비대면 수업 및 대면 수업에서 대학생의 자기주도 영어학습 능력
College Students’ Self-directed English Learning Ability in Non-face-to-face and Face-to-face Classes
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Abstract
본 연구는 필수 교양 영어 교과목을 비대면으로 수강한 대학생과 대면으로 수강한 대학생의 자기주도 영어학습 능력의 차이를 알아보고, 비대면 및 대면 수업을 수강한 학생들의 개인 변수에 따라 자기주도 영어학습 능력에 차이가 있는지를 알아보는 것을 목적으로 한다. 이러한 목적을 달성하기 위해 인지적 영역, 정의적 영역, 행동적 영역으로 구성된 자기주도 영어학습 능력을 측정하는 설문 조사를 실시했고, 신입생 284명의 자료를 IBM SPSS 27.0 통계프로그램을 통해 분석했다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교양 영어 수업을 비대면으로 수강한 대학생과 대면으로 수강한 대학생들의 자기주도 영어학습 능력에 차이가 있음을 확인했다. 7개 하위요인 모두에서 비대면 수업을 수강한 대학생의 평균 점수가 대면 수업을 수강한 대학생의 평균 점수보다 높았고, 7개의 하위요인 중 학습동기, 학습활동의 지속성, 학습자원 이용관리 요인에 대한 평균의 차이와 전체 평균의 차이가 통계적으로 유의미했다. 둘째, 비대면 수업을 수강한 대학생의 자기주도 영어학습 능력은 성별, 영어 어휘 수준, 영어에 대한 흥미도, 하루 평균 학습 시간이라는 개인 변수에 따라 차이가 있었으며, 성별에 따라 평균 점수의 차이가 일정한 패턴을 보이기도 했다. 셋째, 대면 수업을 수강한 대학생의 자기주도 영어학습 능력은 성별, 영어 어휘 수준, 영어에 대한 흥미도, 하루 평균 학습 시간이라는 개인 변수에 따라 차이가 있었고, 일부 개인 변수에 따라 일정한 패턴을 보이기도 했다. 또한, 개인 변수의 종류에 따라 비대면 수업을 수강한 학생들의 자기주도 영어학습 능력과 비슷한 결과도 있었으며, 반대되는 결과도 있었다. 연구 결과를 바탕으로 비대면 수업 및 대면 수업에서 대학생의 자기주도 영어학습 능력에 대한 공통점과 차이점을 발견하고, 비대면 및 대면 영어 교양 과목에서 학습자의 자기주도 영어학습 능력을 향상시킬 수 있는 교육적 제언을 하였다.
Trans Abstract
The purpose of this study is to explore the difference in self-directed English learning ability between college students taking General English courses in non-face-to-face and face-to-face formats. Additionally, the study aims to examine whether there are variations in self-directed English learning ability based on individual variables among students in both types of classes. A survey was conducted to measure self-directed English learning ability, covering cognitive, affective, and behavioral aspects. Data from 284 freshmen were analyzed using IBM SPSS 27.0. The findings are as follows. First, a difference in self-directed English learning ability was observed between college students taking non-face-to-face and face-to-face General English courses. Notably, the difference in learning when it comes to motivation, continuity of learning activities, and learning about the factors involved in resource interest management was statistically significant. In all seven sub-factors, the average score of college students taking non-face-to-face classes was higher than that of their face-to-face counterparts. Second, the self-directed English learning ability of college students who took non-face-to-face classes differed based on individual variables such as gender, English vocabulary level, interest in English, and average learning time per day. In particular, the difference in average scores by gender showed a certain pattern. Third, the self-directed English learning ability of college students who took face-to-face classes varied depending on individual variables such as gender, English vocabulary level, interest in English, and average learning time per day. Depending on some individual variables, certain patterns were also shown. Based on these findings, similarities and differences in college students’ self-directed English learning ability between non-face-to-face and face-to-face classes were identified. Also, educational suggestions to enhance learners’ self-directed English learning ability in both settings were provided.
1. 서론
넘쳐나는 학습 자료 속에 다양한 분야에서 자기주도 학습의 중요성과 필요성이 강조되고 있다. 영어 교육에서도 예외 없이 자기주도 영어학습의 중요성이 논의되고 강조되고 있다(Bok & Cho, 2020). 외국어 학습에서는 목표 설정과 동기부여, 적극적인 학습 참여, 효과적인 학습 전략, 학습자의 자기효능감, 언어 환경과 노출, 긍정적인 학습 태도 등 다양한 요소들이 중요한데, 다양한 요소 중 목표 외국어에 노출되는 시간의 양이 성공적인 외국어 학습을 이끄는데 중요한 요소 중 하나라고 간주된다. 그렇지만, 영어를 외국어로 학습하는 우리나라에서는 세팅된 교육 환경에서 충분한 양의 외국어를 노출시켜 모든 학생들의 영어 능력을 완벽하게 향상시키기에는 한계가 존재한다(김금선, 2013; 조성진, 김병선, 2021). 따라서 성공적인 외국어 학습을 위해서는 학습자들이 자기주도 학습 능력을 발휘할 수 있어야 한다. 특히, 전통적인 교수자 중심 수업이 큰 비중을 차지하고 있는 우리나라 교육환경에서 학습자들이 자기주도 학습 능력을 통해 주도적으로 학습 목표를 설정하고 적절한 학습 방법과 전략을 선택하여 학습을 진행하고, 학습 결과를 평가하며 지속적인 학습 성취를 이룰 수 있도록 도와야 할 것이다. 이러한 자기주도 학습 능력은 외국어 학습뿐만 아니라 다양한 학습 분야에서의 학습 성과를 향상시키는데 도움을 줄 수 있을 것이다.
최근 비대면 수업은 기술의 발전과 급속한 변화로 인해 교육 현장에서 주목받고 있는 교육 방법 중 하나이다. 비대면 수업은 지리적, 시간적 제약을 극복하고 다양한 학습 자료와 유연한 학습 환경을 제공하며, 학습자들에게 편리성과 접근성을 높여주는 장점을 지니고 있다(이보경, 2020; Lee & Choi, 2023). 특히 영어학습 분야에서 비대면 수업의 확대 적용은 교육 현장에 큰 영향을 미치고 있으며, 학습자들의 자기주도 영어학습 능력에도 영향을 미칠 수 있을 것으로 기대된다. 따라서 비대면 수업에서도 학습자들이 자기주도 학습 능력을 강화하고, 자신의 학습 목표를 설정하며 효과적인 학습 전략을 적용하는 능력을 기르는 것이 중요하다. 비대면 수업의 확대와 함께 자기주도 학습 능력은 더욱 중요한 역할을 수행할 것으로 예상된다.
