토론-논증적 글쓰기 통합모형 수업사례 연구 －대면 토론과 온라인 토론을 중심으로
Research on the Development of an Educational Model Integrating Debate and Argumentative Writing : Focusing on face-to-face debates and online debates
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Abstract
이 연구의 목적은 토론과 논증적 글쓰기를 통합하는 하나의 수업안을 제안하고 그 세부적인 교수-학습 방법을 제시하는 것이다. 이를 위하여 본 연구는 논제 형성, 개요 작성, 토론, 논증적 글쓰기, 온라인 토론, 기말고사 평가 등의 과정을 포함하는 토론-논증 글쓰기의 순환적 모델을 제안하였다. 이 교수-학습 방법의 주요 특징 중 하나는 토론과 글쓰기라는 두 활동이 반복적으로 순환된다는 것이다. 두 활동이 반복되는 가운데 논증적 사고 기술, 화법과 글쓰기 역량 등의 목표들은 균형 있게 성취될 수 있다. 다른 특징은 공식 토론, 비공식 토론, 온라인 토론 등의 다양한 토론 형태가 학습자의 활발한 참여도를 위해 활용된다는 것이다. 이 외에도 본 연구는 학습자 참여도 제고를 위한 다양한 방안을 제안한다. 추후 연구로 학생들의 자기 보고적 결과를 통한 실제적인 모형 검증을 제안하였다.
Trans Abstract
The purpose of this study is to develop an integrated education model of debate-argumentative writing and to specifically suggest the teaching and learning method in the model. For this, I proposed a circulative model of debating and argumentative writing including the processes of the topic formation, outline creation, debating, argumentative writing, feedback, online debating, and term paper evaluation. One of the main characteristics of this study is that the two activities circulate repetitively. In the repetition of the two activities, the target aims such as argumentative thinking skills, creativity, and speech and writing competences, can be achieved in an equally balanced manner. Another characteristic is that diverse patterns of debates such as formal debates, informal debates and online debates, are utilized for the learner’s active participation. Finally, since interactions can be strengthened between learners and a teacher, learners and learners, and learners and materials, feedback and information search can be strongly activated. For further study, intensified research is suggested regarding the analysis, as well as an effective teaching method involving the diversity of the communicative aspects in multi-layered debating message postings.
1. 서론
현대 사회는 문제 해결의 연속이다. 문제 해결의 방법은 다양하지만 가장 민주적인 해결 방식은 대화를 통한 것이다. 이러한 대화 방식 가운데 기회 균등의 엄격한 규칙을 따르는 공적인 의사소통 형태 중 하나가 토론이다. 토론(Debate)은 어떤 전제에 대한 합리적 판단의 추구로서 탐구와 변호의 과정이라 할 수 있다(Freeley & Steinberg, 2008). 지나친 경쟁과 논박의 언쟁을 지양하는 의미에서 토론을 토의의 일부로 보는 입장도 있지만(임칠성, 우재학, 안선옥, 1999), 일반적으로 토론이란 일정한 규칙을 가지고 동등한 발언 기회를 얻어 서로 갈등하는 두 입장을 각각 변호하고 상대 의견에 반론을 펼치는 가운데 승패가 결정되는 의사소통 방식이다.
토론이 학교 교육 안으로 들어온 것은 급진전하는 정보화 사회에 주입식 교육을 탈피하고 사고력 중심의, 창의적이고 자기주도적인 학습을 지향하기 위해서다. 사회적 이슈들과 당면한 문제의 해결력 향상, 다원화된 사회 속 다양한 도전들 앞에 가장 타당한 답변을 찾기 위한 논리적이고 비판적인 사고 제고, 기존의 가치나 정책에 새로운 대안과 관점을 제공할 수 있는 창의력 신장 등이 토론의 교육적 효용으로 지적될 수 있다. 특히, Freeley와 Steinberg(2008)는 논증의 분석과 평가, 자신의 견해 변호뿐 아니라 비판적 사고력의 신장이 교육의 목적이며 토론이 이를 가능하게 한다고 강조했다.
Freeley와 Steinberg(2008)에 따르면 토론은 응용 토론과 교육 토론으로 나뉜다. ‘응용 토론(Applied debate)’은 토론자가 관심을 가지는 명제, 질문, 화제들에 대하여 수행되며, 그 화제나 명제들에 승패의 결정을 내릴 수 있거나 실제적인 답을 줄 수 있는 힘을 가진 청중이나 판사 앞에서 진행하는 토론이다. 반면, ‘교육 토론(Academic Debate)’은 학문적 목적에서 교사나 학생들 앞에서 수행되는 토론으로 이때 청중들은 어떤 견해를 가질 수는 있으나 매우 개인적이고 제한적인 승패의 확인만 해줄 수 있다. 교육 토론의 가장 확실한 차별성은 승패보다는 ‘앎과 사고력’ 향상이 그 목적이라는 점이다(Freeley와 Steinberg, 2008).
실제로 토론의 시초라고 일컬어지는 프로타고라스는 토론 학원을 세우고 오전과 오후로 나누어 오전에는 찬성측에서, 오후에는 반대측에서 변호를 하도록 교육했다. 이는 정반합(正反合)의 사고 과정을 통해 최선의 진리에 도달할 수 있다는 낙관적 교육관에서 비롯된 것이다(강태완 등, 2013). 르네상스 인문학 부활 시점에 토론이라는 낡은 탐구방법을 대학 교육의 수단으로 되찾아온 이유도 절대 진리를 어떻게 우리 삶의 영역에서 실제적으로 적용할 수 있는가에 대한 진지한 탐구였다고 이해해 볼 수 있다.
토론은 논증(Argumentation)을 그 의사소통의 방법론으로 사용한다는 측면에서 논증적 글쓰기와 공유되는 점이 많다.1), 논증적 글쓰기는 문예 글쓰기에 치우쳐 있던 대학 글쓰기 교육에 대한 대안으로 등장하여 최근 대학 글쓰기의 주류를 형성하고 있다(홍병선, 2008). 논증적 글쓰기를 위해서 먼저 근거가 될 객관적이고 타당한 자료를 찾아야 하고 이를 통해 확장적, 논리적 사고를 한 후 수렴적으로 정리해야 하므로, 타인과 서로 다른 의견을 공유하고 훈련하는 토론은 글쓰기를 위한 좋은 도구임에 틀림이 없다.2)
본고는 토론과 논증적 글쓰기를 연결하여 수업하는 하나의 교육안을 제안하고 그 시사점을 논의하는 데 연구의 목적이 있다. 이러한 목적을 위해 연구 문제는 다음과 같이 설정하였다.
첫째, 토론과 논증적 글쓰기를 연계한 대안적 수업 방안은 무엇인가?
둘째, 본고가 제안한 연계 수업 모형이 시사하는 실효성은 무엇인가?
2. 토론과 논증적 글쓰기
2.1. 대면 토론3)과 논증적 글쓰기
토론과 논증적 글쓰기의 연계에 대한 연구는 세 범주로 나눌 수 있다. 교육 토론의 본질, 효용이나 중요성 연구, 글쓰기와 토론의 연계를 지향한 수업 설계와 그 효과에 관한 연구, 토론 참여도 신장에 관한 전략 연구 등이다. 이러한 순서로 기존 연구들을 정리해 보면 다음과 같다.
먼저 교육 토론의 ‘효용’에 대해서는 많은 학자들이 이론적이고 실제적인 설명을 제공해왔다. 심영의(2009)는 분석력, 판단력, 문제해결력, 창의력, 민주적 의사결정, 상호존중과 다원주의, 자기 정체성 확립, 열린 마음과 개방성 등을 제시하였고, 이광모(2007)는 논리적 사고, 전문적 자료 인용 능력, 다양한 청중 적응 능력, 다양한 의사소통 상황 이해와 합리적 대응 능력 등을 거론하였다. Freeley와 Steinberg(2008) 역시 교육 토론의 가치를 폭넓게 지적하였는데 이를 3가지 측면으로 나누어 살펴보면 표 1과 같다.
토론의 여러 측면의 효용들
먼저 언어적 측면에서 듣기, 말하기, 읽기 모든 영역에서 향상이 이루어진다. 가장 직접적으로는 말하기 즉, 스피치(Speech) 역량이 향상되지만 이와 함께 작동하는 다른 영역도 함께 향상될 수밖에 없다. 여기서 읽기능력 향상은 자료를 찾는 과정에서부터 이루어진다.
