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1. 서론

본 연구는 예비 교사인 국어교육전공생과 영어교육전공생의 대학 교양 글쓰기 인식유형을 도출해 그 특성을 분석하고 그 결과를 바탕으로 첫째, 교양 글쓰기 강좌로서 그 기능을 충실히 하고 있는지, 둘째, 언어 교육을 목표로 하는 예비 교사들에게 작문 교과교육 관점에서 시사하는 바가 있는지를 살펴보고, 마지막으로 수업 인식유형 분석 결과를 바탕으로 대학 교양 글쓰기 설계에 필요한 시사점 제공을 목적으로 한다.

예비 교사들 중 언어를 가르칠 예정인 국어교육전공생과 영어교육전공생은 타 전공의 학부생이 갖는 글쓰기에 대한 어려움으로부터 상대적으로 벗어나 있을 수 있다. 이런 관점에서 졸업 후 중등 교육 현장에서 언어를 가르칠 예정인 이들은 교양 글쓰기 교과의 학습 목표를 달성하는 것과 동시에 평생 필자를 길러내야 하는 작문 교육의 교육 목표와 중등 교사로서의 작문 교과의 필요성에 대한 교육적 신념도 갖출 수 있어야 할 것이다. 다시 말해 예비 교사인 그들 스스로 글쓰기에 관한 필요성, 글쓰기를 통한 자기 성찰과 의사소통역량 향상 등을 경험하고 이를 잘 가르치기 위해서 무엇이 필요한지 인식한 뒤 본격적으로 작문교과영역이라는 다음 단계로 나아가야 한다.

대학 교양 교육에서 글쓰기 교육이 차지하는 비중이 크다는 것은 주지의 사실이다. 학생들의 글쓰기 능력 향상을 위해 다양한 글쓰기 교육을 제공하고 있고 이러한 글쓰기 교육의 목표는 대학생 핵심역량 중 하나인 의사소통역량 제고를 목표로 한다. 국내 대부분의 대학에서 교양 필수 과목으로 지정하여 운영^1),하고 있으며 그 내용과 방법도 다양한 추세²⁾이다.

대학 교양 글쓰기 강좌의 질적 발전을 위한 다양한 연구도 이어지고 있으며 다양한 유형의 글쓰기 교과목 운영 사례와 성과가 함께 보고되고 있다. 지현배(2021), 임택균, 지현배(2022)에서는 대학 교양 글쓰기 교육의 목표 설정과 구체화 방안에 대하여 제안하였다. 지현배(2021)에서는 대학 글쓰기 강좌의 목표를 고등학교 위 단계의 글쓰기에서 필요한 내용을 가르치는 것으로 설정하고 이를 암묵적으로 인식해 오고 있었는데 이러한 인식 자체가 선입견일 수 있음을 지적하면서 사회적 요구와 학습자의 특성을 반영하고 다양한 매체, 예컨대 다양한 영역의 리터러시를 아우를 수 있는 글쓰기 목표를 설정할 것을 제안하였다. 배보은(2019), 송미영(2019), 신윤주(2021)에서는 협동 작문 활동을 통한 대학 글쓰기 내용의 제고 방안을 제안하였다. 배보은(2019)과 송미영(2019)에서는 과정 중심 글쓰기 교육이론과 협동 작문 교수⋅학습 절차를 기반으로 담화공동체가 함께 사회적 상호 작용인 대화를 중심으로 글쓰기 과정 단계마다 수행되는 의미협상 과정을 통해 다양한 글쓰기 전략을 습득할 수 있다고 하였다. 임지원(2015), 정혜경(2018), 이다운(2019), 박선옥(2022)에서는 글쓰기의 정의적 요인에 해당하는 글쓰기 학습자의 쓰기 효능감을 향상시킬 수 있는 교수⋅학습 방안을 제안하였는데, 내적 요인인 쓰기 효능감의 향상이 학습자의 글쓰기 역량 향상에 유의미한 영향을 미친다는 것을 밝혔다. 이은미(2014), 박지영(2019), 박한라(2021), 오세은(2021), 박선영(2021)에서는 대학 교양 글쓰기 수업을 위한 성찰형 글쓰기 교육 방안을 제안하였다. 본 연구의 대상인 K대학의 창의글쓰기^3), 역시 경험 기반 성찰형 글쓰기를 표방하고 있기에 성찰형 글쓰기 연구의 성과가 주는 다양한 시사점과 그 맥을 같이 하고 있었음을 확인하였다. 특히 오세은(2021)의 연구에서 신입생 100명이 수행한 치유적 글쓰기가 수강생의 내면 성장과 글쓰기 역량 향상에 모두 긍정적 영향을 미쳤고 구체적인 성과가 있었음을 보고하고 있다.