이러한 맥락에서, 본 연구는 비대면 수업으로 교양 영어를 수강한 대학 신입생과 대면 수업으로 교양 영어를 수강한 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력 차이를 탐색하고자 한다. 또한, 학습자의 자기주도 영어학습 능력에 영향을 미칠 수 있는 다양한 학습자 변수를 고려하여 비대면 수업 및 대면 수업에서의 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보고자 하였다. 이러한 학습자 변수들은 성별, 영어 어휘 수준, 영어 흥미도, 그리고 일일 영어학습 시간으로 구분하였다. 본 연구는 자기주도 영어학습 능력의 중요성에 대한 이해를 높이고, 비대면 수업과 대면 수업이 학습자들의 자기주도 영어학습 능력에 미치는 영향을 분석함으로써 교육 현장에 실질적인 시사점을 제공할 것으로 기대된다. 또한, 자기주도 영어학습 능력을 향상시키기 위한 적절한 교육 방안과 정책 수립에 기여할 수 있을 것이다. 따라서 이러한 목적을 달성하기 위해, 다음과 같이 연구 질문을 설정했다.
연구문제 1. 비대면 또는 대면의 수업 유형이 교양 영어 수업을 수강하는 신입생의 자기주도학습 능력에 영향을 미치는가?
연구문제 2. 비대면 수업에서 개인 변수가 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력에 영향을 미치는가?
연구문제 3. 대면 수업에서 개인 변수가 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력에 영향을 미치는가?
2. 이론적 배경 및 선행연구
2.1. 이론적 배경
자기주도학습(self-directed learning)은 학습자 스스로가 주도적으로 학습 목표를 설정하고, 학습 방법과 전략을 선택하며, 학습을 수행하고 평가하는 학습 과정으로(Knowles, 1975), 교수자가 주도하는 전통적인 교육 방식과 달리 학습자가 학습 과정을 조절하고 관리하는 역할이 더욱 중요시되는 개념이다. 자기주도적 학습의 개념을 도입한 초기 학자 중의 하나인 Knowles (1975)는 자기주도적 학습을 학습자들이 주도권을 갖고 자신의 학습에 필요한 목표를 설정하고 실행하며 평가하는 과정으로 정의하였으며, 이러한 과정은 계획, 준비, 실행, 평가의 단계로 진행되며 중간 점검과 수정이 지속적으로 이루어져야 한다는 것을 강조했다. 이와 비슷하게, Guglielmino (1977)는 자기주도학습을 학습자들이 자기 스스로 학습 목표를 설정하고, 필요한 학습 자료를 찾고 선택하며, 적절한 학습전략을 계획하고 실행하는 능력을 갖추는 것으로 정의하였는데, 이는 학습자들이 주도적으로 학습에 참여하고, 자기 자신을 동기 부여하며, 자기 주도적으로 학습활동을 진행하는 것을 의미한다. Guglielmino (1977)는 개인이 자기주도학습을 수행할 준비가 되어 있는지를 파악할 수 있는 자기주도학습 준비도 척도(SDRL, Self-directed learning readiness Scale)를 개발하였는데, 대부분의 자기주도학습 구성요소 관련 연구들은 Guglielmino (1977)의 SDLRS를 기반으로 진행되었다.
성인 학습자가 자기주도적으로 학습하고 발전하는 것의 중요성에 대해 강조하며 자기주도학습능력의 정의와 특징을 소개한 Knowles (1975)와 평가 척도를 개발한 Guglielmino (1977)를 시작으로 다양한 학자들이 자기주도학습에 대한 정의를 제시했으며, 평생교육, 언어교육 등 전반적인 교육분야와 경영, 인적자원개발 등 다양한 분야의 학문 및 현장에서, 그리고 초등, 중고등, 고등교육 수준의 모든 단계에서 자기주도학습의 중요성이 부각되고 있다(배을규, 이민영, 2010; Gardner & Miller1999; Guglielmino, 1977), Brookfield (2009)는 자기주도학습을 학습자가 학습의 기획, 설계, 진행, 평가를 스스로 주도하는 학습 방식이라고 설명하며, 자기주도학습이 개인적이고 고립된 학습을 의미하는 것은 아니라고 덧붙였다. Brookfield (2009)의 설명대로, 학습자가 고립되어 혼자 학습하는 것이 아니라 자신의 환경을 적절하게 활용하는 능력 또한 자기주도학습 능력을 정의하고 구성하는데 중요하며, 이는 외국어 학습 분야의 자기주도학습 연구에서 잘 드러난다.
외국어 학습 분야에서의 자기주도학습을 살펴보면, Dӧrnyei and Ushioda (2001)는 외국어 학습에서 성공적인 학습을 위한 요인 중 하나는 자기주도성이라는 것을 강조하고, 학습에 대한 능동적이고 독립적인 태도가 학습에 도움이 된다고 주장한다. Zimmerman (2000) 또한 자기주도적 학습은 학습자가 자신의 학습 동기와 욕구를 평가하고, 학습 목표를 설정하며, 학습 성과를 달성하기 위해 스스로 학습 과정을 계획하고 효과적으로 조절하는 적극적인 학습활동이라고 정의하며, 이는 학습자가 주체적으로 학습에 참여하고 학습환경을 관리하여 더 나은 학습 결과를 얻을 수 있도록 한다고 주장한다. Gardner and Miller (1999)는 자기주도적 학습에 영향을 미치는 환경적인 요소들을 강조하며, 이러한 요소들을 잘 활용하는 학습자는 자기주도적 방식으로 능동적인 학습을 할 수 있다고 주장한다. 앞서 언급한 환경적인 요소에는 물리적 환경 및 기술, 교재, 활동, 평가 및 반성, 학습자의 신념, 그리고 동료 학습자나 교사가 포함되며(Gardner & Miller, 1999), 학습자가 이러한 요소들과 상호작용하며 적극적으로 활용함으로써 자기주도적 학습이 이루어진다는 것을 강조한다. 이러한 연구들은 성공적인 언어 학습을 위해 학습자가 자기주도적으로 학습하여 학습환경을 더욱 효과적으로 관리하고 학습 결과를 개선할 수 있도록 함을 강조하고 있다.
자기주도 학습에 대한 다양한 정의들을 종합해 보았을 때, 자기주도 학습 능력은 학습자 스스로 동기를 부여하고 자신의 학습을 계획하며, 학습을 실행하고 완수한 후 평가하는 일련의 과정들을 포함할 뿐만 아니라 자신의 물적⋅인적 주변 환경을 활용할 수 있는 능력을 포함한다고 볼 수 있다. 배을규, 이민영(2010)은 이러한 점을 고려하여 다양한 학자들이 제시한 자기주도학습 개념과 모형, 측정 도구를 고찰하고 분석하여 인지적 영역, 정의적 영역, 행동적 영역으로 구성된 자기주도학습능력 측정 도구를 개발하고 타당도를 검증하였다. <표 1>은 배을규, 이민영(2010)이 개발한 측정도구의 하위요인별 측정 능력 내용을 제시한 것이다.