그러나 위의 연구가들이 미쳐 지적하지 못 한 것은 쓰기 영역이다. 이광모(2007)는 토론하기 전 계획 단계에서 작성하는 토론 개요서가 ‘쓰기’ 즉, 의미 재구성의 영역 안으로 포함되는 것으로 이해하고 있으며, 강수진(2013)은 논증 글쓰기 과정을 토론 활성화를 위한 ‘선수적 생각 짜기’의 한 방편으로 활용하는 법을 제안한다. 일반적으로 토론과 논증문은 사고 전개가 유사하며 실제 담화 구조도 서로 상당부분 일치한다. 앞뒤로 연결해 교육하기가 매우 효율적인 관계에 있다.
이 외에도 Freeley와 Steinberg(2008)는 컴퓨터 활용 역량 향상을 지적했다.4) 토론을 위해서는 자료 검색과 탐색이 가장 기본적인 시작점이기 때문이다. 이때 자료 검색은 논제 설정, 팀별 입장 정하기, 자료 수집, 토론 과정 전체를 통틀어 일관성 있게 발생하는 학습 현상이다. 폭넓게 보자면 자료 정리, 토론 개요서 작성, 토론 평가 등의 다양한 활동들에도 컴퓨터 활용능력이 관계하며 온라인 토론의 형식으로 진행될 때 이는 더욱 필수적이다. 강태완 등(2001)도 인터넷은 ‘토론을 위해 발명된 도구’라고 할 만큼 수집, 선별, 재구성, 사용 등에 큰 도움이 된다고 말한다. 이처럼 온라인을 활용한 토론은 확장적 읽기와 자료 수집, 문제 해결, 쓰기 등과 깊은 관련성을 가지면서 언어 수업 현장에 도움이 되고 있다.
토론 수업은 토론식 수업과는 구별된다. 토론식 수업이란 토론을 일반 교과목 수업에 활용하는 수업으로서 토론 능력 배양이 주요 목표는 아닌 수업이다. 이러한 수업은 특정 학습 목표를 가진 수업에서 ‘토론’을 사고력 확장을 위해 잠시 활용하는 형태인데, 어떤 경우는 교수자와의 질의응답을 토론식 수업이라고 지칭하기도 한다. 그러나 엄밀하게 말해서 교수자와의 질의응답식 수업 전개는 ‘응답식 수업’이라고 지칭해야 보다 정확하며, 토론식 수업은 적어도 수업의 일부분 약식 토론 활동이더라도 반대 의견의 두 팀을 기초로 엄격한 토론 규칙에 맞추어 전개해야 함이 옳다.
박삼열의 연구(2012)가 그러한 수업의 예를 보여주고 있다. 그는 강의와 토론의 병행 수업을 전개하면서 ‘반성과 협동을 통한 지식의 창출’이라는 목표를 가지고 토막 토론을 실시하였다. 경쟁보다는 협동과 팀원들의 유기적 화합, 교수와 학생의 활발한 상호작용, 토론 점수에 대한 다양한 접근 등을 그 전략으로 제안하고 있다. 그는 토막토론이지만 논제 설정부터 토론 개요서 작성 등 토론의 전 과정을 그대로 수업의 일부로 가져왔다.
임칠성(2011)은 토론의 본질을 논하면서 토론이 ‘논증’과 동의어로 사용되어서는 안 된다고 하였다. 그가 제안한 토론은 경쟁적 갈등의 해결이 아니라 상대와 함께 최선의 답안을 찾아가는 ‘조화’의 과정이라고 피력하였는데 이는 그가 토론을 토의식 토론이라는 개념으로 접근하기 때문으로 생각된다. 그의 입장에서 교육 토론은 언어 교육도 아니다. 사고력과 문제 해결이라는 관점보다 언어교육이 앞설 수 없다는 것이 그의 생각이다. 토론은 말하기만큼 듣기가 중요함을, 객관적 자료 분석이 토론의 전제임을, 그리하여 교육 토론은 결과적으로 학습 능력의 신장을 목적으로 해야 함을 강조하였다. 임칠성, 우재학, 안선옥의 연구(1999)에서 밝히는 조화와 해결 과정, 인성교육, 인지주의에 바탕을 둔 새 정보와 구 지식구조의 조절, 그리고 창조를 통한 고등사고능력에 대한 강조도 이러한 맥락과 상통한다.
보다 토론의 본질을 설득력과 논리적 사고에 두고 있는 논점은 홍병선(2008)의 것이다. 그는 논증이란 무엇인가에 대한 답변, 주장의 확인, 전제와 결론의 구분, 쟁점과 주장 구별 등의 사고 훈련을 강조했는데 논증적 글쓰기는 표현력의 산물이라기보다 논리적 사고의 증명이라고 본 결과다.
이광모(2007) 역시 대학 교양교육으로서 토론과 글쓰기의 의미와 방향을 논하면서 정보 사회에서 필요로 하는 능력이 비판적 분석력, 문제 해결력, 창의력 배양임을 지적했다. 그의 연구에서 토론과 논리적 글쓰기는 동일한 사고력을 바탕으로 하며 동일한 의미와 방향을 가진다. 그는 논거와 추론구조에 바탕을 두는 논증적 글쓰기가 정보화 시대에 대학이 선택하는 글쓰기임을 피력했다(이광모, 2007, p. 38).5)
이상은 대학에서 토론과 논증적 사고의 중요성에 관한 논의를 펼치거나 논증적 글쓰기를 토론과 비슷한 사고 과정으로 인식하고 이 두 과제를 동일선상에 놓고 종합적으로 논의를 펼친 연구들이다. 다음은 두 번째 연구의 흐름인 토론과 글쓰기의 연계 지도에 관한 실제적 연구군(群)이다.
심영의의 연구(2009)도 토론을 먼저 실시하고 글쓰기를 지도하였는데 이 연구에서 글쓰기는 구어 의사소통을 강화하거나 논증을 정리하고 명료화하려는 목적에서 실시되었다. 따라서 엄밀한 의미에서 이 연구는 글쓰기를 중심에 두고 토론을 활용한 수업이라기보다는 글쓰기를 토론의 내용 정리와 종합의 도구로서 사용한 경우라고 할 수 있다.
이 관점을 차용한 강수진(2013) 역시 수업의 목표를 이원화하였다. 표현능력과 논리적 사고능력이 각각의 그것이다. 그는 논증 준비 과정이 토론의 성패를 결정한다고 보았기 때문에 전 과정에 걸친 교사의 첨삭과 점검이 필요하다고 했다. 토론의 관점에서 글쓰기를 도구적 기능으로 보았으므로 글쓰기를 선행적으로 실시한 후 토론을 하였다.
김금숙의 연구(2018)는 토론을 거치지 않고 쓴 논증문과 토론을 거친 후 작성한 논증문의 변화를 추적하였다. 그 결과, 논지의 일관성, 반론에 대한 반박이나 대안 제시, 인용 자료의 적절성 등에서 토론을 거친 후의 성장이 확인되었다. 토론이 논증문의 논리 구성에 적합하게 기능하는 도구인지 실험적으로 확인한 예로서, 토론보다는 글쓰기에 주안점을 둔 연구이다.
이와 같이 토론과 논증적 글쓰기는 상호 보완적인 관계에 있다. 본 연구에서는 토론과 글쓰기를 상보적이고 순환적인 활동들로 이해하여 교육 모형을 구성한다. 토론은 논증문 쓰기 능력을, 논증문 쓰기는 토론을 활성화시킬 수 있도록 구조화 되어야 가장 합리적이고 효율적인 구조이다. 두 활동에서 선후의 배치 차이는 한쪽 활동에 초점을 두는 교수자의 입장 차이에서 비롯된 것이다. 두 활동 모두 상호 시너지 효과를 일으키는 효율적인 관계 속에 있으므로 어느 편이 먼저 진행되든지 서로 통합하거나 순환시켜 지도하면 두 활동 모두에서 좋은 성과를 얻을 수 있다.
다음은 토론에 참여하는 학습자들의 참여도 제고에 관한 전략 연구들을 살펴본다. 사실 대부분 연구가들이 거론하듯이 토론을 진행할 때 가장 많이 지적되는 어려움은 전체 ‘참여도’이다(임칠성 외, 1999; 강수진, 2013; 박삼열, 2012; 심영의, 2009; 김세령, 2014; 안재현, 오창우, 2008). 참여도 제고의 한 가지 방안은 모든 준비 과정에 청중을 참여시키고 그 참여도를 점수화하는 것이다. 실제 공개 토론에 참여하지 않는 학습자들이라 할지라도 논제 설정부터 토론의 과정에 일정부분 참여할 수 있어야 하며 이들의 활동 모두평가 점수에 반영되어야 한다. 참여도 제고를 위한 또 한 가지 방법은 공개적인 형식 토론이 끝나면 이를 자유 토론으로 연결시키는 것이다. 여기서 자유 토론이란 비형식 토론을 일컫는다.6) 본고에서는 형식 토론과 자유 토론을 통합, 진행하여 전자가 후자의 모델이 되도록 배치하고 전체 학습자의 토론 참여도를 높이는 방식을 소개한다.
