1.1. 연구 배경과 목적

본 연구는 부산 소재 S대학교에서 2022학년도 2학기에 개설된 개방강좌 <명연설로 보는 세계사의 쟁점들>에 대한 사례 연구이다. 개방강좌는 다양한 주제로 진행되는 교양강좌로서 한 학기에 30시간의 수업으로 이루어지며, 다른 교양강좌와 다른 점은 성적평가가 A, B, C, D의 등급 구분 없이 이수 조건 충족 시 이수(Pass), 불충족 시 미이수(Non-pass)로 나뉘는 데 있다.

S대학교의 개방강좌는 성적평가가 비교적 자유로우나, 일반 교양강좌와 구별되는 특별 강좌인 만큼 세부적인 편성원칙이 정해져 있다. 편성원칙은 모두 5가지로 첫째, 지역사회 연계 체험형, 둘째, 서비스러닝형, 셋째, 혁신적 교육방법형, 넷째, 캡스톤 디자인형, 다섯째, 교과통합형이며, 하나의 개방강좌는 이 중 한 개 이상의 유형을 수업에 편성해야 한다.

<명연설로 보는 세계사의 쟁점들>(이하 <명연설>로 표기)은 이 중 교과통합형을 수업에 편성하였다. 교과통합형은 2개 이상의 학문 분야가 연계된 융복합적 내용의 강좌를 일컫는다. <명연설>은 인권, 성평등, 화해, 민주주의와 같은 세계사의 주요 쟁점들을 역사적 명연설을 통해 탐구하는 수업으로, 세계사의 쟁점들을 연설가와 그의 연설문을 통해 살피는 것은 그 인물이 살았던 사회와 시대의 상황을 엿볼 수 있게 한다. 또한, 수업에서 강독하는 연설문은 모두 영어가 원어로 사용되었으므로 영어의 문장, 어휘, 표현, 청취 등의 학습이 이루어진다. 따라서 이 강좌는 사회, 역사, 영어의 여러 교과를 통합하는 교과통합형으로 설계되었다.

<명연설>은 2022학년도 1학기에 처음으로 개설되었는데 이때는 코로나의 여파로 1주차에서 10주차까지는 비대면으로, 그리고 11주차에서 15주차까지는 대면 수업으로 진행되었다. 비대면 수업은 온라인 동영상 강의의 형식으로, 교수자가 2주에 걸쳐 세계사의 쟁점 중 하나의 주제에 대해 강의를 하고 그와 관련한 연설문을 강독한 후 학생들이 주어진 질문으로 토론하는 글을 LMS(Learning Management System)에 올리는 방식으로 진행되었다. 대면 수업에서는 학생들이 온라인 공간에 글로써 의견을 제출하지 않고 강의실에서 활발하게 토론을 벌일 수 있으리라 기대했으나, 학생들의 소극적인 태도와 시간 부족의 문제로 기대한 효과를 거둘 수 없었다. 결과적으로 대면 수업도 교수자가 강의실에서 학생들을 직접 만나 강의한다는 점 외에는 비대면 수업과 비슷하게 진행되었다. 이에 대해, 학생들은 어쩌면 10주 동안 동영상 강의를 듣는 데에 익숙해진 나머지 대면 수업에서도 학습자이기보다 시청자의 태도를 견지한 게 아닌가 하는 추측을 할 수 있다.

본 연구자는 이 첫 학기의 경험을 통하여 본 강좌를 학생들의 적극적인 참여를 끌어낼 수 있는 수업으로 다시 설계할 필요가 있다고 절감하였다. 그래서 개방강좌의 5가지 편성원칙 중 교과통합형에 더하여 혁신적 교육방법형을 추가로 편성하기로 계획했다. 혁신적 교육방법형은 문제기반학습(PBL: Problem-Based Learning), 팀기반학습(TBL: Team-Based Learning), 액션러닝(Action Learning), 하브루타 등 학생참여형 교육방법을 적용하는 것이다. 이 중에서 본 연구자는 <명연설>에 문제기반학습(이하 PBL로 표기)을 적용하여 학생참여형 수업으로 이끄는 것이 강좌의 성격상 가장 적절하다고 판단하였다. 따라서 본 연구의 목적은 개방강좌 <명연설>에 PBL을 적용하여 본 교과목을 학습자 중심의 수업으로 재설계하고 실천하는 것이다.