창의글쓰기 강좌는 신입생의 내적 성장인 글쓰기를 통한 자기 성찰과 좋은 글을 쓰는 데에 필요한 글쓰기 역량 습득이라는 두 가지 목표를 성취기준으로 설정했다. 앞선 선행연구의 성과에서 보여주듯 고등학교를 졸업한 신입생들이 겪는 내적 갈등은 학업 성취 수준에도 영향을 미친다. 박한라(2021: 33-34)의 연구 결과처럼 이런 신입생에게 다양한 글쓰기 활동을 통한 자아 발견과 성찰은 성인으로서의 자기 정체성 확립과 깊이 사유할 수 있는 사고 방법의 개선으로 이어진다. 이렇게 개선된 다양한 요인은 단순한 쓰기 효능감의 제고로만 볼 것이 아니다. 자아 정체성의 성립은 또래 학생과의 사회적 관계망 형성과 대학 정주성에 영향을 미칠 것이며 이러한 긍정적 영향은 학업 성취 역량의 상승으로 이어지게 된다. K대학은 이런 자아 성찰의 효능감과 관련한 선행연구 결과와 기존에 운영한 글쓰기 교과목 내용의 장단점을 분석하여 자아 성찰과 글쓰기 역량 습득을 목표로 총 5개의 글쓰기 주제를 선정하였고 자전적 에세이 2편에서 3편, 설명하는 글과 논증하는 글 중 택1 하여 총 3편에서 4편의 글을 한 학기 동안 작성하는 글쓰기 교육과정을 설계하였다. 경쟁적 관계에서 오는 학업 성취에 관한 스트레스 지수를 완화하고 글쓰기 자체에 몰입할 수 있도록 모든 창의글쓰기 교과목은 절대평가로 평가하며 주제마다 평가를 위한 타당한 평가 항목과 평가 기준을 제공하고 있다. 창의글쓰기 교과목의 지속적인 개선을 위해 강의의 균질화 작업과 글쓰기 강좌 개선을 위해 매 학기 초와 학기 말에 교강사 워크숍을 진행하고 우수 수업사례 공유 등을 진행하고 있다.

선행연구에서는 위와 같은 글쓰기 교과목 강좌 개선을 위한 시사점을 객관적인 설문 문항을 바탕으로 도출하였는데, 본 연구에서는 단순 설문 문항에 관한 답변 외에 글쓰기 교과목에 대한 수강생의 주관적 인식 내용이 글쓰기 교과목 개선 등에 유의미한 시사점이 될 수 있을 것으로 보았다. 다수의 글쓰기 교과목 연구에서 글쓰기 강좌와 글쓰기에 관한 인식 연구가 진행되었는데 정영진(2013)에서는 글쓰기 강좌에 관한 수강생 인식 내용을 보고하였고 이연정(2021)에서는 글쓰기 효능감을 중심으로 필자로서 나의 인식을 연구하였다. 각 연구가 교재나 정례화된 설문 문항을 통해 그 결과를 도출해 내고 있는데 이러한 연구 결과가 수업을 개선하는 데에 유의미하게 작용할 것임에는 분명하다. 그러나 학생들 개개인의 내밀한 인식유형을 살펴, 깊이 있는 학생들의 요구를 파악하고 이러한 요구를 글쓰기 개선 방향에 반영하는 것도 의미가 있다.

이런 이유로 글쓰기 강좌의 환류 체계에 더해 국어교육전공생과 영어교육전공생인 예비 교사 수강생의 글쓰기 교과목에 대한 개별 인식과 의견을 심도 있게 탐구해보고자 연구를 진행하였다. 연구 과정을 통해 예비 교사인 창의글쓰기 수강생의 글쓰기 강좌에 관한 인식유형을 분류하고 개별 유형에 대한 특징을 유형화하는 것이 목적이며 상술하였듯이 최종적으로 이렇게 유형화된 인식유형과 각 유형의 특징을 글쓰기 강좌 개발과 개선 등을 위한 참고자료로 활용하고 예비 교사의 관점에서 작문 교육의 필요성 인식과 교수⋅학습 내용 등을 도출해내고자 한다. 수강생의 인식유형을 분석하기 위해 Q방법론을 사용하였으며 이 과정을 통해 도출한 인식유형과 각 유형의 특징은 대학 교양 글쓰기 강좌의 교육 목표와 방법을 재설정하는 자료로 공유되길 기대한다.