2.2. 온라인 토론과 논증적 글쓰기
온라인 토론 학습은 컴퓨터 매개 의사소통(CMC, Computer- mediated Communication)에 이론적 바탕을 둔다. CMC는 컴퓨터를 통한 인간 사이의 의사소통을 지칭하는 말이다(Simpson, 2002).7)
온라인 토론은 교수자 중심에서 학습자 중심으로의 교육적 패러다임 변화를 함축하는 ‘구성주의’에 이론적 바탕을 두고 있다. 김정렬, 한희정(2003)은 구성주의가 추구하는 바를 인식 주체인 개인의 경험을 바탕으로 한 지식의 능동적 구성, 상황과 맥락 의존적 습득, 그리고 사회적 상호작용을 통한 지식 습득과 활용으로 정리해 보인 바 있다.
구성주의 학습에서 학습과제는 매우 실제적이어야 하기 때문에 맥락적 학습, 사실적 학습, 학습자 주도성, 협동학습의 특징을 가지는 것이 바람직하다(한희정, 2001, p. 48). 온라인 토론은 실제 인터넷에서 벌어지는 다양한 형태의 토론형 답글, 댓글 쓰기와 유사한 형태로 전개된다는 점에서 매우 사실적(authentic) 학습이며, 실제 발생 상황의 시의성 있는 주제들에 기초를 두고 전개된다는 점에서 맥락적(contextual)이고, 학습자 스스로 자료를 찾아 토론 내용을 구성하고 주체적 의견을 표현해야 한다는 점에서 학습자 주도적이다. 그리고 온라인 토론은 수업 구성원 전체나 일부 그룹의 상호작용을 바탕으로 전개된다는 점에서 협동학습의 하나로 분류될 수 있다.
Vygotsky(1962)의 사회적 구성주의(Social Constructivism), 동료나 상급자의 도움으로 성장을 약속하는 근접발달이론(Zone of Proximal Development)도 협동학습인 토론 학습의 근거가 된다. 학습자들은 타학습자와의 협동 혹은 협력을 통해 자신의 능력 이상의 일을 수행할 수 있도록 성장한다.
협동학습(Cooperative Learning)과 협력학습(Collaborative Learning)은 서로 다르다. 김현정에 따르면 협동학습은 협동을 통해 학습의 성과를 높이고 대화와 협상을 통해 사회적 기술을 익혀 효과적인 과제의 해결을 목표로 한다는 점에서 결과 지향적이지만, 협력학습은 문제해결보다는 대화와 협상에 이르는 ‘과정’을 중시하며 효율성보다는 ‘대화성’을 중시한다(김현정, 2008, pp. 29-30). 그래서 협동학습의 차원에서 보자면 ‘토론’은 승패의 평가 자체를 중시해야 하지만, 협력학습의 차원에서 ‘온라인 토론’은 의견 교환과 글쓰기를 구성해가는 과정을 통해 사고력과 구조화된 장르 글쓰기 능력의 향상을 기대할 수 있다.8), 일반 토론 수업이 논증의 기술(skills)과 교과목 지식(knowledge)의 학습이라는 두 가지 목표를 동시에 상정하듯이(Jin & Jeong, 2014),9) 토론-글쓰기 수업에서의 온라인 토론은 논증 훈련과 함께 절차 및 내용, 맥락, 사회문화적 지식을 통한 글쓰기 향상 두 가지 목적을 동시에 취할 수 있다.
일반 토론과 온라인 토론을 비교하자면 전자는 설득을 위한 말하기(speech) 형식으로 구어 능력과 깊은 관련을 가지나, 온라인 토론은 기본적으로 텍스트 의사소통으로(text-based communication) 쓰기 능력과 관련을 가진다. 글쓰기 교육과 공유하는 맥락이 있다는 점에서 온라인 토론이 일반 토론보다 글쓰기 지도와의 연계에 더 유리한 점을 점유한다.
물론 이때 문법적 오류에 대한 사전 교육은 필수적이다(Ho, Phung, Oanh & Giao, 2010). 인터넷 안에서 자유로운 구어적 쓰기 형식이 어휘, 문법적 오류들을 발생시킨다는 연구들도 있지만(Crystal, 2002), 교사의 사전 교육에 의해 학습자의 문법적 인식을 강화함으로써 오히려 문법적 정확성, 작문 스타일, 유창성의 측면에서 향상된 능력을 보고하는 연구도 있다.10) 따라서 온라인 토론을 교사가 어떤 관점과 규칙으로 접근하느냐 하는 것은 매우 중요하다. 교수자의 구조화 역량에 따라 학습자가 온라인 토론을 통해서도 문법적 정확성에 대한 지각을 훈련할 수 있다.
Jin & Jeong(2013)은 온라인 토론식 수업에서 토론의 규칙(Constraints)을 교육받은 학생들이 아이디어 분석, 관계 확인, 의사 결정, 새 지식 창조에 깊이 관여하는 모습을 발견할 수 있었다. 그리고 이러한 활동은 학생들의 학습을 촉진하였다. 그러나 그들이 토론의 문제 탐구에 의미 있는 참여의식을 보였다고 하더라도 이것이 기말 평가에서 측정하는 관련 지식의 증가를 의미하지는 않았다. 이러한 점은 (온라인) 토론을 진행한 수업에서 기말평가는 무엇을 과제로 삼는 것이 옳은지 고민해보게 한다. 논증과 사고력을 중시한 수업이라면 그 활동의 산물로서의 글쓰기도 하나의 평가적 대안이 될 수 있다.
이란(2021)의 연구는 전공교과 토론식 수업의 결과를 기술하면서 온라인 토론은 논증적 사고, 글쓰기, 해당 교과목 지식의 습득과 심화 모두에 도움을 주었다고 하였다. 특히 자료 출처를 밝히게 함으로 온라인 글쓰기 문화를 선도한 의미가 있다. 온라인 토론의 다양한 활용도를 보여준다.
위의 두 연구는 비글쓰기 교과로서 학습자들의 참여도와 지식 습득, 사고력, 쓰기능력 등에 관심을 두고 있다. 그러나 교양 글쓰기 수업은 글쓰기 관련 지식의 증가를 목표로 하지 않는다. 글쓰기에서 교과목 지식이란 실천적인 지식이다. 온라인 토론을 통하여 논증적 사고와 이를 논리적 언어로 표현하는 기술이 향상되었고 이것이 이후 논증적 글쓰기에 어느 정도 실천적인 영향을 미쳤다면 그것 자체로서 표현능력 고양과 언어적 평가를 위한 매우 타당한 도구로 기능할 수 있다.
토론 자체가 활발히 일어나는 것도 중요하지만 연구 차원에서는 메시지의 질적 수준에 관심을 가지는 것이 중요하다. 국내에선 안재현, 오창우(2008)의 연구가 온라인 토론 내의 메시지들을 참여적, 사회적, 상호작용적, 인지적, 메타인지적 차원의 6가지 틀로 분석한 것이다. 온라인 매체는 그 특성 상 학습자-학습자, 학습자-교수자 상호작용도 중요하지만 학습자-자료와의 상호작용을 촉진한다는 점을 주목했고 이러한 상호작용을 증진할 수 있는 방안을 모색했다. 그러나 본격적인 찬반형 논제를 제시하지 않고 게시판 의견 나눔의 메시지를 분석하여 대학 토론이 일반적으로 목적으로 하는 논증적 사고와는 다소 거리를 가지고 진행된 아쉬움이 있다.
김세령의 연구(2014)는 e-Class 안에서 토론의 진행 자체를 글쓰기로 구상하여 연구하였다. 토론의 정상화를 위해서 면대면 수업에서 논제 설정, 자료, 구성 등을 준비하도록 하였고, 이 과정의 결과인 논증적 글쓰기를 이미 해본 상태에서 사이버 토론에 참여하였기 때문에 참여도와 논증력 차원에서 좋은 결과를 얻었다. 댓글을 통한 온라인 자유 토론이었다.