1.2. 이론적 배경

PBL은 학습자의 능동적인 수업 참여와 학습자 간 협업, 그리고 미래 핵심역량 중 하나인 문제해결력을 끌어내기에 적합한 학습방법이다. 미국의 일리노이 의과대학에서 PBL을 시작했던 Barrows에 의하면, PBL은 학습자들에게 실제적인 문제를 제시하고 그 제시된 문제를 해결하기 위해 학습자들 상호 간에 공동으로 문제해결방안을 강구하고 개별학습과 협동학습을 통해 공통의 해결안을 마련하는 일련의 과정에서 학습이 이루어지는 학습방법을 말한다(Barrows, 1985, 장정아, 2005, p. 102에서 재인용). PBL에 대한 이러한 정의와 실천은, PBL이 21세기 4차 산업혁명 시대를 살아가는 학생들이 갖추어야 할 역량으로 제시되는 4Cs―‘비판적 사고/문제해결’(critical thinking/problem-solving), ‘창의성’(creativity), ‘소통’(communication), ‘협업’(collaboration)(World Economic Forum, 2015, p. 3)―의 함양과 일맥상통하는 교육방법임을 나타낸다.

PBL은 1968년 캐나다의 McMaster 대학교 의과대학에서 최초로 등장한 이후 캐나다와 미국의 의과대학에서 활발하게 사용되었고(조연순, 이명자, 2017, pp. 19-20), 우리나라에서는 1990년대 이후 구성주의적 학습의 대표적인 모형으로 소개되면서 널리 확산했다(홍기칠, 2008, pp. 80-81). PBL은 초기에 나타났던 의학 분야뿐 아니라 경영학이나 교육학, 공학, 법학 등 전 세계적으로 다양한 분야에서 활발하게 적용되고 있지만(주석진, 2021, p. 550), 우리나라 대학의 교양교육에서 PBL을 접목하여 학습자 중심의 수업을 운영하고 교과학습 모델을 개발한 연구들은 근래에 조금씩 나오고 있다. 본 연구와 관련한 선행연구를 들자면, 먼저 이경자, 류수연(2020)의 세계시민성 함양을 위한 교양교과목 개발 및 운영사례가 있다. 이들은 세계시민교육을 위한 교과목을 특강 방식만으로 구성했을 때와 PBL을 병행했을 때를 비교하여, 학생들이 특강을 통해 습득한 지식을 주체적인 PBL 활동을 통해 활용하고 확산하는 계기를 가질 때 세계시민으로서 자신의 역할과 책임을 능동적으로 내재화했다고 보고한다. 또 신명희(2023)는 대학교 교양영어 수강자를 대상으로 PBL 교수법을 적용한 실험집단과 전통적인 교수법을 적용한 통제집단을 비교하여, 실험집단 학습자들의 협동적 문제해결 능력과 의사소통 능력이 향상되었다는 결과를 확인했다. 그 외에, 대학의 대단위 수업인 교양교육에서 통일교육을 효율적으로 진행하기 위해 PBL을 활용하는 통일교육 프로그램을 개발한 사례(성현영, 박균열, 2023), PBL 교수⋅학습모형을 교양 경제교육에 도입하여 교수설계안 및 수업모형안을 제시한 사례(김준태, 2014), 교양수업으로 진행된 인성 교과목에 PBL과 코칭을 접목한 수업을 설계하고 운영하여 결과를 보고한 연구(조성진, 2020) 등이 있다.

PBL은 학자나 연구자에 따라 다양하게 정의되고 학교를 비롯한 교육의 현장에서 여러 다른 형태로 적용되지만, 결국 교사 중심, 교과서 중심, 암기 중심의 전통적 교육 패러다임에서 벗어나 ‘학습자 중심, 맥락적 학습, 문제해결 중심 학습’의 공통점을 지향하는 교육방법을 일컫는 대표적인 용어로 사용될 수 있다(강인애, 2017). PBL의 정의가 다양한 만큼 PBL을 시행할 때의 모형도 다양한데, 강인애(2017)는 Barrows를 비롯한 연구자들과 McMaster 대학, Aalborg 대학, Maastricht 대학이 제시한 모형들을 비교한 후, PBL 모형은 공통으로 ‘문제제시→문제해결방안 탐색→문제해결→발표 및 평가’의 4단계를 포함한다고 결론을 내린다. 본 연구는 이 4단계의 PBL 모형을 적용하여 수업을 설계하고 실행하였다.

