할 때, 이러한 문화 간 능력은 사실상 지역 문화 리터러시를 결정짓는 속성, 또는 요소에 대한 논의와 맞닿아 있는 부분이 있다고 판단된다. 이러한 논의를 2017년 개발된 국제 통용 한국어교육 표준 교육과정의 문화 목표에 연결함으로써 본 논의에서는 한국 지역 문화 리터러시의 구성 요소 및 단계를 <표 5>와 같이 제안하고자 한다.

<표 5>

지역 문화 리터러시의 구성 요소 ↲

이와 같이 지역 문화 리터러시의 요소를 크게 ‘태도, 지식, 맥락, 활용’ 4가지 요소로 구성할 때, 부산 지역 문화의 리터러시 교육의 목표는 아래 (4)와 같이 제시할 수 있다.

먼저, 부산 지역 문화 리터러시 교육은 (4ㄱ)과 같이 태도의 측면에서 부산 지역 문화에 대한 열린 태도와 관심, 호기심을 형성하는 것을 목표로 삼는다. 기존의 부산 로컬리티에 대한 선행 연구들은 영화 등 부산의 로컬리티를 기술한 매체들이 부산을지나치게 낭만화하고 있음을 지적(권유리야, 2012 등)한 바 있는데, 지역 문화 리터러시 교육에서는 타자화된 부산이 아닌, 진정성 있는 부산의 로컬리티를 경험하고자 하는 자세의 함양을 중요한 교육 목표로 본다.

다음으로 (4ㄴ) 부산 지역 문화에 대한 내용 지식을 습득하는 것을 목표로 삼는다. 지역 문화 교육의 내용 지식의 범주는 문화 교육에서 제시하고 있는 행동문화, 정보문화, 관념문화의 범주를 아우르되, 한국어교육에서 중요하게 다루는 언어와 문화를 균등하게 포함할 필요가 있다.

또 (4ㄷ)과 같이 맥락을 고려하여 모어 문화와 부산 지역 문화를 비교, 성찰할 수 있는 능력을 습득하는 것을 목표로 삼는다. 맥락을 고려한다는 것은, 두 문화권의 시대적 배경, 공간적 배경, 의사소통 참여자, 가치관, 공손에 대한 차이 등을 고려할 수 있는 능력을 의미한다.

마지막으로 최종적으로는 (4ㄹ)과 같이 활용할 수 있는 능력을 지니는 것을 목표로 삼는데, 지역 문화 리터러시를 활용한다는 것은 부산 지역 담화에 의사소통 참여자로 참여하여 화청자의 역할을 수행할 수 있는 것을 의미하며, 부산 지역 문화권에서 주체적인 문화생산자로 생활할 수 있는 것을 가리킨다.

3.2. 교육 내용 구성

본 연구에서는 부산 지역 문화 리터러시 교육의 내용을 구성하기 위하여 부산학 도서 3편과 K-MOOC의 부산학 관련 공개 강좌 1편의 강의 자료를 토대로 부산의 로컬리티에 접근해 보고자 한다. 본 연구에서 분석의 대상으로 삼은 자료는 <표 6>과 같다.

<표 6>

분석 대상

먼저 <표 7>과 같이 (가) 교재의 경우 ‘지역학’의 관점에서 부산학에 접근하고 있음을 밝히며 크게 ‘자연과 역사’, ‘문화와 예술’, ‘정치와 행정’, ‘기업과 경제’, ‘사람과 생활’, ‘재생과 미래’라는 6가지 대주제 속에서 부산의 로컬리티를 구성하고 있었는데, ‘사람과 생활’을 제외한 5가지 대주제가 모두 성취 및 관념 문화로 구성되고 있음을 확인할 수 있었다.

<표 7>

(가)의 교육 내용

다음으로 (나) 교재에서는 ‘부산의 정체성 확보는 부산의 전통민속문화에서 비롯된다’고 주장하며, 부산 지역의 전통민속 문화와 관련된 교육 내용을 구성하여 <표 8>과 같이 제시하였다. 큰 범주로는 ‘축제, 민속, 지역, 먹거리, 놀이’를 포함하였다.

<표 8>

(나)의 교육 내용

또, (다) 교재에서는 비교적 현대사부터 근대사, 일제강점기와 조선시대로 이어지는 부산 지역의 역사적 사실에 대한 내용을 수록하고 있었는데, 구체적인 내용은 <표 9>와 같다.

한편, K-MOOC로 공개된 (라) 강좌는 ‘다양한 문화를 통해, 부산의 독특한 장소성과 문화적 특징을 이해하고, 이를 바탕으로 지역문화와 시민사회의 새로운 대안을 상상하는 것을 목표로 하고 있다’고 하며 아래 (5)와 같은 학습 목표를 제시하였다.

이에 따르면 (5ㄱ) 지리와 역사, (5ㄴ)문화유산, (5ㄷ) 개방성과 혼종성, (5ㄹ)지역공동체와 시민사회로 목표가 설정되었는데 이를 구체화한 커리큘럼은 <표 10>과 같이 제시하였다.

<표 10>

(라) 강좌의 커리큘럼

<표 9>

(다) 교재 내용

앞선 (가), (나), (다), (라)에서 제시하고 있는 부산의 지역 문화 요소를 비교 분석하면 <표 11>과 같이 정리할 수 있다. 이에 따르면, 부산 지역 문화는 크게 지역 기반, 언어 기반, 식문화 기반, 관념 기반으로 구분할 수 있는데, 전은주(2013)에서 기술한 바와 같이 한국어교육에서 중점적으로 적용되는 로컬리티가 한국어 학습 환경으로서의 로컬리티라는 점을 고려한다면 지역 기반의 문화 구성 요소를 충실히 반영하는 것이 교육에 도움이 되리라고 본다.

<표 11>

분석 자료 비교 분석

이에 따라 본 연구에서 제안하고자 하는 부산 지역 문화 리터러시의 교육 내용 구성은 <표 12>와 같이 13주차로 구성하고자 한다. 각각의 세부 내용은 지역 문화 리터러시의 요소를 태도, 지식, 맥락, 활용의 측면에서 골고루 포함할 수 있도록 하였다.

<표 12>

부산 지역 문화 리터러시 교육 내용 구성안