온라인 토론은 이와 같이 수업의 목적과 교수자의 강조점에 따라 여러 가지 형태로 이루어질 수 있지만 본고에서는 공개 토론과 유사한 형태의 온라인 토론 수업을 구안하였다. 일반 토론이 교차조사, 동의, 반박, 답변 등의 기능 유형으로 진행되듯, 온라인 토론에서도 학습자들이 이와 같은 장르 규칙에 따른 글쓰기를 내면화하고 자기 메시지의 성격과 기능을 분명히 하여 말머리로 제시한 후 게시판 글쓰기에 참여하도록 하였다. 특히, 기존 논의와 교수-학습지도 제안은 여러 토론 유형 중 하나의 방식을 취하여 그 효과를 논의하였기에 각 토론 유형의 장점을 살피는 데 제한이 있었지만 본고는 대면 형식-비형식-온라인 등 여러 토론의 장점을 연계해 수업을 진행함으로써 각 토론 유형이 학습자에게 미칠 수 있는 장점 등을 비교적으로 살펴볼 수 있게 하였고, 또한 글쓰기로의 연계가 자연스러운 과정이 되도록 설계하였다.
3. 토론과 논증적 글쓰기 교수-학습 방법
위와 같은 기존 연구의 통찰들을 반영하여 보다 효율성이 강조된 토론-논증적 글쓰기 수업 모형을 제안하고자 한다. 토론과 글쓰기의 자연스러운 연계를 통해 토론 내용을 내면화하는 과정을 중시하고 토론과 글쓰기라고 하는 두 가지 역량을 모두 취한 수업 모형이다.
K 대학에서 전개된 <독서와 토론> 이라는 교양 수업은 글쓰기가 주된 교육 목표는 아니지만 중간 평가까지는 독해 위주의 수업을, 후반기는 토론 위주의 수업을 진행하면서 글쓰기와의 접목을 다각적으로 시도하였다. 수업을 위한 블로그(다음 카페)가 개설이 되어 있었으므로 매주 독해 자료를 게시하고 팀 단위 토의 내용, 짧은 논증문, 자기 성찰적 글쓰기 등의 과제 등을 제출하도록 해 교수자가 이에 피드백을 시행하였다.
특히 토론에 집중하였던 후반기는 읽기 자료들을 읽고, 논제를 함께 설정한 후, 팀별로 자료를 찾아 토론 개요서를 작성하도록 하였다. 수업 중 인터넷 사용을 허용하였으므로 읽기 자료는 수업 중 주어진 것에만 의존하지 않았다.11) 토론을 지켜보는 청중들도 계속 자료의 출처를 물으며 자료들을 검색해 보충할 수 있었고 이것은 이후 논증문 쓰기에도 긍정적인 영향을 미쳤다.
3.1. 토론-논증적 글쓰기 교육 모형
본 수업에서 8주차에 중간고사가 있었지만 7주차부터 토론 관련 수업이 시작되었다(표 2 참고). 토론에 대한 강의 후, 형식 토론은 모두 세 차례 있었는데, 토론이 끝나면 동일 논제로 자유토론(비형식토론)이 이어졌다. 14주차 ‘토론 개요서와 함께 논증문 쓰기’라는 제목으로 강의, 이미 활동 종료한 토론 논제로 A4 한두 장 정도의 논증문을 쓸 수 있도록 하였다. 기존 연구들을 토대로 토론 이후 논증문 쓰기를 통한 토론 내용 정리로의 흐름이 자연스러울 것으로 판단하여 이와 같이 수업을 구안하였다. 이 중 몇 편을 학급 전체와 함께 보며 첨삭을 하고 이를 논의하였다. 이후 팀 단위로 최종 완성본을 온라인으로 올리게 하였고 교수자가 첨삭하였다. 14주차 수업에서 온라인 토론 과제가 제시되었고 학습자들은 미리 준비하여 온라인 토론에 참여하였다. 이렇게 하여 한 학기 동안 다룬 다섯 개의 논제는 기말 평가의 예상문제였고 학생들은 각각의 논제에 대해 개별적으로 준비하여 마지막 평가에 참여하였다. 수업 진행 요약은 표 2와 같다.
토론 관련 수업의 진행 절차
이 수업 구조를 모형화하면 그림 1과 같다. 전체적으로 팀 단위 학습과 개별 학습이 반복되고 있고 토론의 경우, 전반 3회에 걸쳐 일부 학생들만 형식 토론에 참여하였지만 형식 토론 이후 비형식 자유토론이 이어졌기 때문에 청중들도 토론에 참여할 기회가 있었다. 이처럼 선행 관찰을 통해 토론의 방법을 익힌 전체 학생들은 온라인 토론을 통해 실제 토론 감각을 익혔다. 다시 말해 위 모형의 차별성은 세 가지 토론 방식을 순차적으로 배치하여 논증적 사고를 단계적으로 훈련하고 글쓰기로의 접근을 용이하게 했다는 점이다. 교수자 피드백은 매번 과제를 올릴 때마다 온라인으로 이루어진 점, 토론과 글쓰기가 순환적으로 이루어진 점, 모든 토론 논제가 기말평가와 연계된 점 등이 그 특징이다.
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2023-17-4-53-gf1.jpg)
수업 모형(절차중심)
3.1.1. 논제 설정하기
논제를 설정할 때는 교수자의 일방성이 작동하지 않아야 한다.12) 토론 자체를 위한 논제는 찬반 쟁점이 뚜렷한 목표 지향적 논제가 바람직하나, 교수자가 학생들에게 ‘논제 설정’을 제안할 때는 의견 제시형 논제를 먼저 제시하고 이를 목표 지향적 논제로 확장, 파생하도록 하는 것이 좋다. 의견 제시형 논제가 ‘인터넷 사용은 어떠해야 하는가’라면, ‘인터넷 실명제는 반드시 필요하다’는 목표 지향적 논제이며, 찬반형 토론에 적합한 것은 후자이다. 이미 첫 강의에서 배웠던 좋은 논제의 요건을 학습자들은 ‘논제 정하기 활동’에서 적용해 보았다.
하나의 주제에 대한 여러 입장의 읽기 자료를 읽고 학습자들은 구체적이고 실천적인 찬반형 논제를 제안해야 했다. 또 자신의 찬반 입장을 정하기 위해서 부가적인 자료를 탐색해야 했다. 기초 읽기 자료는 교수자에 의해서 주어지지만 이때부터 학습자들 스스로의 자료 검색도 여러 기기를 통해 시작된다.
팀별로 하나의 논제씩 제안하도록 하면 팀 안에서 이미 토론(토의)이 일어난다. 논제 정하기, 자료 찾기, 토론 개요서 작성, 토론하기 등의 각 과정이 따로 단절되거나 분리되어 있는 것이 아니라 동시성과 회귀성을 가지고 전개된다. 논제를 정하는 단계에서부터 팀의 입장을 정하는 과정은 토론을 연습하고 준비하는 과정이 된다. 토론 개요서는 토론이 끝날 때까지 수정을 거듭하므로 이후 논증문의 초고 역할을 하게 된다.
논제는 팀에서 하나씩 제안하도록 하고 그 논제에 대한 각 팀의 설명과 이유 등을 설명하도록 한 후, 다수결로 전체를 위한 하나의 논제를 정한다. 논제로 지명된 명제를 제안한 팀에게는 부가 점수가 주어진다.
이러한 과정을 거쳐 K 대학 <독서와 토론> 수업에서 선정된 논제는 표 3과 같다.
수업 중 결정하고 다룬 논제들
3.1.2. 토론 개요서 작성하기
논제가 정해지면 팀별 찬반 입장을 정하기 위해 각 팀마다 약식 토론을 벌인다. 이 토론은 비형식 토론이다. 자유롭게 자신의 의견을 내어놓고 자료를 찾으며 동시적으로 벌이는 토론이다. 그래서 더 좋은 논리와 논증을 피력하는 조원의 견해로 팀의 입장이 정해진다.
팀의 입장이 정해지면 팀원이 지금까지 찾아놓은 자료들을 토대로 토론의 시나리오인 토론 개요서를 작성한다. 토론 개요서에는 팀의 ‘입장’을 쓰는 란을 제외하고, 배경상황, 공유점 등 찬반 두 입장의 공통된 사안을 모두 기록하게 하였다. 찬성측과 반대측의 입론, 교차조사, 반론 등도 모두 양측 공평한 관점으로 기술해보도록 한다. 임칠성 외(1999)가 토론을 토의의 일부로 보면서 언쟁이 아닌 문제해결을 목표로 하는 의사소통 구조로 교육 토론을 이해한 것과 같은 맥락이다. 교육 토론만의 이점이기도 하지만 이는 토론 자체를 위해서도 꼭 필요한 과정이다. 팀원들 중 상반된 입장의 논리와 논거를 사전에 인식하는 것은 팀의 전체 입장을 정리하는 데에도 꼭 필요하다.