배을규, 이민영(2010)의 자기주도학습 능력 측정 요인
본 연구에서는 Knowles (1975), Guglielmino (1977), Candy (1991) 등 많은 학자들이 제시한 자기주도학습 구성 요인을 정리하고 핵심 요인을 추출해 개발한 배을규, 이민영(2010)의 자기주도학습 측정도구를 영어학습에 알맞은 내용으로 수정하여 비대면 및 대면 수업을 수강한 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보고자 한다.
2.2. 선행 연구
김혜영, 김은화(2012)는 초, 중, 고등학생 1400여명을 대상으로 영어학습주도성에 대한 설문조사를 실시하고, 개인 변인에 따른 영어학습주도성에 대한 연구를 진행했다. 김혜영, 김은화(2012)는 연구를 통해 영어학습주도성과 학습자의 영어학습에 대한 감정 및 학습에 흥미를 가지는 정도 간에 매우 강한 상관관계가 있다는 점을 밝혔고, 해외체류 경험, 영어학습 시작 시기 등의 개인 변인도 학습자의 영어학습주도성에 영향을 끼친다는 것을 밝혔다. 또한, 학습자의 성별이 영어학습주도성에 영향을 끼친다는 것을 밝혔는데, 여학생의 영어학습주도성이 남학생보다 높은 것으로 나타났다. 김혜영, 김은화(2012)의 연구에서 발견된 해외체류 경험 및 성별에 따른 영어학습주도성에 대한 결과는 초등학생과 예비대학생 650여명을 대상으로 설문조사를 진행한 김혜영, 김민진(2009)의 연구 결과와도 일치했으며, 김혜영, 김민진(2009)의 연구에서는 학습동기 또한 영어학습주도성에 미치는 중요한 요인임을 밝혔다. 더 나아가, 이 두 연구에서 공통적으로 밝혀진 결과는 학습자의 연령이 높아짐에 따라 자기주도 영어학습 능력의 정도가 낮아진다는 것인데, 이러한 이유를 우리나라 영어교육의 문제점에서 유추하였고, 자기주도학습능력 향상이라는 관점에서 영어교육과정을 재고해볼 필요가 있다는 것을 주장했다.
한국 대학생의 자기주도 영어학습에 대한 사례를 보여준 Bok and Cho (2020)의 연구에서는 학습자들이 자기주도적 학습을 위해 스스로 선택하고 수행한 영어 학습 활동과 프로젝트에 대한 반응을 살펴보았다. 이 연구의 자기주도적 영어학습 프로젝트는 Knowles (1975)의 자기주도학습 과정 개념을 기반으로 학생들의 경험 성찰, 학습 방법 및 자료 선택, 학습 계획 설계, 계획 실행, 그리고 자기주도적 학습 실천 등의 다섯 단계로 진행되었다. 대체적으로 학생들은 자기주도학습 프로젝트에 대해 긍정적인 반응을 보였으며, 다양한 영어학습 경험을 할 수 있었다고 보고했다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 Bok and Cho (2020)은 학습자의 자기주도적 영어학습에 긍정적 효과를 가져올 수 있는 가능성을 시사했다.
조성진, 김병선(2021)은 비대면 수업에서 학습자들의 자기주도 영어학습 경험 사례를 연구했는데, Bok and Cho (2020)의 연구와 마찬가지로 자기주도 영어학습에 대한 긍정적인 결과를 보여줬다. 연구 결과에 따르면, 학습자들은 명확한 영어 학습 목표를 설정하고, 셀프 코칭을 통해 스스로 학습하는 과정의 어려움을 극복하고 영어학습을 하고자 하는 의지에 새로운 활력을 얻었고, 새롭게 영어학습 동기를 찾는 등의 긍정적인 효과를 경험했다. 그렇지만, 자기주도 영어학습 과정에서 자기 통제의 어려움과 학습에 대한 위험 요소도 확인되었다.
Bok and Cho (2020)와 조성진, 김병선(2021)의 사례 연구에서 학습자들이 경험한 자기주도학습 과정 속에 장애물과 어려움이 없었던 것은 아니지만, 학생들은 어려움을 극복하고 결과적으로 자기주도 영어학습 경험을 통해 자기주도학습에 대한 긍정적인 인식과 태도를 가져온 것을 확인했다. 또한, 자기주도 영어학습이 지속된다면 학습자의 영어학습에 대한 인식과 태도뿐만 아니라 학습성취도에도 긍정적인 결과를 가져올 것이라는 가능성을 확인할 수 있었다(조성진, 김병선, 2021).
비대면 수업에서의 자기주도학습 능력을 살펴본 이명관(2022)은 비대면 영어 수업이 영어학습 성취도와 자기주도학습 능력에 긍정적인 영향을 끼친다는 것을 밝혔고, 자기주도학습능력과 학업성취도 향상 간에 밀접한 관계가 있다는 것을 밝혔다. 즉, 자기주도학습 능력이 높을수록 영어 학업성취도가 높다는 것을 암시했다. 이와 비슷하게, 정소연, 엄철주(2022)도 비대면 교양영어 수업 환경에서 학습자들의 자기주도 영어학습능력과 학업성취도가 정적인 관계를 가진다는 결과를 제시했다. 특히, 이명관(2022)의 연구에서는 비실시간 영어 수업 환경에서 자기주도학습 능력의 사전-사후 검사 결과를 비교하여 학습자의 자기주도학습능력이 향상되었음을 보여주었는데, 이명관(2022)은 이러한 결과에 대해 상대적으로 학습자의 의지가 강하게 요구되는 온라인 환경에서 학습자의 주도성이 강하게 반영되기 때문이라고 유추했다. 이는 온라인 수업에서 학습자의 자기주도학습 습관이 형성되었다는 결과를 보여준 정향기(2020)의 연구와도 일맥상통했다.
EFL환경인 우리나라 영어 학습자들은 스스로 자신의 학습을 주도하고 실행하는 자기주도 영어학습 능력과 경험이 부족한 경향이 있다(오희정, 이은희, 2016; 조성진, 김병선, 2021). 그렇지만, 선행 연구들을 통해 학습자들의 자기주도 영어학습 경험이 학습동기, 인식, 태도, 학습성취도 등에 긍정적인 영향을 가져온다는 것을 확인했고, 훈련을 통해 자기주도학습 능력이 향상될 수 있다는 것을 확인했다. 이를 바탕으로 개인의 특성, 영어 수준, 흥미도 등을 고려하여 학습자들이 자기주도학습 능력을 향상시키고 더 나은 학습 성과를 얻을 수 있도록 조력해야 할 것이다(김금선, 2013). 따라서, 본 연구는 서로 다른 수업 형태인 비대면 수업 및 대면 수업을 수강한 영어 학습자들의 자기주도 영어학습 능력의 차이와 양상을 알아보고, 성별, 영어 어휘 수준, 영어에 대한 흥미도, 일일 학습 시간이라는 학습자 개인 변수별 자기주도 영어학습 능력의 차이와 양상을 알아보고자 한다. 연구 결과를 바탕으로 다양한 상황과 개인에 맞는 자기주도 영어학습 적용 및 필요성에 대해 논하고자 한다.