PBL에서 가장 중요한 쟁점 중 하나는 어떠한 문제를 제시할 것인가이다. PBL에서 제시하는 문제는 일상생활에서 접할 수 있는 실질적인 문제라야 하는데, 이러한 문제의 대표적인 특성으로 ‘구조화’, ‘복잡성’, ‘실제성’, ‘교과관련성’이 강조되었다(강인애, 2003; 조연순, 이명자, 2017). 문제의 특성이 학습자의 흥미나 도전감에 미치는 영향을 연구한 박혜진, 박민서, 이성혜(2020)에 의하면 이 4가지 특성은 다음과 같이 설명된다. 먼저, 문제의 구조화 정도가 높을수록 문제가 분명하게 진술되어 있고, 문제해결을 위한 표준화된 절차나 공식 또는 방법이 존재한다. 반면, 구조화 정도가 낮을수록 문제가 명확하게 제시되지 않아 무엇이 문제인지 파악하는 과정이 필요하고, 정해진 공식 혹은 절차로 문제가 해결되기보다 습득한 지식 혹은 정보를 재구조하는 과정이 필요하다. 문제의 복잡성은 문제를 해결하기 위해 요구되는 지식의 깊이, 지식의 수준, 복잡한 문제해결 절차, 지식 간 관계의 복잡성 등에 영향을 받는다. 실제적인 문제란 실질적인 데이터와 문제의 배경을 설명하는 정보를 포함하는 현실 상황을 기반으로 제공된 문제를 의미한다. 마지막으로, 교과관련성은 학습자가 문제를 해결하면서 교육과정에서 추구하는 개념적 목표를 달성하도록 고려하는 일이다. 즉, PBL에서는 구조화 정도가 낮고, 복잡성은 높으며, 현실 세계에서 일어날 가능성이 크고, 전체 교육과정 속에서 해당 교과와 관련성이 높은 문제가 좋은 문제라고 할 수 있다. 따라서 본 연구자는 수업의 문제제시 단계에서 문제의 이러한 4가지 특성을 염두에 두었다.

1.3. 연구 과제 및 대상

PBL을 적용하여 교양강좌 <명연설>을 학습자 중심의 수업으로 설계하고 실천하는 것을 목적으로 하는 이 연구에서 수행하게 될 과제는 다음과 같은 3가지 질문으로 구성할 수 있다.

본 연구의 대상은 2022학년도 2학기 <명연설>의 수강생이다. S대학교 개방강좌의 총 수용인원은 70명인데 해당 학기에는 50명의 학생이 수강하였다. 2022학년도 1학기에 비대면으로 강좌를 개설했을 때 70명 정원이 찼던 것과 비교하면 많이 줄었다고 할 수 있지만, 50명은 PBL 모형을 적용하기에 여전히 도전적인 숫자였다. 수강생들은 1학년부터 4학년까지 고루 있었고, 전공도 영어, 일어, 중국, 사회복지, 상담, 항공서비스, 무역, 회계, 전기, 산업, 신소재, 시각디자인, 식품영양, 치위생, 수학교육 등 다양하게 분포해 있었다.

2.1. <명연설>의 개요와 PBL 모형 적용

<명연설>은 세계의 역사에서 중요하게 대두되었고 현시대에도 유효한 쟁점들을 그것과 관련된 주제를 지닌 연설문을 통해 탐구하는 강좌이다. 본 강좌에서 다루는 세계사의 쟁점들과 연설문은 <표 1>과 같다.

<표 1>

세계사의 쟁점들과 연설문

연설문의 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 연설자가 원래 영어로 한 연설이어야 한다. 이것은 연설 내용을 탐구하는 것에 더하여 교양 있고 수준 높은 영어 구사력을 배우기 위해서였다. 둘째, 세계의 여러 대륙, 여러 나라에서 행해진 연설을 고루 선택한다. 세계사의 중심에 있는 미국이나 영국과 같은 강대국만 아니라 아시아, 아프리카의 국가들에서 행한 연설도 포함해야 세계사의 쟁점들을 통해 오늘날의 교훈을 얻고자 하는 강좌의 의도에 부합한다고 생각했다. 셋째, 시대와 장소를 초월하여 영향력을 끼친 명연설이어야 한다. 이러한 명연설은 내용과 형식 면에서 뛰어날 뿐 아니라 학생들이 이미 알고 있거나 친숙하게 다가갈 수 있는 위인들의 연설일 가능성이 크기 때문이다. 그래서 세계사에서 중요하다고 생각되는 5가지 쟁점들과 관련하여, 미국, 영국, 인도, 남아프리카공화국에서 행해지고 미국, 인도, 남아프리카공화국, 미얀마와 같은 다양한 국적과 인종의 남녀 연설자들이 발표한 5개의 연설문을 선정하였다. 그리고 이에 앞서 오리엔테이션에서는 우리나라의 방탄소년단이 유엔에서 한 연설을 청취하고 강독하면서 본 강좌의 중요한 주제인 ‘말의 힘’을 강조하고, 모국어로 하든 모국어가 아닌 언어로 하든 연설하는 데 대한 자신감과 동기를 부여하려고 했다.

<명연설>에 PBL 모형을 적용하여 전체 15주 수업의 흐름을 나타내면 [그림 1]과 같다.

[그림 1]

PBL 모형(강인애, 2017)과 적용

첫째 주의 오리엔테이션에서는 강좌의 개요와 목표뿐 아니라 PBL의 방법론과 학생들에게 기대되는 역할 수행에 대한 안내가 필요하다. 그리고 PBL의 첫 단계인 문제제시까지 이루어진다. 2주차에서 12주차는 문제해결방안 탐색을 위한 단계로, 교수자의 강의와 학생들의 토론으로 구성된다. 교수자는 2주를 단위로 하나의 쟁점에 대한 주제강의와 연설문 강독을 진행하고, 학생들은 그 후 해당 주제에 관한 토론을 하거나 토론 과제를 LMS에 올린다. 이때 수업의 내용과 연계하여 자료를 추가로 조사할 수도 있다.