이들이 팀의 입장을 정하기 위해 경쟁적으로 언변을 펼쳤을지라도 막상 토론 개요서를 작성할 때는 두 입장의 시각이 공정하게 반영되어야 함을 거듭되는 몇 차례의 개요서 작성을 통해서 경험하게 된다. 자신과 반대 입장에 서서 반론을 펼쳤던 내부 팀원들의 공헌에도 감사하게 된다.13)
표 4는 <한류는 세계 청소년들에게 바람직한 영향을 미쳤는가?>라는 논제를 바탕으로 학습자가 작성한 토론 개요서의 일부이다. 교육토론으로서의 양측 입장을 균형 있게 고려해 사고를 전개하는 토론 개요서를 볼 수 있다. 한류의 영향력을 긍정적으로 고려하는 입장을 취하고 있지만 양쪽 입장에서 다룰 수 있는 핵심적 교차질문과 예상반론을 생각해 그 답변의 내용을 완성하고 있으며 그 대책도 논의하고 있다는 점에서 논증을 위한 효과적인 준비학습이며 또한 글쓰기 초고의 역할을 하고 있다고 판단된다.
토론 개요서 작성의 예
교육 토론의 가치는 다양한 관점에서 생각해 보면서 사고력을 확장하고 가장 합리적인 답안을 찾기 위해 효율적으로 의사소통하며 결과에는 기꺼이 협력하는 일에 있다. Freeley와 Steinberg(2008)가 그 효용으로 제시한 ‘다문화적 감성’은 이러한 맥락에서 수용되는 것이 바람직하다.
3.1.3. 토론하기
토론 개요서는 팀별로 작성되므로 공개 토론도 팀 단위로 모집된다. 입장이 서로 다른 두 팀이 자원해야 한다. 논제를 정하기 전 토론 참가자를 모집할 수도 있지만 토론 개요서 작성 후 모집하는 것이 조금 더 합리적이다. 학습자들은 이를 작성하면서 특정 입장에 대한 선호도와 논증 자신감을 가지게 되기 때문이다.
토론 개요서 작성이 끝나고 일주일의 시간이 주어지므로 토론 준비 시간을 벌게 된다. 적극적인 참여자에게 부가 점수를 부여하는 것이 중요한데 참여자가 속한 팀원들에게도 어느 정도 점수를 부여한다. 팀원들이 함께 자료 정리와 모의 연습에 관여하게 되기 때문이다. 이러한 부가 점수들은 사전에 약속한 규칙에 따라 주어지는 것이 바람직하다.
대학생 토론 대회의 경우 교차조사토론(Cross Examination Debate Association, CEDA)이 가장 일반적으로 사용되는데 68분안/60분안/44분안 중(최영미 등, 2018) 짧은 수업에서 사용하기 좋은 것은 44분안이다. 각 팀에 2명씩 출전할 수 있으므로 다른 팀원들은 참여 기회가 제한되지만 계속적으로 보충자료들을 찾으면서 토론을 지원하도록 허용하고 중간에 주어지는 8분의 숙의시간에 보충자료나 답변 등을 토론참여자에게 전달할 수 있도록 하였다.
토론을 듣는 청중들은 자칫 남의 일처럼 방관할 수가 있다. 그러나 청중 학습자들에게도 토론을 들으면서 기록해야 할 정리서와 평가서를 과제화하면 사정은 달라진다. 먼저 학습자들은 토론 내용과 자신의 견해를 비교해 보기도 하고 질문 내용을 적어보기도 하면서 토론에 직⋅간접적으로 참여한다. 또 학습자 청중들은 토론 평가서를 작성하면서 판정의 배심원이 된다.
공개(형식) 토론이 끝나면 비형식 자유토론이 이어진다. 따라서 형식 토론은 간략하게 진행되고 자유토론 시간을 최대로 확보하는 것이 학생 전체의 참여도 제고를 위해 좋다. 이런 구조 속에서 형식 토론은 청중 역할을 하는 학습자들에게 일종의 모델 토론이 된다. 자유토론은 학생들이 토론 정리서를 작성하면서 생긴 질문이나 보충 정보, 반박 내용 등을 가지고 특정 팀이나 참여자를 지목하여 질문이나 견해를 펼치고 토론 참여자 혹은 다른 청중은 이에 대답하거나 미처 대답하지 못한 부분을 보충한다. 이때 거수하여 토론에 참여하는 학습자들에게도 부가 점수가 부여된다.
3.1.4. 논증적 글쓰기
<독서와 토론>이라는 수업에서 글쓰기는 읽기, 듣기, 말하기 등의 주요 목표와 연결되어 종합적으로 생각을 정리하는 좋은 도구로 기능할 수 있다. 또 애초부터 토론 수업의 기말 글쓰기 평가를 염두에 두고 지도하는 것이 학습자들의 목표 중심적 글쓰기 능력 향상에도 영향을 미친다.
특히 글쓰기 자체만을 위해 시간이 충분히 주어지지 않을 때, 토론과 논증적 글쓰기의 전개 포맷이 일치한다는 점을 보여주는 것은 매우 유용하다. 이 수업에서는 찬반형 글쓰기의 가장 간단한 형태의 논증문 구조를 일례로 제시하고 이를 팀별로 응용하여 협동적 글쓰기를 하도록 하였다.14)
표 5를 보면 서론과 본론의 전개가 ‘토론 개요서’와 정확히 일치한다. 학습자들에게 토론 개요서가 일종의 논증적 글쓰기의 개요표 역할을 할 수 있다는 것을 주지시키는 것은 효과적이다. 또, 수업 중 토론한 논제들이 기말평가 논술문항으로 출제된다는 것을 미리 공지함으로써 학습자들이 논제, 자료, 토론 개요표 작성부터 충실하게 준비할 수 있도록 할 수 있다. 그림 2는 수업 중 제시한 글의 단락별 뼈대 짜기의 예이다(ppt).
논증적 글쓰기의 포맷
![[그림 2]](/upload//thumbnails/kjge-2023-17-4-53-gf2.jpg)
단락별 뼈대 짜기의 예
이러한 논증 글쓰기의 단락이 구분된 단순화된 구조를 미리 제시하는 것에 대하여 찬반 견해가 있을 수 있다.15) 이는 논증적 글쓰기에 대한 지식과 경험이 약한 학습자들에게 짧은 시간 안에 배운 토론을 바탕으로 글쓰기에 도전해볼 수 있도록 용기를 주기 위한 것이다. 실제로 이 포맷은 학습자들에게 유용하게 사용되었다. 기말 평가의 논제들은 이미 주어진 상태였고 학습자들 중 높은 비율이 이 구조에 기대어 논증문을 미리 구성해보고 형식, 내용 스키마가 준비한 상태에서 시험에 임한 것을 결과를 통해 확인하였다.
3.1.5. 온라인 토론
‘토론 지도는 모든 학생들을 대상으로 해야 한다’는 임칠성(2011: 18)의 요청은 모든 교수자의 숙제이다. 하나의 대안으로서 임칠성(2011)은 디지털 언어 토론의 방식을 개발하여 교육현장에 끌어들일 것을 요청했지만 그 구체적인 방법을 제시하지는 않았다. 그러나 오늘날 온라인 토론은 일상 소통 방식이 되었다. 오프라인 토론과 온라인 토론을 병행하면 한 학기 배당된 시간이 제한되어 있어 학습자 모두의 참여가 불가능한 상황에서도 토론 참여율을 높일 수 있다.16),17)
온라인 토론 구안에도 원칙과 배려가 필요하다. 토론의 핵심은 1차적으로 입론을 세우는 것이다. 공개 토론에서 익힌 논증적 사고와 팀별로 훈련한 장르 글쓰기 방식을 온라인에서 ‘새로운 논제’에 적용해 자신만의 [입론]으로 써보도록 하였다. 각자 논제에 대한 자신의 입장을 정리하여 제출하되 타당한 논거들을 바탕으로 마치 실제 토론에서 입론 시나리오를 쓰듯이 써야 한다. Freeley와 Steinberg (2008)가 말하는 컴퓨터 활용 능력이란 온라인 토론 쓰기와 자료 찾기가 한 단위 시간 안에서 이루어질 수 있다는 점을 피력한 것이다. 물론 이것은 적절한 인용 교육과 함께 이루어져야 한다. 본 연구에서는 본격적인 인용은 아니지만 자신이 참고한 자료는 반드시 참고문헌 형식으로 글 뒤에 첨부하도록 지도하였다.