3. 연구방법
3.1. 연구 대상
본 연구는 비대면 수업과 대면 수업에서 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보기 위해 강원도 소재의 A대학 및 B대학에서 필수 영어 교양 교과목을 수강하는 1학년을 대상으로 진행되었다. 자료 수집은 2021학년도 2학기와 2022학년도 2학기에 이루어졌으며, 총 301명의 자료가 수집되었다. 301명의 자료 중에 학기 초에 진행한 어휘 테스트와 학기 말에 진행한 설문 조사에 성실하게 답하지 않았거나 하나라도 참여하지 않은 학생들의 자료 17개를 제외하고 총 284명의 자료를 분석 대상으로 했다. 최종 분석 대상은 2021학년도 2학기 수강생 170명과 2022학년도 2학기 수강생 131명이다. 해당 교과목은 영어 읽기 수업으로 2021학년도 2학기에는 전면 비대면 수업으로 진행했고, 2022학년도 2학기에는 전면 대면 수업으로 진행했다. 2021년도에 진행한 전면 비대면 수업의 경우에는 ZOOM을 통한 실시간 온라인 수업과 교수자가 녹화한 강의 영상을 1주일 기간 내에 시청하는 비실시간 수업을 각각 50%의 비율로 병행하여 진행했으며, 비대면 수업 혹은 대면 수업 방법은 수강생들이 선택할 수 있는 사항이 아니었다.
연구 참여자들의 성별은 남학생 173명(60.9%), 여학생 111명 (39.1%)이고, 전공은 인문계열 자율전공, 사회계열 자율전공, 자연계열 자율전공, 공학계열 자율전공, 화학⋅생물공학부, 소트프웨어 학부, 음악학부 등 다양하게 분포되어 있었다. 영어학습 목적은 ‘직업 선택이나 미래의 성공에 있어 중요하기 때문에’라고 응답한 참여자가 130명(45.8%)으로 가장 많았고, ‘일상생활에서 영어가 필요하기 때문에’가 59명(20.8%), ‘영어권 문화에 대한 이해와 폭을 넓히기 위해서’가 36명(12.7%), ‘영어공인인증시험(TOEIC, TOEFL 등)의 점수 향상을 위해서’가 28명(9.9%), ‘전공 공부하는데 도움이 되기 때문에’가 24명(8.5%)이었다. 영어 흥미도는 ‘매우 낮다’가 12명(4.2%), ‘낮다’ 20명(7.0%), ‘낮은 편이다’ 109명(38.4%), ‘높은 편이다’ 100명(35.2%), ‘높다’ 27명(9.5%), ‘매우 높다’ 16명(5.4%)이었다. 하루 평균 영어학습 시간은 ‘안한다’ 102명(35.9%), ‘1시간 미만’ 117명(41.2%), ‘1시간 이상’ 58명(20.4%), ‘2시간 이상’ 6명(2.1%), ‘3시간 이상’이 1명(0.4%)이었다.
3.2. 연구 도구
설문지는 개인 변수를 알아보기 위한 파트와 자기주도 영어학습 능력을 알아보기 위한 파트로 구성했다. 첫 번째 파트에는 비대면 수업 및 대면 수업에서 개인 변수에 따른 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보기 위해 성별, 영어 어휘 수준, 영어에 대한 흥미도, 일일 평균 영어학습 시간을 개인 변수로 설정하고 설문 문항을 구성했고, 두 번째 파트에는 자기주도 영어학습 능력 설문 문항으로 구성했다.
본 연구에서는 자기주도 영어학습 능력을 측정하기 위해 배을규와 이민영(2010)이 개발한 자기주도 학습능력 측정도구 21문항을 수정하여 활용했다. 배을규와 이민영(2010)은 Knowles (1975), Guglielmino (1977)와 다양한 학자들이 분류한 자기주도학습 구성요인을 정리하고 핵심 요인을 추출하여 인지적 영역, 정의적 영역, 행동적 영역으로 이루어진 자기주도 학습능력 설문을 개발했다. 인지적 영역에는 학습과정관리, 학습결과평가라는 2개 요소가 포함되어 있고, 정의적 영역에는 학습동기, 자아개념이라는 2개의 요소가 포함되어 있으며, 행동적 영역에는 학습활동의 지속성, 학습자원 이용관리, 학습환경조성이라는 3개의 요소가 포함되어 있다. 7개의 하위요소는 각각 3개의 문항으로 구성되어 있으며 자기주도학습을 묻는 설문지의 전체 문항은 총 21개이다.
본 연구에서는 배을규와 이민영(2010)의 설문 질문을 영어학습에 적용하여 응답할 수 있도록 조금 수정했다. 예를 들면, ‘나는 학습목표를 달성하기 위한 계획을 스스로 세운다’라는 항목은 ‘나는 영어 학습목표를 달성하기 위한 계획을 스스로 세운다’라고 수정했고, ‘나는 학습을 하면서 모르는 것이 있으면 그냥 지나치기 보다는 알 수 있는 다른 방법을 찾아본다’라는 항목은 ‘나는 영어 학습을 하면서 모르는 것이 있으면 그냥 지나치기 보다는 알 수 있는 다른 방법을 찾아본다’라고 수정하여 설문 질문을 영어학습에 알맞게 적용했다. 설문 응답은 5점 척도를 사용할 경우 ‘보통이다’라는 중간 응답에 집중되는 것을 피하기 위해 6점 척도를 사용했고, ‘전혀 그렇지 않다(1점)’, ‘그렇지 않다(2점)’, ‘그렇지 않은 편이다(3점)’, ‘그런 편이다(4점)’, ‘그렇다(5점)’, ‘매우 그렇다(6점)’로 구성했다. 자기주도 영어학습 능력 설문 문항의 신뢰도 검사 결과는 <표 2>와 같다. 정의적 영역의 하위요소인 자아개념에 대한 신뢰도는 크론바흐알파값 .582로 다른 요소들보다 비교적 낮은 수치였지만, 나머지 6개의 하위요인들에 대한 신뢰도는 크론바흐알파값 .745~.832 사이로 비교적 양호한 수준이었다. 그리고 전체 21개 항목에 대한 신뢰도는 크론바흐알파값 .914로 높은 수준이었다.