PBL이 학습자 중심 교육방법인 점을 고려할 때, 10주간의 강의는 다소 전통적인 교수방법이며 문제해결방안 탐색의 과정에서 학생들의 역할이 주도적이기보다 토론으로 축소된다고 생각할 수 있다. 그러나 ‘강의-토의 모형’은 PBL에서 활용할 수 있는 여러 가지 교수⋅학습방법 중 하나로서, 학습자가 조직화된 지식체계를 이해하도록 하기 위한 목적으로 고안되었다(Eggen & Kauchak, 2006, 조연순, 이명자, 2017, p. 66에서 재인용). <명연설>에서 다루는 주제는 학생들이 일상에서 TV나 인터넷 기사, 유튜브 영상 등을 통해 접해봤을 만한 내용이지만, 그에 대한 정확한 개념과 정의, 용어의 활용 등을 알고 일상의 경험과 접목하게 함이 교양강좌의 중요한 역할일 터다. PBL을 세계시민성 함양을 위한 교양과목에 적용한 이경자, 류수연(2020)도 학생들이 세계시민성이라는 낯선 개념을 파악하고 “교과과정 중에 실질적으로 각 분야에 대한 기초적인 지식을 학습할 필요”(p. 10)가 있으므로 7주에 걸쳐 초청특강을 배치하고 요약 및 감상문을 제출하게 했다. 이처럼 PBL을 적용한 수업 모형이라 하여 전통적인 강의의 방식을 배격할 필요는 없을 것이다.

13주차는 문제해결 단계로서 전체 100분의 수업시간을 모두 학생들이 연설을 준비하는 데 할애한다. 학생들은 팀별로 연설의 구체적인 상황을 설정하고, 필요한 자료를 선별하고, 토의를 거쳐 연설문을 작성하고 PPT를 준비한다. 그리고 발표 및 평가 단계에 해당하는 14주차는 팀별로 모의 연설을 하고, 다른 팀의 발표에 대한 동료 평가를 수행한다. 마지막 15주차는 기말고사로, 한 학기 수업을 통해 습득한 지식에 대한 객관적인 평가를 시행한다.

2.2. PBL 1단계: 문제제시

전체 수업의 설계에서, PBL 모형의 첫 번째 단계인 문제제시를 위한 문제 상황을 설정하는 일이 무엇보다 중요했다. 문제 설정은 앞서 논의한 PBL 문제의 4가지 특성에 따라 문제의 구조화 정도는 낮게, 어느 정도 복잡성을 갖추도록, 학생들의 현실과 맞닿아 있게, 그리고 교과관련성의 척도로서 교과목 교육목표를 달성하도록 이루어졌다.

<표 2>와 같이 문제제시를 하면서 학생들이 그룹으로 수행해야 하는 과제를 ‘팀 프로젝트’라고 이름 붙였는데, 이는 학생들이 PBL에 익숙하지 않아도 흔히 ‘팀플’로 불리는 팀 프로젝트를 해본 경험은 있으리라 생각했기 때문이다. 실제로 PBL은 두 가지 다른 학습방법, 즉 ‘문제기반학습’(Problem-Based Learning)과 ‘프로젝트 학습’(Project-Based Learning)의 공통 약자로 사용된다. 이 두 PBL은 정의나 강조점은 서로 다르겠지만 실행 단계에서는 유사한 형태로 나타난다. 많은 학자들이 이 둘 사이에 차이가 거의 없다는 데 의견이 일치하며(강인애, 2017), 특히 존 라머 외(2017)는 둘의 구분이 자의적이며 탁상공론에 가까우므로 양자의 구별이 별 의미가 없다고 말한다(p. 33). 따라서 본 교수자는 학생들이 제시된 문제를 팀을 이루어 해결한다는 의미에서 팀 프로젝트를 설정했다. 흔히 팀 프로젝트의 문제점으로 대두되는 구성원 간 기여도의 불균형과 무임승차를 막기 위해 팀은 소규모로 4인 구성을 기본으로 하여 2, 3인으로도 구성할 수 있게 했다.

<표 2>

문제제시-연설 상황 제시

문제의 구조화를 낮추기 위해 연설의 목적은 연설이라는 큰 틀 안에서 세바시(세상을 바꾸는 시간 15분) 강연, 세바시의 영어 버전이라 할 수 있는 TED, 출신 중⋅고등학교의 후배들을 위한 강연, 면접 등으로 다양하게 제시하였다. 세계사의 쟁점과 관련한 연설의 주제는 학생들에게 도전이 되는 복잡성을 지니며, 연설이라는 상황은 현실에서 충분히 맞닥뜨릴 수 있다는 점에서 실제적이다. 마지막으로, PBL 문제의 특성 중 교과관련성을 논의하기 위해 본 강좌의 교과목 교육목표를 살펴보면 다음과 같다.