2. 연구방법

2.1. 연구방법

본 연구에서는 K대학교 1학년 교양필수과목인 창의글쓰기에 대한 예비교사 수강생의 인식유형과 특징을 분석하기 위해 Q방법론을 사용하였다. Q방법론은 특정 변인과 관계한 다수의 사람을 관찰한 뒤 그 안에서 상관을 구하고 요인을 분석하는 기법으로 사회과학 영역에서 많이 활용되고 있는데, 개인의 자아참조적 주관성(정희정, 김애림, 주하나, 2002; Mckeown & Thomas, 2013)과 개인의 내적 구조, 다시 말해 주제나 대상에 대해 개인이 갖고 있는 의미 구조를 분석하는 데에 있어 유용한 연구 방법이다(김애림, 2020; Mckweon & Thomas, 2013). Q방법론은 가설을 검증하고 일반화시키는 것을 목적으로 하지 않고 새로운 개념이나 가설의 발견을 돕고 어떤 대상에 대한 인식 구성 요인을 배열하고 이를 통해 인식을 구성하는 요인 해석에 도움을 준다. 본 연구는 <표 1>과 같이 총 5단계의 연구 절차를 거쳐 진행하는데, 각 단계는 Q모집단 구성, Q표본 선정, P표본 선정, Q표본 분류, 자료 분석의 절차를 통해 진행되었다.

<표 1>

연구절차 5단계

2.2. Q모집단 구성 및 Q표본 표집

Q모집단은 Q표본 추출을 위해 구성하는 것으로 다양한 방법을 통해 수집된 진술문항의 집합체를 일컫고 Q표본은 모집단에서 선택한 진술문이나 이와 유사한 자극을 가리킨다(김흥규, 2008). 이 연구에서는 Q모집단 구성을 위해 다음의 방법을 사용하였다. 첫째, ‘대학 글쓰기 강좌’, ‘대학 작문 강좌’, ‘교양 글쓰기 강좌’ 등의 키워드로 검색된 선행연구 중 2000년 이후에 출판된 문헌자료 및 논문 등을 분석하여 진술문을 정리하였다. 둘째, 창의글쓰기 수강생을 대상으로 반구조화된 면담을 실시하였고 면담을 통해 수집된 내용을 토대로 진술문을 정리하였다. Q진술문 모집을 위해 실시된 반구조화 면담 중 연구자가 제시한 질문 내용은 ‘창의글쓰기 강좌의 장점은 무엇인가?’, ‘창의글쓰기 강좌의 단점은 무엇인가?’, ‘창의글쓰기 강좌 중 좋은 점은 무엇이었는가?’, ‘창의글쓰기 강좌 중 개선이 필요한 부분은 무엇이었는가?’, ‘예비 교사로서 글쓰기를 가르칠 때 필요한 것을 배울 수 있었는가?’, ‘예비교사로서 작문 교과를 가르치기 위해 어떤 것을 배울 수 있었는가?’ 등 창의글쓰기 강좌를 예비 교사 수강생이 어떻게 인식하고 있는지에 관한 질문으로 구성하여 면담을 진행하였다. 선행연구와 심층 면담을 통해 추출한 진술문을 다시 정리하여 중복 문항을 제외하고 창의글쓰기 수강생의 강의에 대한 인식유형과 특성이 잘 반영된 총 55문항을 Q모집단으로 선정하였다.

Q모집단에서 Q표본 선정을 위해 의미의 중복, 반복되는 문항은 삭제하고, 창의글쓰기 강좌 운영자 중 작문 교육전문가 2인 및 현대소설교육전문가 1인, 총 3인에게 내용타당도 검증을 받았다. Q방법론에서 내용타당도 검증은 연구 결과의 타당도 검증을 위해 거쳐야 하는 절차이다(Akhtar-Danesh, Baumann & Cordingley, 2003). 3인의 전문가가 제시한 내용타당도에 대한 의견을 중심으로 논의를 진행하였고 이후 Q방법론 실시를 위해 창의글쓰기 인식 유형 분석에 적합한 최종 Q표본 33개를 <표 2>와 같이 선정하였다.