온라인 토론에는 두 개의 선택 논제를 주고 각자 관심이 있는 논제를 선택해 참여할 수 있게 하였다. 논제는 “인공지능은 인류에게 축복이다.”와 “개천에서 용 난다는 사례가 오늘날에도 유효하다.”였다. 토론을 활성화하기 위해서 토론의 내용뿐 아니라 참여도에 대해서도 평가하였다.
학습자들은 자신의 견해를 뒷받침하거나 다른 참여자들의 의견과 비교, 답글을 달기 위해 그 게시물들을 다수 읽는다. 이미 입론을 쓴 입장이기 때문에 찬반의 답글을 달기가 어렵지 않다.
‘[입론] 세우기’가 기본적인 블로그 게시 형태이다. 둘째, [답글]로서 ‘반박 의사 표현하기’, ‘재반론 펼치기’ 등의 의사표현을 할 수 있으며 ‘교차 조사’의 형태로 입론자에게 해명되지 않은 부분을 질문할 수도 있다. 마지막으로, [댓글]을 활용하는 방식인데, 이는 ‘입론’이나 ‘반박’, ‘재반론’ 글에 ‘동의’하는 입장에서 보충자료를 더해 논지를 강화할 수 있다. 이러한 설계를 표로 나타내면 표 6과 같다.
온라인 토론의 의사소통 유형
온라인 토론방은 이미 공개 토론의 대면적 관찰을 통해 익숙해진 토론에 대한 실천적 지식을 개념적으로 숙지하도록 돕고, 타자화된 경험을 자신의 경험으로 끌어당기게 하며 소극적인 참여자들도 적극적인 의견을 개진할 수 있는 장으로 기능한다. 본 수업은 비록 온라인이지만 일반화된 논리적 장르 글쓰기의 엄격한 적용을 사전에 강조하고 또한 문법적 정확성의 감각을 가지고 참여할 수 있게 하였다.18), 그림 3은 <인공지능은 축복/재앙이다> 관련 토론 게시판 목록(左)과 내부 댓글(右)의 일부이다.
![[그림 3]](/upload//thumbnails/kjge-2023-17-4-53-gf3.jpg)
학생 온라인 토론 게시판 일부
3.1.6. 기말평가: 논증적 글쓰기
한 학기 토론했던 모든 논제가 기말평가 논증적 글쓰기의 예상문제가 되게 하였다. 논제에 해당하는 논증문 작성을 위한 자료도 이미 구축해 놓은 상태이고 토론 개요서나 정리서 등을 통해 생각을 정리해 두었기 때문에 글쓰기 평가를 대비하여 여유 있게 모범답안을 작성하는 훈련을 할 수 있다. 교수자는 학생들이 모범답안을 작성하는 과정에서 의문을 가지거나 첨삭을 요구하는 부분에 항시 준비된 상태임을 공지한다.
평가방법은 학기 초 미리 공지되었기 때문에 논제 정하기부터 토론 평가서 작성까지 모든 활동에 참여하는 학습자들의 의지와 태도를 집중력 있게 개선할 수가 있었다. 이미 수업 중 주어진 논증적 글쓰기의 뼈대가 있기 때문에 글쓰기에 대한 장기간의 훈련이 주어지지 않아도 학습자들은 기말평가를 위해 쉽게 글쓰기에 접근할 수가 있었다.19)
표 7은 <사형제도는 폐지되어야 하는가>라는 주제로 한 학생이 작성한 답안이다. 위에서 제시한 논증문 포맷을 효과적으로 반영하였다.
학생 글의 예시(첨삭 포함)
학생글은 <그림 2>의 단락별 뼈대를 그대로 활용해 논증문을 작성한 결과를 보여준다. 먼저 1단락은 현안의 배경과 논의 필요성, 핵심어 정의, 자신의 찬반 주장 등을 명료하게 서론으로 나타냈으며, 2-5단락까지는 자신의 반대 주장에 대한 네 가지 근거를 두괄식으로 제시하면서 이에 대한 설명과 이유를 뒷받침문장으로 서술하였다. 5단락은 반대측 예상 주장을, 6단락은 이에 대한 재반박과 이를 통한 자신의 논지 강화를 보여준다. 7단락은 짧지만 핵심 주장의 재진술과 대안의 제시 등을 기술함으로써 앞의 논지를 효과적으로 마무리하였다.
<독서와 토론>이라는 수업은 논증적 글쓰기의 포맷이 토론의 포맷과 일치하는 부분이 많아 수업의 일부로 잠시 끌어들이는 것이 어렵지 않았고 또 종합적인 사고 훈련과 내용 정리에도 효과적이었다.
4. 시사점
4.1. 참여도 제고 방안
참여도 제고를 위해서 다음의 사안들을 제안하고자 한다. 일부 선발되거나 참여를 희망한 학습자들 외에도 되도록 많은 학생들이 토론 수업에 집중하고 참여할 수 있는 방법을 설계하여야 한다. 표 8은 참여도 제고를 위한 몇 가지 방안들이다.
참여도 제고의 방안들
논제 설정부터 모든 학습자들은 팀 단위로 정보를 검색, 적극적으로 모든 과정에 참여할 수 있었다. 팀원 전체가 하나의 입장에 서서 함께 토론을 준비해야 하므로 논제 설정부터 관심을 가질 수밖에 없다. 뿐만 아니라 토론 개요서와 정리서가 곧 기말 평가의 글쓰기와 연결이 되기 때문에 계획적으로 꼼꼼히 준비해 가게 된다.
자유토론에서는 누구나 토론을 들으면서 메모한 여러 사항, 즉 질문, 논거 보강, 유보 조건이나 오류, 확률치 등에 대하여 토론자 지목을 통해 전체 앞에서 의사표현 하도록 했다.20) 또한 온라인 토론 참여를 필수 과제로 하여, 사전의 형식 토론을 통해 학습한 전략을 실제 활용할 기회를 주었다.
4.2. 논리적 글쓰기와 토론의 순환적 단계
논리적 글쓰기는 글쓰기가 주요 목표가 아닌 모든 학과목에서도 학업 성과물을 제출할 때 사용하는 매체이다. WAC(Writing across Curriculum)은 미국에서는 이미 오랜 전통을 가진 교과목과 글쓰기의 융합 지도 교육과정인데 한국에서도 점차 자리를 잡아가고 있다.21) 본고의 지도 모형과 같이 글쓰기가 주요 목표가 아닌 토론 수업에서도 ‘논증적 글쓰기의 구조화와 제시’는 학생들이 쉽게 쓰기 활동에 진입할 수 있도록 돕는다. 물론 논증적 글쓰기의 형태를 단락 단위로 구조화한다는 것이 매우 단순한 접근이기는 하나 이러한 글쓰기 형태가 일례(一例)인 것을 일러주면 학습자들은 응용하여 적용할 수 있으리라 생각한다.
토론 개요서 작성과 정리서 등도 자료를 수집, 이를 의미 있게 배열하는 과정을 함의하므로 글쓰기의 과정 중 일부를 대신하게 된다. 개요나 초고 수준의 글쓰기 범주에 넣을 수 있다. 따라서 이 모형은 토론과 글쓰기가 논증을 다리로 해 순환적으로 그 역량을 배가시키는 교육 모형이다. 교과목 목표 자체가 토론과 글쓰기의 융합에 초점을 맞춘 교과목이라면 몇 차례 더 반복 순환, 심화가 가능한 시간적 여유가 주어질 것이다.
4.3. 피드백과 상호작용의 다층적 접근
피드백의 방식은 다양하나 본 모형에서는 블로그를 많이 활용하였다. 블로그는 종이-펜 첨삭에 비하여 접근과 활용이 용이한 측면이 있으며 효과도 뛰어나다.22) 동시에 다른 학생들에 대한 교수자의 첨삭을 모든 학습자들이 쉽게 접근하여 관찰할 수 있다는 장점도 있다. 또한 학습자들 간의 피드백도 장려되는데 서로 간의 피드백은 글쓰기에 관한 인지적, 메타인지 적 전략을 촉진시킨다. 매 수업마다의 과제를 텍스트화 하여 블로그에 게시하도록 한 후 교수자와 동료들이 피드백을 해주도록 한다.
피드백의 활성화를 위해서 다음 사항을 유의해야 한다. 첫째, 피드백의 중요성을 수업 초부터 강조할 것, 둘째, 피드백을 점수화할 것 등이다. 동료 피드백 참여도와 피드백 평가 결과 역시 점수에 반영되어야 한다. 셋째, 첨삭을 받으면 반드시 수정 후 다시 제출해야 한다. 넷째, 기말평가는 그동안 받았던 글쓰기 피드백의 최종 결과물이 되게 한다. 이런 내부규칙을 통하여 다양한 토론 활동과 글쓰기에 충실하게 참여했던 학습자들이 기말에서도 결과적인 좋은 평가를 받도록 수업을 구조화하였다.