자기주도 영어학습 능력 요인 및 신뢰도
3.3. 자료 수집 및 분석
본 연구에서는 영어 교양 교과목을 수강하는 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보기 위해 강원도 소재 2개 대학교를 선정하여 2021학년도 2학기, 2022학년도 2학기에 설문조사를 실시했다. 학기 초에 학생들에게 연구 취지를 설명하고 연구 동의서를 받았으며, 수업 첫 주에 학습관리시스템(LMS)을 활용하여 어휘 수준 테스트(VLT)를 실시했다. 어휘 수준 테스트 결과는 추후 비대면 수업 수강 집단과 대면 수업 수강 집단간 사전 동질성 파악을 위한 자료로 활용되었으며, 개인 변수 중 어휘 수준을 분류하는 기준 점수로 활용했다. 학기 말에 학생들에게 다시 한 번 연구 취지를 설명하고 자기주도 영어학습 설문을 진행했다. 설문은 온라인 설문을 통해 이루어졌으며, 수집한 자료는 엑셀로 정리하여 일부 정보 누락이 있는 자료를 제외한 후 IBM SPSS 27.0 통계 프로그램을 활용하여 분석했다. 우선 학습자 개인 변수에 대한 빈도분석을 실시했고, 비대면 수업과 대면 수업에서의 자기주도 영어학습 능력의 차이를 알아보기 위해 독립표본 t-검정을 실시했다. 개인 변수 빈도분석을 바탕으로 추후 개인 변수별 평균 비교를 위해 영어 흥미도는 비교적 인원수가 적었던 ‘매우 낮다’를 ‘낮다’그룹으로 분류했고, ‘매우 높다’를 ‘높다’그룹으로 분류했다. 또한, 하루 평균 영어학습 시간은 비교적 인원수가 적었던 ‘2시간 이상’, ‘3시간 이상’을 ‘1시간 이상’그룹으로 분류했다. 그리고 TOEIC 혹은 TOEFL 등 영어 공인인증시험을 응시한 경험이 있는 수강생이 8% 내외로 모든 연구 참여자의 전반적인 영어 수준을 파악하기 어려웠기 때문에 학기 초에 실시한 어휘 수준 테스트(VLT)를 활용하여 전반적인 영어 수준 대신 학습자의 어휘 수준을 개인 변수 중 하나로 설정했다. 마지막으로, 비대면 수업 및 대면 수업에서 개인 변수에 따른 자기주도 영어학습 능력에 대해 알아보기 위해 독립표본 t-검정, 일원배치분산분석, Bonferroni 사후 검증 등을 진행했다.
4. 연구 결과
4.1. 집단 간 사전 동질성
비대면 수업을 수강한 그룹과 대면 수업을 수강한 그룹의 동질성을 검사하기 위해 학기 초에 진단평가 성격으로 Vocabulary Levels Test(Schmitt et al., 2001)를 실시했다. Vocabulary Levels Test는 진단평가 성격으로 활용할 수 있는 어휘 시험으로(Schmitt, 2010), 본 연구에서는 비교적 높은 수준인 10,000단어 수준을 제외하고 2,000단어 수준, 3,000단어 수준, 5,000단어 수준, Academic 수준의 테스트만을 활용했으며, 가능한 최고 점수는 120점이다. 독립표본 t-검정을 통해 비대면 수업 수강생 164명과 대면 수업 수강생 120명의 VLT 점수를 비교한 결과, <표 3>과 같이 두 집단의 평균 차이가 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타나 두 집단이 동일한 집단임을 확인했다.
Vocabulary Levels Test 결과 비교
4.2. 수업 유형(비대면 및 대면 수업)에 따른 자기주도 영어학습 능력 차이
비대면 수업 및 대면 수업을 수강한 대학생의 자기주도 영어학습 능력에 대한 양상을 알아보기 전에, 첫 번째 연구 질문에 대한 검증을 위해 비대면 수업과 대면 수업이라는 수업 유형에 따른 자기주도 영어학습 능력에 어떤 차이가 있는지 알아보았다. <표 4>는 첫 번째 연구 질문에 대한 검증을 위해 수업 유형에 따른 학생들의 자기주도 영어학습 능력을 비교한 것이다. <표 4>에서 볼 수 있듯이, 비대면 수업을 수강한 학생들과 대면 수업을 수강한 학생들의 자기주도 영어학습 능력의 전체 평균은 각각 4.26점, 4.04점으로 두 그룹의 평균의 차이는 통계적으로 유의미했다. 그리고 두 그룹간의 평균의 차이는 일정한 패턴을 보였는데, 자기주도 영어학습 능력의 하위요인인 7개의 요인(학습과정관리, 학습결과평가, 학습동기, 자아개념, 학습활동의 지속성, 학습자원 이용관리, 학습환경조성) 모두에서 비대면 수업을 수강한 학생들의 평균 점수가 대면 수업을 수강한 학생들의 평균 점수보다 높았다. 7개의 하위 요소 중에 정의적 영역에 포함되는 학습동기와 행동적 영역에 포함되는 학습활동의 지속성, 학습자원 이용관리에 대한 평균의 차이는 통계적으로 유의미했다.
수업 유형 (비대면 수업 및 대면 수업)에 따른 자기주도 영어학습 능력
<표 4>에서 비대면 수업을 수강한 학생들의 자기주도 영어학습 능력의 하위 요인을 살펴본 결과, 행동적 영역의 학습자원 이용관리 요인의 점수가 4.56점으로 가장 높았고, 인지적 영역의 학습과정관리 요인의 점수가 3.73점으로 가장 낮았다. 마찬가지로, 대면 수업을 수강한 학생들의 학습과정관리 요인 평균 점수가 가장 낮았고, 가장 높은 요인은 평균 4.41점으로 정의적 영역의 자아개념 요인이었다.
4.3. 비대면 수업에서 개인 변수에 따른 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력
비대면 수업에서 개인 변수에 따른 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보기 위해 성별, 영어 어휘 수준, 영어에 대한 흥미도, 일일 평균 영어학습 시간을 개인 변수로 설정했다. <표 5>는 성별에 따른 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과이다. 남학생의 평균 점수는 행동적 영역의 학습자원 이용관리 요인이 4.51점으로 7개의 하위요인 중에 가장 높았으며, 여학생의 평균 점수는 정의적 영역의 자아개념이 4.66점으로 가장 높았다. 비대면 수업을 수강한 남학생과 여학생의 자기주도 영어학습 능력 평균 점수의 차이는 일정한 패턴을 보였는데, 7개의 하위요인 모두에서 여학생의 평균 점수가 남학생의 평균 점수보다 높았다. 그 중에 인지적 영역의 학습과정관리 요인의 평균 차이는 0.47점, 학습결과평가 요인의 평균 차이는 0.31점, 정의적 영역의 자아개념 요인의 평균 차이는 0.22점으로 통계적으로 유의미했다.
성별에 따른 자기주도 영어학습 능력
영어 어휘 수준에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교하기 위해 학기 초에 실시한 VLT 점수를 기준으로 상그룹, 중그룹, 하그룹으로 나누었다. <표 6>에서 볼 수 있듯이, 상그룹에서는 정의적 영역의 하위요인인 학습동기와 행동적 영역의 하위요인인 학습자원 이용관리의 평균 점수가 가장 높게 나왔고, 중그룹에서는 정의적 영역의 하위요인인 자아개념의 평균 점수가 가장 높게 나왔으며, 하그룹에서는 행동적 영역의 하위요인인 학습환경조성의 평균 점수가 가장 높게 나왔다. 7개의 요인 중에 정의정 영역의 학습동기에서만 그룹간 평균 점수의 차이가 통계적으로 유의미했으며(상그룹>하그룹>중그룹), 사후검증 결과 상집단과 중집단의 평균 점수의 차이가 유의미했다.