학생들이 직접 연설을 하는 상황을 설정하고 연설을 수행하는 일은 위의 교육목표를 달성하는 데에 적합하다고 판단하였다. 첫 주 오리엔테이션에서 연설의 정의와 구성요소, 말이 지닌 힘 등에 관해 학습하는데, 비록 가정된 상황이지만 직접 연설을 하면서 개념을 구체화하고 실천적으로 습득할 수 있다.

2.3. PBL 2단계: 문제해결방안 탐색

2주차에서 12주차까지는 PBL 모형에서 문제해결방안 탐색의 단계에 해당하는 수업으로서, 학생들은 모의 연설에서 다룰 주제에 관해 탐구하는 시간을 가졌다. 그중 6⋅7주차는 ‘역사적 화해’라는 주제로 독일과 폴란드 간 화해, 그리고 남아프리카공화국 내 인종 간 갈등과 화해의 역사에 대해 학습했다. 본 논문에서는 이 두 주차의 수업을 예시로 들어 PBL 2단계의 과정을 구체적으로 보이고자 한다.

<표 3>과 <표 4>는 6주차와 7주차에 진행된 ‘역사적 화해’ 수업의 교수⋅학습과정안이다.

<표 3>

6주차 교수⋅학습과정안

<표 4>

7주차 교수⋅학습과정안

6주차 수업에서는 역사적 화해의 의미와 사례를 살펴보는데, 도입 단계에서 온라인 학습도구인 멘티미터(Menti- meter)를 활용하여 ‘화해’가 연상하게 하는 단어를 알아보는 활동을 했다. 멘티미터의 워드 클라우드(Word Cloud) 기능을 활용하면 교수자가 미리 만든 프레젠테이션 슬라이드에 학생들이 코드를 넣고 접속하여 자신의 답을 입력할 수 있다. [그림 2]는 참여자들의 대답을 실시간 워드 클라우드로 나타낸 결과이다. 워드 클라우드는 대답으로 많이 나온 단어일수록 큰 글자로 보여준다. 34명의 학생이 참여했는데 유의미한 결과가 나오도록 한 사람이 3개의 단어를 입력할 수 있게 설정했다. 이와 같은 활동은 앞서 논의한 ‘강의-토의 모형’에서 ‘선행조직자’(advance organizers)를 활용하기 위한 것이다. ‘선행조직자’란 새로운 과제를 학습할 때 학습자가 이미 알고 있는 기존 지식과 연계성을 갖도록 다리 역할을 하는 장치로서 ‘적절한 실례, 비유, 용어, 개념, 명제, 일반화, 원리, 법칙’ 등이 있고, 이를 시청각적으로 자료화하여 제시할 수 있다(조영순, 이명자, 2017, p. 66).

[그림 2]

멘티미터를 활용한 워드 클라우드

6주차 수업의 첫 번째 강의에 해당하는 강의노트 유인물의 내용은 <표 5>와 같았다. 강의노트에는 빈칸을 두어 학생들이 강의를 들으면서 빈칸을 채우는 활동으로 수업내용에 집중할 수 있게 하였다.

<표 5>

6주차 강의노트 (일부)

6주차의 강의 후 학생들이 수행해야 하는 토론 과제의 질문은 다음과 같았다.

수업 중에도 학생들이 토론 질문에 대해 생각하고 발표할 수 있는 시간을 배정했지만, 학생들은 수업 후 LMS에 토론 과제를 제출하는 쪽을 선호했다. 면대면의 토론이 이상적이기는 하나 이러한 텍스트 기반의 토론 방식에도 긍정적인 측면이 있다. 무엇보다 학생들의 참여율이 높다. 사실 대면 수업에서 학생들은 토론 시간에 입을 잘 열지 않는다. 토론 질문에 대해 생각하고 글로 정리할 시간을 주고 발표하게 하는데도 자발적인 참여가 드물었다. 토론 과제는 학생들에게 부담을 주지 않기 위해 간략하게 답을 해도 좋다고 했는데, 학생들은 관심이 있는 주제에 대해서는 상당한 분량으로, 수업 후 추가로 탐구의 과정이 엿보이는 글을 쓰기도 했다. 주지하다시피 사이버 공간의 텍스트는 말과 글의 경계에 있다. SNS를 통해 이미 이 경계적 글쓰기에 익숙한 학생들은 일반적인 글만큼 정치하지 않아도 되면서 말만큼 즉각적이지 않고 충분한 탐색과 사고를 거칠 수 있는 텍스트 기반 토론의 장점을 이해하게 되었다. 이것은 대면 토론에서 느낄 수 있는 불편함을 덜어내고 안전감을 더해주어 자신의 의견을 자유로이 표현하는 것을 가능하게 만들었다.