5. 결론
본 연구는 토론과 글쓰기의 통합 수업 모형을 제시하고 토론과 글쓰기가 순환적으로 적용되는 교수-학습 활동을 제안하였다. 토론과 글쓰기는 논증적 사고를 기반으로 한다는 공통점을 가진 말하기-쓰기 활동으로서 상호 간 연계가 용이하고 효과적인 통합 수업 방식이다. 개발된 모형은 다양한 토론 방식이 특징인데, 우선 형식 토론의 관찰은 모방 학습의 가치가 있으며 이를 통해 토론의 방법을 실제적으로 숙지한 학습자들이 자유토론과 온라인토론에서 이 실천적 지식을 적용해볼 수 있도록 안내해 상호작용과 참여도를 높인다. 토론 이후에는 논증문 뼈대를 단순화하여 제시하고 토론 개요서와 정리서를 토대로 한 논증문 쓰기 형식을 짧은 시간 안에 숙지, 글쓰기에 쉽게 도전할 수 있게 한다. 텍스트 의사소통인 온라인 토론은 글쓰기와의 연계와 순환적 강화가 용이하도록 돕는 역할도 한다. 온라인에 게시하는 하나의 작업만 추가될 뿐 일반 논증문 쓰기 과제와 크게 다를 것이 없기 때문이다. 논증문 쓰기가 온라인 토론 활동 자체에서 훈련될 수 있다. 나아가 수업 외 시간의 비동시적 토론 참여가 교수-학습 시간의 절약을 가져와 충실한 피드백 과정을 결과할 수 있다. 이를 통하여 토론과 글쓰기가 자연스럽게 연계되고 상호 간 활동을 활성화할 수 있다.
토론을 통한 창의적 지식 산출을 목표로 하는 연구들은 대체로 글쓰기와의 연계를 통해 그 사고 작용과 결과물을 풍성하게 한다. 일반적으로 토론을 위한 읽기 자료가 선행되기 때문에 읽기, 말하기, 듣기, 쓰기라는 4가지 기능이 함께 연계되어 상호작용하는 좋은 교양 국어 수업을 만들 수 있다. 본고에서 적용된 수업은 기본적으로 글쓰기 향상을 주목표로 하는 교과목은 아니었으므로 한 학기의 절반 정도를 토론과 논증적 글쓰기에 할애할 수 있었다. 토론과 글쓰기의 통합을 주축으로 하는 수업일 경우, 위의 순환과 연계는 더 다양한 형태로 반복이 가능하며 이를 통하여 학생들의 논증적 사고와 토론 및 글쓰기 성과는 더욱 커질 것으로 예상된다.
본고는 글쓰기가 목적이 아닌 토론이나 말하기 등의 관련 교과목에서도 논증적 글쓰기를 어렵지 않게 차용, 효율적으로 활용할 수 있는 길을 제시해보인 가치가 있다. 특히, 대표성과 모델링의 가치를 가진 대면 토론과 여러 학습자들의 토론 참여를 연장해 제고할 수 있는 비형식 토론, 교과목 시간을 절약하고 비동시적 참여를 통한 모든 학습자들의 텍스트 토론에의 참여를 진작하는 온라인 토론 등의 다양한 토론 방식을 한 수업 안에서 구현하여 그 가치를 논의하였다. 이 세 가지 유형의 토론 유형을 함께 활용함으로써 학습 시간의 효율적 사용, 참여도 제고, 논증적 사고의 훈련, 총합적 사고인 글쓰기로의 단계적 접근 등의 실효성을 논하였다. ‘토론과 글쓰기’ 연계의 상호 시너지 효과에 대해서는 기말평가가 드러내는 학생들의 기술적 성장(competence growth in description)이 말해주지만, 학생들의 자기 보고적 성찰이나 수업 평가의 전모를 드러내지 못 한 한계도 있다. 추후 그 효과를 가시적으로 보여줄 수 있는 연구가 진행될 수 있기를 바란다.
References
Notes
임칠성(2011)은 토론은 논리적인 측면(Logos)뿐 아니라 감성적 측면(Pathos) 그리고 윤리적 측면(Ethos)이 함께 들어있다는 점에서 토론=논증의 공식은 옳지 않다고 지적하였다. 같은 맥락에서 심영의(2009)도 토론을 평가할 때는 인식적인 측면만 평가할 것이 아니라 정서, 윤리적인 측면 등을 모두 고려해야 한다고 하였다. 토론 말하기와 논리적 글쓰기는 이처럼 전인적 ‘설득’이라는 목표를 공유하고 있다.
현대 사회에서는 대면 토론뿐 아니라 온라인 토론도 하나의 중요한 토론활동으로 여겨지는 만큼 본고에서는 온라인 토론도 큰 범주의 토론 안에 포함시켜 논의를 전개하고자 한다.
대면 토론이라는 용어가 따로 정의되어 있는 것은 아니지만 온라인 토론과의 이론적 논의를 구분하기 위해 편의상 이 용어를 사용하기로 한다. 교육토론에서 학습자들 중 소수 대표자들이 특정 토론의 절차에 따라 대표로 토론을 진행하는 것과 대면관계로 이루어지는 청중과의 비형식 토론까지를 포함한다.
Freeley와 Steinberg(2008)는 컴퓨터로 무한한 자료를 찾아 읽는 세대들에게 초점을 맞추어 읽기 자료의 다독과 읽기 능력의 상관관계를 시사하였다. 이광모(2007)도 토론에서 읽기 자료의 준비는 반드시 ‘분석’과 ‘해석’의 과정을 거쳐야 함을 주장함으로써 토론은 읽기 능력의 향상과 불가분의 관계임을 강조하고 있다(이광모, 2007: 43). 오선경(2023)은 chatGPT 관련 연구를 통해 교양교육에서 이 프로그램을 이용하는 학습자들은 주로 아이디어 생성과 수집 등에서 그 장점을 활용한 것으로 보이며 글쓰기 효율성의 문제를 가장 강점으로 뽑은 반면, 정보의 질, 출처, 신뢰도의 문제들은 여전히 단점으로 남아있음을 보인다. 또한 장성민(2023)은 대학 작문 교육에서 가장 많이 활용되는 접근 방식이 사용자 투입 질문을 통한 정보의 재구성에 있다고 보았다. 딥러닝에 기반한 잘못된 정보 조합이나 거짓 정보 재생산에 대해서는 학습자가 질문 생성 능력을 배양하고 중간 산출물에 대한 메타 읽기 역량 배양, 그리고 출처 보강 역량 등의 신장으로 그 폐해가 극복될 수 있다고 보았다. 이와 같이 현재 대학에서도 다양한 글쓰기 영역이 개발되고 있는 만큼 chatGPT의 토론 과정에서의 활용 등을 보다 면밀히 검토해 볼 수 있다고 본다. 즉 GPT가 생산해내는 정보에 대한 학습자들의 비판적 검토가 토론의 한 하위 과정으로 들어올 수 있다고 본다.
그는 오늘날 학습자들이 글의 순서에 따라 의미를 조직하고 체계화하는 선형적 논지 전개보다 하이퍼텍스트의 비선형적 의미구성을 선호하는 시대적 읽기/쓰기 방식을 지적한다. 그는 이처럼 글쓰기 교육가들이 논증적 글쓰기 안으로 도피할 수만은 없는 현실을 거론하였다고 볼 수 있다(이광모, 2007, pp. 48-49). 오늘날 학생들은 정보의 바다 속에서 다양한 차원의 정보를 한꺼번에 읽어낸다. 따라서 시대를 반영하는 대학 교육은 도서나 논문 읽기도 반드시 지도하여야 하지만, 인터넷 정보의 확장적 읽기에 대해서도 새로운 관점으로 접근할 필요가 있다. 이러한 비선형적인 논리들을 자신의 주장의 논거가 되도록 바늘에 꿰어 체계적으로 정리해내는 능력이 토론과 논증적 글쓰기의 중요한 능력이다.
Freeley와 Steinberg(2008, p. 20)는 응용토론을 특별토론, 법정토론, 의회토론, 비형식토론 등으로 분류하였는데 이 중 비형식토론을 자유토론이라 이름할 수 있다. 자유토론은 비교적 형식과 규칙이 엄격하지 않은 토론을 지칭한다(최영미 등, 2018).