영어 어휘 수준에 따른 자기주도 영어학습 능력
<표 7>은 비대면 수업을 수강한 대학생의 영어 흥미도에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과이다. 영어에 대한 흥미도가 낮은 그룹에서는 행동적 영역의 학습자원 이용관리 요인 평균 점수가 가장 높았고, 흥미도가 높은 그룹에서는 정의적 영역의 자아개념 요인에서 가장 높은 평균 점수를 보였다. 7개 하위요인 모두에서 영어 흥미도에 따른 학생들의 자기주도 영어학습 능력 평균 점수 차이가 통계적으로 유의미했다. 그렇지만, Bonferroni 사후검증 결과, 행동적 영역의 학습환경조성 요인에서는 각 그룹별 평균의 차이가 통계적으로 유의미하지 않게 나타났다. 요인별 평균 점수는 대부분 영어에 대한 흥미도가 높다 > 높은 편 > 낮은 편 > 낮다 그룹의 순으로 높았지만, 정의적 영역의 자아개념요인 평균 점수는 흥미도가 높다 > 낮다 > 높은 편 > 낮은 편 그룹 순으로 높게 나타났고, 행동적 영역의 학습자원 이용관리 평균 점수는 흥미도가 높다 > 높은 편 > 낮다 > 낮은 편 그룹 순으로 높았다.
영어 흥미도에 따른 자기주도 영어학습 능력
비대면 수업을 수강한 대학생의 하루 평균 영어학습 시간에 따른 자기주도 영어학습 능력에 차이가 있는지 알아보기 위해 영어학습을 전혀 하지 않는 그룹, 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹, 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹으로 나누었다. <표 8>에서와 같이, 하루 평균 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹의 평균 점수는 정의적 영역의 학습동기 요인이 가장 높았고, 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹의 평균 점수는 정의적 영역의 자아개념 요인에서 가장 높았다. 그리고 영어 학습을 하지 않는다는 그룹에서 행동적 영역의 학습활동의 지속성 평균 점수가 1시간 미만 혹은 1시간 이상 영어 학습을 한다는 그룹보다 비교적 높게 나왔는데, 학습활동의 지속성 요인이 학습과정을 완수하고 다음 학습의 기회를 탐색한다는 내용인 점을 고려해 보았을 때, 이례적인 결과였다. 추후 이러한 이례적인 결과에 대한 이유를 찾아봐야 할 것이다.
하루 평균 영어학습 시간에 따른 자기주도 영어학습 능력
<표 8>에서 볼 수 있듯이, 인지적 영역의 학습과정관리 요인과 학습결과평가 요인, 정의적 영역의 학습동기 요인, 행동적 영역의 학습활동의 지속성 요인과 학습환경조성 요인의 그룹별 평균 점수 차이가 통계적으로 유의미했다. 인지적 영역과 정의적 영역의 각 요인별 평균 점수는 하루 평균 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹 > 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹 > 영어학습을 하지 않는 그룹의 순으로 높았지만, 행동적 영역의 3개 요인의 평균 차이는 일정한 패턴을 보이지 않았다.
4.4. 대면 수업에서 개인 변수에 따른 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력
대면 수업에서 개인 변수에 따른 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 알아보기 위해 비대면 수업 분석의 경우와 마찬가지로 성별, 영어 어휘 수준, 영어에 대한 흥미도, 일일 평균 영어학습 시간을 개인 변수로 설정했다. <표 9>는 대면 수업을 수강한 대학생의 성별에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과이다. 남학생과 여학생 모두 정의적 영역의 자아개념 요인의 평균 점수가 각각 4.41점, 4.40점으로 7개의 하위요인 중에 가장 높았다. 대면 수업을 수강한 남학생과 여학생의 자기주도 영어학습 능력 평균 점수의 차이는 행동적 영역의 학습환경조성 요인을 제외하고 6개의 하위요인 모두에서 남학생의 평균 점수가 여학생의 평균 점수보다 높았으며, 학습동기 요인에서만 평균의 차이가 통계적으로 유의미했다. 이러한 결과는 비대면 수업을 수강한 여학생의 평균 점수가 7개의 하위요인 모두에서 남학생의 평균 점수보다 높았던 점과는 반대되는 결과였다.
성별에 따른 자기주도 영어학습 능력
대면 수업을 수강한 학생들의 영어 어휘 수준에 따른 자기주도 영어학습 능력 비교 결과, <표 10>에서 볼 수 있듯이, 상그룹에서는 행동적 영역의 학습자원 이용관리 요인 점수가 가장 높았으며, 중그룹에서는 정의적 영역의 자아개념 요인 점수가, 하그룹에서는 행동적 영역의 학습환경 조성 영역의 점수가 가장 높았다. 이러한 결과는 비대면 수업을 수강한 학생들의 영어 어휘 수준에 따른 결과와 같은 결과였다. 7개의 하위요인 중에 자아개념과 학습환경조성 요인을 제외한 5개의 요인에서 각 그룹의 평균 점수 차이는 통계적으로 유의미했고, Bonferroni 사후검증 결과, 상집단과 하집단의 점수 차이만 유의미하게 나타났다.
영어 어휘 수준에 따른 자기주도 영어학습 능력
<표 11>은 대면 수업을 수강한 대학생의 영어 흥미도에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과이다. 영어에 흥미도가 높은 학생의 평균 점수는 정의적 영역의 학습동기 요인에서 가장 높게 나타났고, 영어에 흥미도가 낮은 학생의 평균 점수는 정의적 영역의 자아개념 요인에서 가장 높게 나타났다. 행동적 영역의 학습환경조성 요인을 제외하고 6개의 요인별 평균 점수는 영어에 대한 흥미도가 높다 > 높은 편 > 낮은 편 > 낮다 그룹의 순으로 높았으며, 학습과정관리, 학습결과평가, 학습동기, 학습활동의 지속성, 학습자원 이용관리 요인의 평균 차이가 통계적으로 유의미했다.
영어 흥미도에 따른 자기주도 영어학습 능력
<표 12>는 대면 수업을 수강한 대학생의 하루 평균 영어학습 시간에 따른 자기주도 영어학습 능력 점수이다. 7개의 하위요인 모두에서 각 그룹의 평균 점수는 일정한 패턴을 보였는데, 하루 평균 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹 > 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹 > 영어학습을 하지 않는 그룹의 순으로 평균 점수가 높았고, 학습자원 이용관리 요인을 제외한 6개의 하위요인 점수의 차이가 통계적으로 유의미했다. 하루 평균 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹의 평균 점수와 영어학습을 하지 않는 그룹의 평균 점수는 정의적 영역의 자아개념 요인에서 가장 높았고, 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹의 평균 점수는 행동적 영역의 학습환경조성 요인에서 가장 높았다.