<표 2>

Q표본(진술문)

2.3. Q표본 선정

본 연구는 교양글쓰기 강좌인 창의글쓰기 수강생 중 예비교사인 국어교육전공생과 영어교육전공생의 인식유형을 알아보는 것이 목적이다. K대학교의 창의글쓰기 강좌는 1학년 교양 필수 강좌로 운영되고 있다. 강좌의 최대 수강 인원은 30명이며 학기마다 단대별, 학과별로 강좌가 개설되어 같은 학과의 학생과 함께 창의글쓰기 강좌를 수강하게 된다. 대규모 필수 교양 강좌로 수업 균질화를 위한 교수자 워크숍이 학기 초와 학기 말에 진행되며 공통 교재⁴⁾를 중심으로 주차 별 수업설계서가 제공된다. 창의글쓰기 수강생은 한 학기 동안 5단락으로 구성된, 3편에서 4편의 글쓰기를 진행하는데 교수자에 따라 순서의 차이는 있으나 “내가 가장 빛나던 순간”, “나를 슬프게 하는 것들”, “내가 사랑하는 것들”, “대학생의 눈으로 바라본 사회”, “내가 원하는 삶과 사회”라는 총 5개의 주제로 다양한 글쓰기 전략을 배우고 이를 활용하여 글을 완성한다. 초안을 완성한 후 4명에서 5명으로 구성된 모둠에서 합평을 통한 구성원 상호 피드백을 진행하고 피드백 내용과 교수자 피드백 내용을 종합하여 고쳐쓰기를 진행하고 최종 완성본을 제출하게 된다.

Q표본 분류를 위한 P표본 선정을 위해 창의글쓰기 강좌를 수강하는 국어교육과와 영어교육과 수강생 28명을 표집하였다. R방법론이 다수의 무작위 표본의 특성을 유형화하는 작업이라면 Q방법론에서는 연구 대상의 연령, 직업 등을 구분하지 않고 다양하게 선정할 수도 있으며 연구의 주제와 관련이 있는 사람을 목적적으로 표집하는 것도 가능하다(이제영, 2016: 48-49). 상술한 대로 Q방법론은 모집단의 일반화를 목적으로 하는 것이 아니라 주제와 관련한 개인 내면의 의미구조를 확인하는 것이 목적이기 때문에 소표본을 원칙으로 하며 P표본의 수는 30명에서 50명 내외가 적절하다(길병옥, 이소희, 이송이, 정희정, 2020:71-72). 본연구에서는 Q방법론 연구자들이 제시한 P표본의 적정 숫자와 실질적인 연구 과정을 고려하여 <표 3>과 같이 창의글쓰기 수강생 28명을 P표본으로 선정하였다. <표 3>과 같이 창의글쓰기는 1학년 교양필수 교과목으로 P표본의 학년은 모두 1학년으로, 학과는 국어교육과 12명(42.9%) 영어교육과16명(57.1%), 성별은 남학생 10명(35.7%), 여학생 18명(64.3%)이며 연구 참여에 모두 동의하였다.

<표 3>

P표본

2.4. Q분류 및 자료 분석

본 연구에서 Q분류는 2022년 12월 12일부터 12월 22일까지 열흘간 진행되었다. Q분류를 위해 응답자들에게 Q표본으로 선정한 진술문 카드를 보여주고 각각의 진술문이 적힌 33장의 카드를 긍정(+), 중립(0), 부정(-) 등의 3그룹으로 분류하게 하였다. 이어 정상분포에 배열된 Q표본 분류표를 이용하여 긍정 진술문 중 가깝게 배열된 문항부터 차례대로 골라 가장 오른쪽(+4)에서 중립 쪽으로 분류하게 하였으며 동일한 방식으로 부정 진술문 중 멀게 배열된 문항부터 차례대로 가장 왼쪽(-4)에서 중립 쪽으로 분류하게 하였다. 분류를 모두 마친 후 가장 오른쪽과(+4), 가장 왼쪽(-4)의 양극단에 분류한 진술문에 대하여 그렇게 배치한 이유를 가능한 자세하게 서술하도록 하였다. Q표본 분류에 사용된 분류표는 [그림 1]과 같다.

[그림 1]

Q표본 분류를 위한 분류표

Q분류의 과정을 거쳐 수집된 28명의 자료를 PQmethod 2.35를 사용하여 코딩하였고 Q요인 분석을 진행하였다. P표본 28명이 응답한 값을 Centroid factor analysis로 분석하였고 Varimax를 사용하여 요인 회전한 후 총 5개의 유형을 추출하였다. 요인 수 결정을 위해 산출된 결과 중 인자가중치(Eigen value) 1.0이상을 기준으로(길병옥, 이소희, 이송이, 정희정, 2020: 85)낙차가 현저한 지점을 고려하여 가장 합리적이며 이상적인 유형 5개를 최종 선택하였고 각 유형별 Q진술문의 표준점수(Z-score)를 산출한 뒤 유형별로 특성에 부합하는 명칭을 부여하였다.