다음은 한 학생의 토론 과제 중 일부를 발췌한 것이다.

종전 후, 도저히 회복될 수 없을 것 같은 두 나라의 관계가 화해라는 이름으로 역사를 쓰게 된 이유를 살펴보는 강의로 인해 그 이유가 하나가 아니라 복합적인 경제 이해관계와 세계 정세, 가해자의 성실한 참회 등이 만들어 낸 것임을 알게 되었다.

첫째, 화해를 시도한 서독(독일 연방 공화국)은 동독(독일 민주 공화국)과 동유럽을 향한 동방정책의 일환으로 폴란드와의 화해가 필요했고, 정신적으로 자기 성찰을 통해 진정한 사과의 모습을 보였으며 1970년 당시 서독 총리였던 빌리 브란트의 유대인 위령비 앞, 무릎 꿇은 사과와 같은 진정성으로 폴란드 국민들의 용서를 이끌었다.

둘째, 폴란드도 오데르-나이세 국경선을 서독으로부터 인정받을 필요와 소련 점령하의 낙후된 경제를 부흥시키기 위해 선진국 서독과 나토(NATO)의 도움을 필요로 했기에 화해의 손짓에 화답했다.

결론적으로 국가 간의 화해에는 시대 상황에 따른 자국 이익이 우선이며 이런 요구가 상호작용할 때 그것이 성립된다고 볼 수 있다. 또한 가해자와 피해자가 분명한 경우, 가해 국가의 진정성이 피해 국가의 용서와 화해를 이끌어 낼 수 있다는 사실은 분명히 기억해야 할 것이다. (중략)

한일 관계에 있어서 뻔뻔한 언행으로 과거를 부정하려는 일본의 행태로 인해 진정한 관계 회복은 아직 요원하다고 생각된다. 또한 청산되지 않은 친일 부역자들과 동조자 및 후손들이 경제적, 정치적 득세가 여전해서 위안부 소녀상 철거를 외치는 상식 밖의 일도 국내에서 일어나고 있단 사실도 개탄스럽다.

가해자의 진심어린 사과가 선행되어야 독일과 폴란드와 같은 역사적 화해가 이루어질 것이며 이에 대한 용서도 뒤따른다는 것을 일본은 반드시 새겨야 할 것이다.

이 학생은 강의를 통해 새롭게 습득한 지식을 사전지식과 융합하여 자신의 의견을 창의적으로 표현했다. 또한, 이 과제를 위해 수업 후 추가로 주제를 탐색했다는 사실도 알 수 있다. 그리고 두 번째 토론 질문에 대한 대답은 수업시간에 제시된 독일과 폴란드의 관계를 우리나라와 일본의 관계에 적용하여 확장한 통찰력도 보여준다. 이처럼 토론 과제는 PBL 모형의 문제해결방안 탐색 단계에서 사용할 수 있는 효과적인 활동이 될 수 있다.

교수자는 학생들이 제출한 토론 과제에 추천을 표시하거나 댓글을 다는 방식으로 학생들과 소통하고 학생들의 활동에 동기부여를 하였다. S대학교 LMS의 토론 게시판은 교수자뿐 아니라 학습자도 서로의 의견 글을 추천하고 댓글을 달 수 있는 기능이 있다. 처음에는 표현에 소극적이던 학생들이 점차 횟수를 거듭할수록 동료의 글을 추천하고 나아가 댓글로 의견을 덧붙이는 그야말로 적극적인 의미의 토론이 일어나기도 하였다. 이러한 방식은 오프라인으로 제출하는 과제에서는 불가능한, LMS가 지니는 큰 장점이라 하겠다. [그림 3]은 LMS에서 진행된 학생들의 토론 과정을 캡처한 것이다.

[그림 3]

LMS를 활용한 텍스트 토론

2.4. PBL 3단계: 문제해결

13주차와 14주차는 PBL의 3단계인 문제해결과 4단계인 발표 및 평가가 이루어지는 과정으로 수업시간 전체를 팀 프로젝트 활동에 할애했다. 이 2주 동안은 교수자의 강의 없이 오롯이 학생들이 팀별로 주제를 탐색하고 모의 연설을 준비하여 발표할 수 있도록 했다. 이때 교수자는 튜터로서 학생들이 문제 상황을 잘 해결할 수 있도록 돕고 학습을 촉진하는 역할을 했다. 튜터란 “PBL을 구성하는 소집단 학습과 자율학습이 원활하게 이루어지도록 촉진하는 사람”으로, 교수자의 여러 역할 중 촉진자로서의 측면이 강조되는 역할이다(장정아, 2005, p. 117).