영어학습 시간에 따른 자기주도 영어학습 능력
5. 논의 및 결론
본 연구에서는 필수 교양 영어 과목을 비대면 수업으로 수강한 대학 신입생과 대면 수업으로 수강한 대학 신입생의 자기주도 영어학습 능력을 비교하고자 하였다. 또한, 비대면 및 대면 수업으로 교양 영어 과목을 수강한 학습자의 자기주도 영어학습 능력이 개인 변수에 따라 차이가 있는지 살펴보고자 하였다. 연구 결과를 바탕으로 정리 및 논의해보면 다음과 같다.
첫째, 비대면 수업을 수강한 학생들과 대면 수업을 수강한 학생들의 자기주도 영어학습 능력에는 차이가 있다는 것을 발견했다. 정의적 영역의 학습동기, 행동적 영역의 학습활동의 지속성과 학습자원 이용관리에 대한 평균의 차이와 전체 항목 평균의 차이가 통계적으로 유의미했으며, 7개 하위요인인 학습과정관리, 학습결과평가, 학습동기, 자아개념, 학습활동의 지속성, 학습자원 이용관리, 학습환경조성 모두에서 비대면 수업을 수강한 학생들의 평균 점수가 대면 수업을 수강한 학생들의 평균 점수보다 높았다. 이러한 결과는 비대면 수업의 특성상 학습 성과를 달성하기 위해 학습자 스스로가 자신의 학습을 책임지고 관리하는 능력이 상대적으로 대면 수업에서보다 많이 요구된다는 점에서 이유를 유추해 볼 수 있을 것이다. 그러므로 실시간 수업과 교수자 녹화 영상 시청을 병행하는 전면 비대면 수업 상황에서 자신의 학습을 스스로 계획하고 관리하는 등의 과정이 학습자들에게 성공적인 영어 학습을 위한 중요한 요인으로 작용했을 것으로 보인다. 이러한 결과는 비실시간 비대면 수업을 통해 학습자들이 자기주도학습 습관을 형성할 가능성이 있다고 주장한 정향기(2020)의 연구와 비실시간 수업에서 학습자의 자기주도학습능력이 향상되었음을 밝힌 이명관(2022)의 연구 결과를 뒷받침할 수 있겠다.
둘째, 비대면 수업에서 개인 변수에 따라 신입생의 자기주도 영어학습 능력에는 차이가 있었다. 우선, 성별에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과, 7개의 하위요인 모두에서 비대면 수업을 수강한 여학생의 평균 점수가 남학생의 평균 점수보다 높은 경향이 있었다. 그 중에 인지적 영역의 학습과정관리 요인과 학습결과평가 요인, 정의적 영역의 자아개념 요인의 평균차가 통계적으로 유의미했다. 모든 하위요인에서 평균의 차이는 유의미하지 않았지만, 모든 요인에서 여학생의 평균 점수가 남학생의 평균 점수보다 높게 나온 결과는 김혜영, 김은화(2012)의 연구 결과 및 김혜영, 김민진(2010)의 연구 결과와 같았다. 김혜영, 김민진(2010)은 이러한 결과에 대해 남학생에 비해 여학생이 학습 계획 및 학습에 주도적이며 책임감을 느꼈을 것이라고 구성요인별 분석을 통해 유추했다. 다음으로 영어 어휘 수준에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과, 상⋅중⋅하 그룹의 평균 차이는 일정한 패턴을 보이지 않았으며, 정의적 영역의 학습동기 요인에서만 상집단 중집단의 평균 차이가 유의미했다(상>중). 영어 성취도가 높을수록 자기주도 학습 능력이 높다는 이명관(2022)의 연구 결과를 바탕으로 어휘 수준이 높을수록 자기주도 영어학습 능력 점수가 높을 것이라고 예상했지만, 비대면 수업에서 학습자의 어휘 수준에 따라 평균 점수가 일정한 패턴을 보이지 않은 결과에 대한 이유를 유추하기 위해서는 추가 조사가 필요해 보인다. 영어 흥미도에 따른 비교에서는 7개 하위요인 모두에서 흥미도 차이에 따라 그룹별 평균 점수 차이가 통계적으로 유의미했지만, 사후검증 단계에서 행동적 영역의 학습환경조성 요인의 그룹별 평균 차이는 통계적으로 유의미하지 않았다. 또한, 각 하위요인에서 집단별 평균의 차이가 일정한 패턴을 보이지는 않았다. 그렇지만, 대체로 흥미도가 높은 학습자의 하위요인 점수가 흥미도가 낮은 학습자의 점수보다 높았으며, 이는 영어학습에 대한 흥미도가 자기주도 영어학습에 영향을 미친다는 것을 보여준 김혜영, 김은화(2012)의 연구와 같은 맥락이라 볼 수 있다. 마지막 개인 변수인 일일 영어학습 시간에 따른 자기주도 영어학습 능력의 차이를 살펴본 결과, 학습과정관리, 학습결과평가, 학습동기, 학습활동의 지속성, 학습환경조성 요인의 그룹별 평균 점수 차이가 통계적으로 유의미했다. 학습 시간에 따라 행동적 영역의 3개 요인의 평균 차이는 일정한 패턴을 보이지 않았지만, 인지적 영역과 정의적 영역의 각 하위요인에서는 하루 평균 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹 > 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹 > 영어학습을 하지 않는 그룹의 순으로 평균 점수가 높았다. 이러한 결과는 자기주도학습이 학습자들이 주도권을 가지고 자신의 학습에 필요한 목표를 설정하고 실행하며 평가하는 과정이라는 것을 감안했을 때(Knowles, 1975), 영어 학습을 실제로 실행하는데 보다 많은 시간을 투자한 학습자의 자기주도 영어학습 능력이 높았을 것이라고 유추해 볼 수 있을 것이다.