3. 연구결과

3.1. 창의글쓰기 강좌 인식 유형 분류

본 연구에서 P표본으로 선정한 수강생 28명이 응답하였고 Q방법론으로 분석한 창의글쓰기 강좌의 수업 인식유형은 총 5가지 유형으로 도출되었다. 응답 인원 중 7명은 인자가중치의 유의미성이 없어 분석 대상에서 제외되었다. 유형별로 분류한 P표본의 숫자가 적다고 해서 Q방법론에서 제시하는 유형의 분류 범주에 들어가지 않는 것은 아니다. 유형간 설문문항의 중복이 일어날 수 있으며 모든 유형화의 기준은 PQmethod를 기준으로 하기 때문에 연구자가 따로 설정할 수는 없다. 각 유형별 분포를 보면 제1유형은 6명, 제2유형은 5명, 제3유형은 4명, 제4유형은 2명, 제5유형은 4명으로 나타났다. 유형별 변량은 제1유형 43%, 제2유형은 7%, 제3유형은 4%, 제4유형은 2%, 제5유형은 4%로 나타났으며 전체 누적 변량은 62%의 설명력을 보여주었다. 유형별 인자가중치 변량은 <표 4>와 같으며 유형별 P표본의 분포 및 요인별 인자가중치(factor loading)은 <표 5>와 같다.

<표 4>

유형별 인자가중치와 변량

<표 5>

유형별 P표본의 분포 및 요인별 인자가중치(factor loading)

Q방법론을 활용한 연구의 요인 간 상관계수는 그 값이 높더라도 두 요인 간의 차이가 없음을 의미하지는 않으나 유형 간 독립성을 파악하는 데 도움을 준다. 각 유형간 상관계수는 <표 6>처럼 .3223에서 .5919의 분포를 보이고 있으며 대체로 낮은 상관관계를 보여 각 유형은 상호 간에 독립적으로 볼 수 있다. 유형 간 상관계수가 가장 낮은 유형은 제1유형과 제3유형(.3223)이며, 가장 높은 유형은 제1유형과 제5유형(.5919)이다.

<표 6>

유형 간 상관계수

3.2. 창의글쓰기 강좌에 대한 인식 유형별 특징

본 연구에서는 K대학교 1학년 교양 필수 과목인 창의글쓰기 수업에 대한 예비 교사인 국어교육전공생과 영어교육전공 수강생의 유형별 인식을 파악하기 위해 각 유형에서 강한 긍정을 보인 문항(Z-score > +1)과 강한 부정을 보인 문항 (Z-score <-1)을 중심으로 분석하였다. 유형별로 분류한 표의 내용은 강한 긍정과 강한 부정을 보인 진술문이며 다른 유형과 비교했을 때 긍정과 부정의 정도가 특별히 높은 문항은 (*)로 표시하였다.

3.2.1. 제1유형: 글쓰기를 통한 자기표현과 글쓰기 치료 경험형

제1유형은 총 6명의 P표본으로 구성되었으며 창의글쓰기 강좌를 통해 말로 하기 어려운 것을 글쓰기를 통해 할 수 있음을 알게 되었고 글쓰기를 통해 나를 표현할 수 있게 되었다고 진술하였다. 또한 이런 과정을 통해 나의 상처가 치유되는 경험을 하게 되었다고 진술하고 있어 ‘글쓰기를 통한 자기표현과 글쓰기 치료 경험형’으로 명명하였다. <표 7>은 제1유형이 강한 긍정을 보이거나 강한 부정을 보인 문항을 보여주고 있다. 1유형에서는 ‘말로 하기 어려운 것을 글쓰기를 통해 할 수 있음을 알게 되었다.’(z= 1.595), ‘글쓰기를 통해 나의 상처가 치유되는 경험을 할 수 있었다.’(z=1.560)의 문항에 강한 긍정을 보였고, ‘글쓰기는 전문가들만 할 수 있는 것이라 생각한다.’(z=-1.978), ‘글쓰기는 나의 삶과 거리가 멀게 느껴졌다.’(z=-1.769)의 문항에는 강한 부정을 보였다. 제1유형에서 인자가중치가 가장 높은 P16(.7350)은 ‘말로 하기 어려운 것을 글이라는 소재로 나타낼 수 있다는 건 이해는 하지만 막상 실제로 해볼 기회가 적었다. 창의글쓰기를 통해 다양한 글을 읽고 써보며 직접 느낄 수 있어서 좋았다’, ‘글쓰기를 통해 자신을 돌아보고 또 표현할 수 있다는 것이 창의글쓰기 강의를 통해 배울 수 있는 가장 중요한 사실이다’라고 진술하였다.