PBL은 학습자 중심으로 이루어지지만 학습과정에 대한 책임은 튜터에게 있다(Barrows, 1988, 장정아, 2005, p. 117에서 재인용)고 할 만큼 튜터로서 교수자의 역할이 중요하다. 먼저 교수자는 다음과 같은 학습목표를 통하여 13주차와 14주차의 학습 방향을 제시하였다.

즉, 이 2주간의 수업은 <명연설> PBL 모형의 핵심으로서 학생들이 스스로, 그리고 팀별로 협력하여 문제를 해결하는 과정을 통해 한 학기의 내용을 복습, 심화, 적용하고 전체 교과목 교육목표에 도달하도록 구성되었다.

13주차의 수업은 학생들이 추가적인 자료를 검색하고 연설문을 작성하고 PPT를 만드는 일을 쉽게 하도록 원래의 강의실이 아니라 컴퓨터실로 옮겨 진행했다. 학생들이 12주차까지 학습한 내용은 강의노트와 연설 동영상 등을 강의자료 게시판에 미리 탑재하여 필요한 경우 활용할 수 있게 했다. 한 팀은 같은 주제를 탐색하기 원하는 학생들이 2인, 3인, 또는 4인으로 자유롭게 구성했다. 평소에 학생들이 팀 프로젝트를 꺼리는 점, PBL 방식에 익숙하지 않은 점 때문에 수업시간의 밀도가 떨어질까 염려했으나, 학생들은 100분의 짧지 않은 시간 동안 활발하게 자료를 선별하고 의논하면서 발표 준비를 했다.

<표 6>은 모두 13개의 팀에서 정한 모의 연설의 목적, 주제, 청중, 장소를 정리한 것이다.

<표 6>

팀별 모의 연설의 목적, 주제, 청중, 장소

<표 6>을 보면 학생들이 계획한 모의 연설은 5가지 세계사의 쟁점들에 고루 관련해 있으며, 연설의 목적과 주제도 다양하게 설정되었음을 알 수 있다. 학생들 대부분은 연설이란 무엇인지, 연설의 구성요소가 무엇인지, 연설의 목적과 청중에게 부합하기 위해 어떠한 주제와 내용을 갖춰야 하는지 이해하고 있었다. 다만 어떤 학생들은―예컨대 9팀―연설의 구체적인 상황을 설정하지 않았고, 이는 발표 시 연설이 아니라 교수자와 동료 학생들 앞에서 프레젠테이션을 하는 형식으로 이어지기도 하였다.

2.5. PBL 4단계: 발표 및 평가

2.5.1. 동료 평가

14주차에는 <표 6>에서 보인 대로 13개 팀이 모의 연설을 했다. 발표에 대해서 교수 평가 외에 동료 평가를 시행했는데, 먼저 자기 팀을 간략하게 평가하고 다른 팀에 대해서 <표 7>에 나타나 있는 기준으로 피드백하게 했다. 동료 피드백의 평가 기준은 김윤희(2014)의 연구를 참고하여 수정하였다.

<표 7>

동료 피드백 활동지

자신이 속한 팀에 대해서는 간략하게 역할 분담과 칭찬할 내용을 쓰도록 했다. 이것은 팀 프로젝트에서 기여하는 바 없이 무임승차하는 것을 막고, 동료끼리 서로 격려하고 칭찬하게 하려는 목적이었다. 다른 팀에 대해서는 세부적인 항목과 점수를 두어 평가하게 했는데, 이것은 엄격하고 객관적인 평가 기준이라기보다 동료 평가에 익숙하지 않은 학생들에게 전반적인 지침을 제공하는 측면이 더 컸다. 개방강좌는 성적평가가 이수와 미이수로만 나뉘므로, 동료 평가를 성적평가에 반영할 목적으로 학습자에게 엄정한 평가자가 되어야 한다는 과도한 부담을 줄 필요가 없었다. 동시에 교수자 또한 “학습자들의 무기력한 태도나 무성의한 평가 결과표”(오현진, 2017, p. 417)에서 자유로울 수 있었다. 대신, 발표와 동료 평가에 동기부여를 하기 위해 가장 발표를 잘한 3개의 팀을 선정하게 하고, 선정된 팀에게 작은 선물을 주었다. 동료 평가의 가장 큰 목적은 학생들이 다른 팀의 발표에 집중하게 하고, 한 학기 학습 내용에 대한 통합적인 이해와 이차적인 학습 효과가 일어나게 하려는 데 있었다.

동료 피드백은 긍정적인 강화를 위한 것이므로, 다른 팀의 발표에 대해서도 개선점보다는 칭찬하고 싶은 점을 쓰도록 했다. 다음은 학생들의 피드백 중에서 발췌한 내용이다.