동시적 CMC와 비동시적 CMC로 나누어볼 수 있는데, 이메일, 토론 포럼 등은 비동시적 CMC에 포함된다(Simpson, 2002). 기존의 컴퓨터 활용 언어 교육은 컴퓨터 보조 언어 학습(CALL, Computer-assisted Language Learning) 형태로 이루어져 있어 컴퓨터와 상호작용하는 인간이 컴퓨터에 내장되어 있는 데이터와 프로그램을 Tutor로 활용하는 언어 학습이었다. 반면, CMC는 컴퓨터가 매개가 되어 인간과 인간이 상호작용하는 메커니즘이라 할 수 있다. 인간이 컴퓨터를 도구로서 활용하고(computer as a tool) 살아있는 인간 자원과 소통한다는 차원에서 차별성이 있다.
여기서 장르 글쓰기란 언어 지식이나 글의 형식의 고정된 규범이 아닌, 담화 공동체 내의 실천적이고 변화하는 글의 형식을 의미하는 것으로 토론 참여적 글을 쓴다는 것은 토론의 형식을 일정 약속을 통해 공유하고 있는 담화 공동체 내의 언중들이 함께 상정하고 개념화하고 있는 논증문이라는 장르 지식에 기대어 쓰는 능력을 배경으로 한다.
Jin & Jeong(2013)은 “토론을 위한 수업”을 상정하지 않고 토론식 수업 즉 “토론을 활용한 교과목 수업”을 대상으로 연구하였지만 연구물 자체는 토론에 대한 중요한 통찰을 주고 있다. 여기서 말하는 교과목 지식이란 각 교과목의 토론을 도구로서 활용하는 사례들에서 토론을 통하여 습득할 수 있는 관련 ‘내용 지식’을 말한다. 일반 토론 수업에서도 어떤 사회적 이슈를 대상으로 할 경우, 그 이슈 자체에 대하여 많은 지식과 심화된 관점을 얻을 수 있다는 장점이 있다. 그러나 일반적으로 교양 국어 계통의 수업에서는 그 이슈 자체에 대한 심화된 지식보다는 토론의 기술(skills)과 쓰기(말하기) 능력 향상을 목표로 하는 경우가 많으므로 여기서는 ‘교과목 지식’을 ‘쓰기(내용, 장르) 지식’으로 개념화하였다.
Ho, Phung, Oanh 와 Giao(2010, p. 298)는 facebook 글쓰기를 통한 동료 첨삭을 활용하여 문법적 정확성이나 글쓰기 문체가 향상된 경우들을 소개하면서 다음과 같은 효과들을 기대하였다. 긍정적 태도, 학습 활동에의 집중, 지엽적 문제보다는 내용에의 초점, 정확성과 유창성 등.
장성민(2016, p. 395)은 ‘자료 통합적 글쓰기’를 논의하면서 “어떤 화제에 대한 복수의 자료를 읽고 이를 통합해 자신의 관점을 정립하는 문자 행위”로 이를 규정하였다. ‘자료 통합’은 일종의 인용 교육이다. 토론을 준비하면서 확장적 자료 검색을 훈련하면 많은 자료를 스스로 찾아내 자신의 논지와 통합해 표현하는 능력이 길러진다. 이는 이후 논증적 글쓰기의 절차적 지식에도 영향을 미친다.
안재현, 오창우(2008)는 목표 지향적 논제에서 학습자 참여도가 높게 나타났다고 보고하고 있으며, 이란(2021)은 목표지향과 의견제시형 중 학습자 성향에 맞출 것을 제안하고 있다.
토론 논증은 절대 진리를 찾아가는 과정이 아니다. 세상 이치를 찾아가는 과정이고 합리성은 최고가 아닌 최선의 타당성을 담보로 하는 불완전한 사고 과정이다. 어떤 것이 더 논리적인가는 어떤 것이 더 바람직한 결론인가와 항상 일치하지 않는다. 토론에는 “합리적으로 논증하는 것 이외에 삶의 가치에 대해 반성적 고찰이 필요하다(이광모, 2007: 45)”
이란(2022)은 논증형 글쓰기를 크게 찬반형과 문제해결형으로 나누고 찬반형 글쓰기를 ‘내 주장 몰입형’, ‘재반박을 통한 주장 강화형’, ‘찬반 통합과 대안형’으로 나누어 그 뼈대 짜기를 선보이고 있다. 본 수업에서는 이 중 두 번째 유형에 초점을 맞추었다. 두 번째 유형이 가장 일반적이고 첫째와 셋째 유형으로 수렴이나 확장이 용이한 형태이기 때문이다.
토론과 논증적 글쓰기 연계 수업은 대학 글쓰기 교양 교과목 연구물의 축적을 본다면 글쓰기 교육의 하나의 전형으로 이해되고 있다고 볼 수 있으나 본 수업은 토론의 다양한 유형을 한 교과목 안에서 연계해 수업하는 예시를 실천해 보이고 특히 논증적 글쓰기의 많은 유형, 즉 문제해결형, 대안 제시형, 원인 분석형 등이 아닌 가장 보편적인 논증문 형식이며 토론과 연계가 가장 용이한 ‘찬반형 논증문’에 초점을 두어 수업하였기에 효율을 볼 수 있었다고 보인다.
기존의 연구들은 대면 토론과 온라인 토론 중 하나의 토론 방식만을 택하여 수업을 진행하였기 때문에 두 토론의 연계가 가진 의미와 가치를 조명하지 못 했다. 본고는 대면 토론이 가진 수월적(秀越的) 모델링의 효과를 활용하고 이를 온라인 토론이라고 하는 평등한 토론의 장으로 확장적으로 연결한 공헌이 있다. 온라인 토론은 이처럼 글쓰기가 주(main)가 되지 않는 교과목에서도 논증이라고 하는 사고훈련의 결과를 글쓰기로 정리해 볼 수 있는 하나의 대안을 제시한다. 특히 대면 토론에서 논증문 쓰기로 가는 하나의 과정으로서의 텍스트 토론의 훈련을 온라인 토론에서 구현해 본 실험적 의미가 있다.
또 하나의 대안은 두 개씩 묶인 팀들이 토론을 진행하여 온라인 수업 장면에 영상으로 게시하는 방법도 있다. 다른 팀의 토론을 실제 관찰할 수 있는 기회를 제공하여 자신들의 토론 전략에 활용할 수 있게 된다.
이란(2021)의 연구에서 온라인 토론을 설계할 때 학습자들이 [첨삭]이라는 말머리를 붙이고 [입론] 등의 게시글에 문법적 오류나 부정확한 표현 등을 수정해주도록 요구하였다. [첨삭]이나 [교차조사] 유형의 답글을 통해 문법성에 대한 요구를 높이면 온라인 토론도 문법적 역량 강화에 도움이 되리라 생각한다.
일부 학습자들은 동년배에 비해 글쓰기 수준이 뛰어나 이 글쓰기 포맷에 맞추기보다 자신의 독자적인 논증 전개의 흐름을 따라 견해를 펼치기도 하였는데 좋은 현상으로 판단되었다. 그러한 학습자들을 격려하고 또 시간이 된다면 뛰어난 글은 학습자들에게 공개하여 함께 그 흐름을 분석하고 창의성의 의욕을 진작시킬 수 있을 것이다.
이는 토울민의 논증 모델의 구성요소로서 논거 보강이란 논거에 포함된 가정을 확인해 주기 위한 추가 증빙자료이며, 유보 조건이란 사실이 주장을 정당화시키지 못하는 구체적 상황이나 조건, 확률치란 논리의 비약이 지닌 강도이다(강태완 등, 2013, p. 103). 이는 토론자가 토론할 때 준비해야 하는 것이지만 청중이 보충하거나 질문할 수 있게 한다.
WAC(Writing across the Curriculum)은 ‘범교과 글쓰기(안상희, 2015),’ ‘전공영역을 가로지르는 글쓰기(박정희, 2019)’ 등으로 이름 붙일 수 있으며 글쓰기 과목이 각 전공 영역과 융합하는 글쓰기이다. 글쓰기 과목이 단지 교양과목 안에만 존재하는 것이 아니라 각 전공 교수자들이 글쓰기를 전공 학과목 안에서 포괄적 목표 중 하나로 삼고 지도하는 것이다. 이때 글쓰기는 단순한 기초 표현 능력이 아니라 ‘학습을 위한 쓰기’와 ‘쓰기를 위한 학습’을 병행한 형태가 된다(박정희, 2019).
Ho, Phung, Oanh & Giao(2010)는 페이스북의 글쓰기 첨삭 지도를 통해서 전통적인 종이-펜 첨삭과 온라인 첨삭을 비교하였는데 두 유형 모두 작문의 수준에 있어 첨삭의 효과가 나타났으나 온라인 첨삭의 경우, 그 효과가 더 컸다고 보고하고 있다.