<표 7>

제1유형이 강하게 긍정한 문항과 강하게 부정한 문항

3.2.2. 제2유형: 글쓰기를 통한 자기 성찰 경험형

제2유형은 총 5명의 P표본으로 구성되었으며 창의글쓰기 강좌를 통해 나를 아는 것이 세상을 살아가는 데에 있어 중요하며 글쓰기를 통해 과거를 점검하고, 현재를 관찰하고, 미래를 준비할 수 있다고 진술하고 있어 ‘글쓰기를 통한 자기 성찰 경험형’으로 명명하였다. 이 유형의 수강생은 협동 글쓰기나 글쓰기를 통한 능동적 학습 방법 습득 등에는 부정적이나 글쓰기를 통한 개인적 성찰을 경험하였고 이 경험을 통해 나를 아는 것의 중요한 가치를 발견했다고 볼 수 있다. <표 8>은 제2유형이 강한 긍정을 보이거나 강한 부정을 보인 문항을 보여주고 있다. 제2유형에서는 ‘나를 아는 것이 세상을 살아가는 데에 있어 중요하다고 생각한다.’(z=2.167), ‘글쓰기를 통해 과거를 점검하고, 현재를 관찰하고, 미래를 준비할 수 있다고 생각한다.’(z=1.910)의 문항에 강한 긍정을 보였고, ‘글쓰기는 4차산업혁명시대에 어울리지 않는다고 생각한다.’(z= -1.635), ‘글쓰기도 혼자 쓰는 것보다 함께 쓰는 것이 더 재밌을 것 같다.’(z=-1.596) ‘글쓰기는 나의 삶과 거리가 멀게 느껴졌다.’(z=-1.577)의 문항에는 강한 부정을 보였다. 제2유형에서 인자가중치가 가장 높은 P11(.6675)은 ‘글쓰기를 통해 다양하고 깊은 생각을 하게 되었으며’, ‘내가 나를 잘 알아야 세상을 더 잘 살아갈 수 있다고 생각하며’, ‘글쓰기를 통해 내가 잊고 있던 나의 삶과 이후의 삶을 생각해보게 되었다.’고 진술하였다.

<표 8>

제2유형이 강하게 긍정한 문항과 강하게 부정한 문항

3.2.3. 제3유형: 사회적 상호작용 도구로서의 글쓰기 기능 발견형

제3유형은 P표본 4명으로 구성되었으며 이 유형의 수강생은 글쓰기의 의사소통도구로서의 기능적 측면을 경험하고 합평을 통한 협업방식에 흥미를 느낀 유형으로 ‘사회적 상호작용 도구로서의 글쓰기 기능 발견형’으로 명명하였다. <표 9>는 제3유형에서 나타나는 강한 긍정 문항과 강한 부정 문항을 제시하고 있다. ‘말로 하기 어려운 것을 글쓰기를 통해 할 수 있음을 알게 되었다.’(z= 1.994), ‘의사소통의 한 도구로서 글쓰기의 기능을 알 수 있었다.’(z=1.795), ‘고쳐쓰기 과정에 합평을 통한 협업방식이 흥미로웠다.’(z=1.390) 등에 강한 긍정을 보이고 있으며 ‘창의글쓰기는 교양 과목으로서 적합하지 않다고 생각한다.’(z=-1.796), ‘글쓰기와 성찰은 아무런 관계가 없다고 생각한다.’(z=-1.484), ‘글쓰기를 통해 나의 자존감을 높일 수 있었다.’ (z=-1.483), ‘평생 필자로 살아가야 되겠다는 생각이 들었다.’(z=-1.471)에 강한 부정을 나타내었다. 제3유형에서 인자가중치가 가장 높은 P10은 ‘평소에 말로 하기에는 조금 어색한 나의 이야기를 글로 써볼 수 있는 좋은 경험이었으며’, ‘말로 할 수 없는 것을 글을 통해 전달할 수 있다는 것을 알게 되었다’고 진술하였다.