객관적인 시점으로 내용 전달, 통계 자료 적절함, 마이크를 쓰지 않고도 유창하게 말해서 잘 들림, 영어 사용, 한눈에 보기 좋고 이해하기 쉬운 자료, 목소리에 호소가 느껴짐, 청중에게 계속 질문하는 점이 마음에 든다, 발성이 좋다, PPT 내용이 좋다, 시간 엄수, 자료와 특정 주제 선정이 좋았다, 높은 전달력, 좋은 구성, 선택한 내용이 독창적, 수업시간에 배운 내용에서 더 나아가 자료조사를 하고 내용을 확실히 알고 있는 듯하다, PPT 자료가 구체적이다

점수화한 객관적인 평가 외에 주관적인 서술형 평가는 한 학기 학습의 중요한 주제였던 연설의 정의와 구성요소에 대한 이해 또한 보여준다. 물론 칭찬하고 싶은 점을 적는 칸을 모두 비워놓은 학생들도 있었지만, 많은 학생들이 다른 팀의 발표에 대해 성실하고 통찰력 있는 피드백을 했다.

2.5.2. 설문 결과

PBL 수업의 효용성을 알아보기 위해 15주 수업을 마친 뒤 LMS의 설문 기능을 통해 설문 조사를 하였다. 설문은 모두 객관식 문항 6개와 주관식 문항 2개로 구성되었으며, 이 중에서 팀 프로젝트에 관련한 질문은 객관식 4개, 주관식 1개였다. 수강생 중 설문에 응답한 학생의 수는 35명이다.

팀 프로젝트와 관련한 객관식 문항 4개의 응답 결과는 <표 8>과 같다.

<표 8>

객관식 문항 응답 결과: 응답자 수 (비율) (N=35)

문항 1: 우리 팀의 발표 준비 과정과 발표를 통해 수업내용을 더 잘 이해하게 되었습니까?

문항 2: 팀 프로젝트 중 다른 팀의 발표를 통해 수업내용을 더 잘 이해하게 되었습니까?

문항 3: 다른 팀의 발표를 평가하고 피드백을 한 것이 발표 내용을 이해하는 데 도움이 되었습니까?

문항 4: 팀 프로젝트가 교과목 교육목표를 달성하는 데 도움이 되었습니까?

<표 8>에 나타난 결과를 비교해 보면, 첫 번째 문항에 대해서는 전체 응답자 중 80%에 해당하는 학생들이 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’라는 긍정적인 답변을 했지만 두 번째 문항에서는 74.29%의 학생들이 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’라고 답했다. 즉, 다른 팀의 발표보다 자기 팀의 발표를 통해 수업내용에 대한 이해도가 높아졌다고 응답한 학생이 더 많았다. 세 번째 문항에 대한 응답은 위의 두 문항보다 ‘보통이다’라는 의견이 많고 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’라는 응답은 71.43%였다. 그렇다 해도 학생들은 대체로 동료 피드백에 대해 긍정적으로 표현하였다. 객관식의 마지막 문항은 앞에서 논의한 PBL 문제의 특성 중 교과관련성과 연관된 것이었다. 이 문항에 대한 응답은 다른 문항들과 비교해 ‘매우 그렇다’보다 ‘그렇다’라는 조금 더 낮은 평가가 많았다. 그럼에도 전반적으로 학생들은 팀 프로젝트 활동을 긍정적으로 평가하고 교과목 교육목표 달성에 도움이 되었다고 생각한다는 사실을 알 수 있다.

주관식 문항은 ‘팀 프로젝트와 발표에 대한 소감이나 의견이 있으면 자유롭게 이야기해 주세요.’라는 개방형 질문으로, 응답이 필수가 아니라 선택이었기 때문에 5명 만이 의미 있는 응답을 했다. ‘재미있었다’라는 짧은 대답과 ‘발표 시간을 길게 하면 늘어진다’라는 평가가 있었고 다른 3명의 답변도 그대로 옮겨 보면 다음과 같다.

제가 4학년이지만 팀 프로젝트를 처음 해보았습니다. 자신감을 얻게 되었고 ‘다른 발표도 잘할 수 있겠다.’라는 생각을 하게 되었습니다. 감사합니다.

처음에 팀 프로젝트 과제를 받게 되었을 땐 같은 과도 아니고, 처음 보는 사람들끼리 팀별과제를 잘 해낼 수 있을까 막막하기만 했는데, 막상 직접 해보니 강의 내용에 대한 이해도도 올라갔고 처음 보는 사람을 대하고, 같이 프로젝트를 진행하는 능력도 조금 키워진 거 같아 기뻤습니다.

쟁점들과 비슷한 사례들을 찾으면서 더 구체적으로 알 수 있어서 재밌었다.

주관식 문항의 응답자가 많지 않은 것은 아쉬운 점이지만, 위의 응답은 팀 프로젝트가 발표에 자신감을 갖게 하고, 협동 학습을 용이하게 하고, 학습 내용에 대한 이해도를 높인다는 사실을 보여준다.