셋째, 대면 수업에서 개인 변수에 따라 학습자의 자기주도 영어학습 능력에 차이가 있었다. 우선, 대면 수업을 수강한 남학생과 여학생의 자기주도 영어학습 능력의 경우, 행동적 영역의 학습환경조성 요인을 제외한 6개의 하위요인 모두에서 남학생의 평균 점수가 여학생의 평균 점수보다 높았고, 학습동기 요인에서만 평균의 차이가 통계적으로 유의미했다. 이러한 결과는 비대면 수업에서 성별에 따른 결과와는 반대되는 결과로, 수업 유형에 따라 남학생과 여학생의 자기주도 영어학습능력에 차이가 나타나는 이유를 유추하기 위해서는 추가적인 조사가 필요해 보인다. 다음으로 영어 어휘 수준에 따른 자기주도 영어학습 능력의 경우, 행동적 영역의 학습환경조성 요인을 제외한 6개의 요인 평균 점수가 상그룹, 중그룹, 하그룹 순서로 높았고, 그룹별 평균의 차이는 자아개념과 학습환경조성 요인을 제외한 5개의 요인에서 통계적으로 유의미했다. 영어 어휘 수준이 높은 순서대로 자기주도 영어학습 능력 평균이 높게 나온 것은 자기주도학습능력이 높으면 학업성취도가 높다는 이명관(2022)의 주장과 일맥상통한다고 볼 수 있을 것이다. 또 다른 개인 변수인 영어 흥미도에 따른 자기주도 영어학습 능력의 차이에서는 행동적 영역의 학습환경조성 요인을 제외한 6개의 요인별 평균 점수가 영어에 대한 흥미도가 높은 그룹 순서대로 높았다. 마지막으로 일일 영어학습 시간에 따른 자기주도 영어학습 능력을 비교한 결과, 일정한 패턴으로 7개의 하위요인 모두에서 1시간 이상 영어학습을 하는 그룹 > 1시간 미만 영어학습을 하는 그룹 > 영어학습을 하지 않는 그룹의 순으로 평균 점수가 높았다. 이러한 결과는 비대면 수업의 경우에서와 마찬가지로, 영어를 학습하는데 더 많은 시간을 사용한 학습자, 즉, 영어학습을 실행하는데 더 많은 시간을 할애한 학습자의 자기주도 영어학습 능력이 높았을 것이라고 유추해 볼 수 있을 것이다.
비대면 수업을 수강한 학생들과 대면 수업을 수강한 학생들의 자기주도 영어학습 능력을 살펴본 결과, 몇 가지 공통점을 발견할 수 있었다. 첫 번째로는, 비대면 수업을 수강한 여학생과 대면 수업을 수강한 여학생 모두 정의적 영역의 자아개념 요인 평균 점수가 가장 높았다는 점이다. 두 번째로는, 비대면 수업 및 대면 수업이라는 수업 유형과 상관없이, 영어 어휘 수준 상그룹에서는 행동적 영역의 학습자원 이용관리 요인 점수가, 중그룹에서는 정의적 영역의 자아개념 요인 점수가, 하그룹에서는 행동적 영역의 학습환경 조성 영역의 점수가 가장 높았다는 점이다. 세 번째로는, 수업 유형과 상관없이, 영어 흥미도가 높은 그룹에서 정의적 영역의 학습동기 요인 평균 점수가 가장 높았다는 점이다. 그렇지만, 비대면 수업을 수강한 학생과 대면 수업을 수강한 학생의 성별에 따른 자기주도 영어학습 능력 차이에는 상반된 결과가 나왔다. 비대면 수업에서는 여학생의 모든 하위요인 평균 점수가 남학생의 평균 점수보다 높았던 반면, 대면 수업에서는 대체로 남학생의 평균 점수가 여학생의 평균 점수보다 높은 경향이 있었다.
본 연구는 강원도 소재의 2개 대학에서 진행된 연구이며, 대학교 1학년 신입생을 대상으로 진행한 연구이다. 그렇기 때문에 연구 결과가 모든 한국 대학생의 자기주도 영어학습 능력을 대표할 수 없다는 한계점을 지닌다. 또한, 본 연구에서 진행한 비대면 수업은 실시간 수업과 비실시간 혼합 방법의 수업으로, 다양한 방법의 비대면 수업이 있다는 것을 고려했을 때, 비대면 수업의 대표성을 가지기는 어렵다고 볼 수 있겠다. 이러한 연구의 한계점에도 불구하고, 연구 결과를 토대로 다음과 같은 제언을 제시하고자 한다.
첫째, 비대면 수업의 특성에 따른 학습 방식의 강화가 필요할 것이다. 비대면 수업을 수강한 학생들이 대면 수업을 수강한 학생들보다 자기주도 영어학습 능력이 높았다. 이러한 결과는 비대면 수업이 학습자 스스로의 능동적인 학습과 자기관리를 요구한다는 점을 나타낸다. 이러한 비대면 수업의 장점을 최대한 활용하여 학습자의 학습 동기와 자기주도 영어학습 능력을 더욱 강화할 필요가 있다. 예를 들어, 비대면 수업에서 학생들의 자기주도 학습 능력을 개발할 수 있는 학습자 중심의 활동과 과제를 부여하거나, 학생들이 직접 학습 일정을 관리하고 목표를 설정할 수 있도록 자율성을 부여하는 방안을 도입하는 것이 유익할 것이다.
둘째, 성별에 따른 지원 방안 마련할 필요가 있을 것이다. 성별에 따라 자기주도 영어학습 능력에 차이가 있었다. 비대면 수업에서 여학생들이 남학생들보다 자기주도 영어학습 능력이 높게 나타나는 경향이 있었다. 이러한 성별 간 차이를 감안하여, 남녀 학생들의 자기주도 학습 능력을 모두 발전시킬 수 있는 교육적 지원 방안을 마련하는 것이 중요할 것이다. 수업 유형과 더불어 성별에 따른 다양한 학습 스타일과 특성을 고려하여 각 학생들의 요구에 맞춘 맞춤형 지도 방식 및 과제를 도입하여 학생들이 자신의 능력을 가장 잘 발휘할 수 있도록 학습 환경을 조성하는 것이 필요할 것으로 보인다.
셋째, 영어 어휘 수준과 흥미도 고려한 맞춤형 지도를 모색할 필요가 있을 것이다. 영어 어휘 수준과 영어에 대한 흥미도는 자기주도 영어학습 능력과 연관성이 있음을 연구에서 확인하였다. 이를 토대로 학생들의 영어 어휘 수준과 흥미도를 고려하여 맞춤형 지도 방식을 도입하는 것이 필요해 보인다. 어휘 수준이 낮은 학생들에게는 어휘 확장을 중심으로 한 학습 자료와 활동을 제공하고, 영어에 대한 흥미도가 낮은 학생들에게는 흥미를 유발하는 다양한 학습 자료와 활동을 제공하여 학습 동기를 높이는 것이 도움이 될 것이다.
넷째, 학습 시간 관리 지도가 필요해 보인다. 본 연구에서 일일 영어학습 시간과 자기주도 영어학습 능력 간에 유의미한 관계가 확인되었다. 하루 평균 1시간 이상 영어학습을 하는 학생들이 자기주도 영어학습 능력이 더 높았다. 이를 바탕으로 학생들에게 효율적인 학습 시간 관리를 돕는 지도 방안을 마련할 필요가 있겠다. 학생들에게 학습 계획을 세우고, 시간을 효율적으로 분배하는 방법을 가르치는 등의 학습 시간 관리 지도가 학습 성과 향상에 도움이 될 수 있을 것이라고 예측된다.
최종적으로, 이러한 제언을 기반으로 대학에서는 영어 교양 과목을 비대면과 대면으로 운영할 때 학생들의 자기주도 영어학습 능력을 향상시킬 수 있는 다양한 교육적 지원과 맞춤형 프로그램을 개발하고 제공하는 노력이 필요하다(Bok & Cho, 2020). 학습자의 자기주도 학습 능력이 향상되면, 영어학습에서 더 나은 성과를 달성할 수 있을 것이다.