<표 9>

제3유형이 강하게 긍정한 문항과 강하게 부정한 문항

3.2.4. 제4유형: 글쓰기의 즐거움 발견형

제4유형은 P표본 2명으로 구성되었다. 이 유형은 앞서 1유형, 2유형, 3유형의 ‘글쓰기 치료’, ‘자기 성찰’, ‘의사소통적 도구로서의 글쓰기’ 특징과 함께 글쓰기를 통한 글쓰기의 즐거움을 알게 되었다고 진술하고 있어 ‘글쓰기의 즐거움 발견형’으로 명명하였다. <표 10>은 제4유형에서 나타나는 강한 긍정 문항과 강한 부정 문항을 제시하고 있다. ‘글쓰기를 통해 나의 상처가 치유되는 경험을 할 수 있었다.’(z=1.800), ‘나를 아는 것이 세상을 살아가는 데에 있어 중요하다고 생각한다.’(z=1.800), ‘말로 하기 어려운 것을 글쓰기를 통해 할 수 있음을 알게 되었다.’(z= 1.350), ‘글쓰기의 즐거움을 알게 되었다.’(z=1.350) 에 강한 긍정을 보이고 있으며 ‘글쓰기는 4차산업혁명시대에 어울리지 않는다고 생각한다.’(z=-1.800), ‘창의글쓰기는 교양 과목으로서 적합하지 않다.’(z=-1.350)에 강한 부정을 나타내었다. 제4유형에서 인자가중치가 가장 높은 P12는 ‘나 자신을 제대로 알고 있어야 내가 기쁠 때가 언제인지, 슬플 때가 언제인지 알고 챙길 수 있다. 나를 챙기지 못하면 쉽게 무너져 버리고 무너지게 되면 타인과의 관계를 맺을 수도 없는데, 글쓰기를 하면서 나를 돌아보고, 나를 알아가는 경험을 통해 글쓰기 자체가 즐거운 것임을 알게 되었다’고 진술하였다.

<표 10>

제4유형이 강하게 긍정한 문항과 강하게 부정한 문항

3.2.5. 제5유형: 협업을 통한 글쓰기 전략 발견형

제5유형은 총 4명의 P표본으로 구성되었다. 이 유형은 상호 작용, 협업 등에 흥미를 느꼈고 비문의 구분, 올바른 문장 쓰기, 개요 작성 등과 같이 좋은 글을 쓰기 위해 필요한 글쓰기 전략을 습득하는 데에 창의글쓰기가 도움이 되었다고 확인한 유형이기 때문에 ‘협업을 통한 글쓰기 전략 발견형’으로 명명하였다. <표 11>은 제5유형에서 나타나는 강한 긍정 문항과 강한 부정 문항을 제시하고 있다. ‘나를 아는 것이 세상을 살아가는 데에 있어 중요하다고 생각한다.’(z=2.100), ‘다른 사람의 글을 비판적으로 읽는 것도 의사소통의 한 방법이라 생각한다.’(z=1.392), ‘말로 하기 어려운 것을 글쓰기를 통해 할 수 있음을 알게 되었다.’(z=1.147), ‘비문을 구분하고 올바른 문장을 쓰는 방법을 배울 수 있었다.’(z=1.050), 개요 작성의 효과와 방법에 대하여 알게 되었다(z=1.012).에 강한 긍정을 보이고 있으며 ‘글쓰기는 전문가들만 할 수 있는 것이라 생각한다.’ (z=-1.896), ‘창의글쓰기는 교양 과목으로서 적합하지 않다.’ (z=-1.709)에 강한 부정을 나타내었다. 제5유형에서 인자가중치가 가장 높은 P2는 ‘합평을 통한 협업방식은 한 번도 경험해 보지 않았기 때문에 신선한 활동이라고 생각한다. 생각보다 재미있었고 내가 알지 못했던 부분들을 알 수 있었던 활동이다’와 ‘리포트, 논문 그 외에도 글쓰기를 하는 일이 많다. 하지만 정리되지 않은 글이나 내용이 잘 파악되지 않는 글이라면 독자 입장에서 마냥 좋게만 보지 못할 텐데 창의글쓰기를 통해 잘 읽히는 글을 위해 필요한 것들을 배울 수 있어서 좋았다’고 진술하였다.

<표 11>

제5유형이 강하게 긍정한 문항과 강하게 부정한 문항

4. 논의 및 제언

본 연구는 K대학교 창의글쓰기를 수강한 사범대 소속 예비교사의 교양글쓰기 강좌에 대한 주관적 견해를 반영하여 창의글쓰기 수업에 대한 수강생의 수업 인식유형을 분류하고 그 특징을 살펴보기 위한 것이다. 이를 위해 Q방법론을 적용하여 분석하였고 그 결과 총 5가지의 유형으로 분류할 수 있었다. ‘글쓰기를 통한 자기표현과 글쓰기 치료 경험형’, ‘글쓰기를 통한 자기 성찰 경험형’, ‘사회적 상호작용 도구로서의 글쓰기 기능 발견형’, ‘글쓰기의 즐거움 발견형’, ‘협업을 통한 글쓰기 전략 발견형’의 5가지 유형이 도출되었고, 이 유형은 전체 변량의 62%를 설명하였다. 각 유형 간의 상관계수는 대체적으로 낮은 편이며 이는 각 유형이 서로 독립적이라고 판단된다. 이 같은 분석 결과를 통해 창의글쓰기 강좌에 대한 수강생의 인식 유형이 다르다는 것을 알 수 있었다.

일반적으로 대학 교양 글쓰기는 글쓰기 역량 향상을 목표로 한다. K대학교의 창의글쓰기는 이러한 글쓰기 역량 향상을 기본 목표로 하되 상술한 대로 자기 성찰, 협업 등을 경험할 수 있도록 설계되었으며 몇 편의 글쓰기 경험 과정을 통해 쓰기 역량의 정의적 요인인 쓰기 효능감까지 향상시킬 수 있다고 보았다. 이 연구가 도출해낸 창의글쓰기 강좌에 대한 5가지의 수업 인식유형은 수강생에 따라 정도의 차이는 있으나 이러한 관점을 지지하는 근거로 볼 수 있으며 각 유형의 대표적인 특성은 대학 교양 글쓰기 설계에 참고할만한 내용이자 작문 교과를 가르칠 예비 교사에게 필요한 교과 학습 내용으로 활용할 수 있다.

첫째, 제1유형에 속한 수강생은 창의글쓰기 강좌를 통해 글쓰기를 통한 자기표현을 경험했고 이 과정에서 글쓰기를 통한 글쓰기 치료 경험도 할 수 있었다고 인식했다. 이 유형의 수강생은 글쓰기를 통해 본인의 목소리를 내고 그 과정에서 심리적 치료도 경험했음을 확인할 수 있었다. 이들은 글쓰기가 전문가만 할 수 있는 영역이 아니고, 나의 삶과 멀리 떨어져 있지 않다는 것도 새롭게 인식할 수 있었다. 또한 창의글쓰기 강좌가 4차산업혁명시대에도 필요하며 교양 과목으로서도 적합하다고 인식하였다. 1유형 수강생의 글쓰기 경험은 오세은(2021: 220-224)이 공유한 대학 신입생 글쓰기 수업 사례에서 ‘치유적 글쓰기’를 통해 스스로에 대한 인식과 자존감 제고, 자신의 상처와 슬픔이 정화되는 경험을 했다는 연구 결과와 같은 맥락으로 볼 수 있다. 또한 박선영(2021: 11-14)의 연구에서 글쓰기를 경험한 학생들은 글쓰기를 통해 자기 치유력, 부정적인 에너지를 긍정적인 에너지로 바꿔주는 경험, 자신의 내적 상처에 대한 인식과 수용 등이 가능했으며 이는 성찰적 글쓰기가 상처 치유를 통한 자존감 및 자기애 회복으로 이어질 수 있었다는 연구 결과를 지지한다.

제1유형에 속한 학생은 창의글쓰기 강좌가 제공한 글의 주제를 가지고 글을 쓰면서 평소에 할 수 없었던 본인의 이야기를 할 수 있었다. 박지영(2019: 122)은 입시 제도에서 막 탈출한 신입생을 주요 수강 대상으로 하는 대학 글쓰기의 지향점은 이들의 ‘자아존중감’이며 이를 위해 성찰적 글쓰기가 도움이 될 것이라고 했다. 제1유형에 속한 수강생은 성장 과정에 경험한 심리적 트라우마나 상처 등을 글쓰기를 통해 자가 치유할 수 있었고 타인의 글을 함께 읽어보는 합평 과정에서 타인의 경험 또한 내재화하고 공감할 수 있었다. 이러한 경험은 이제 갓 스무 살이 된 대학생에게 글쓰기가 주는 아주 중요한 이점이다(정연희 2012: 125). 단순히 좋은 글을 쓰기 위해 필요한 글쓰기 전략만을 제공하는 것이 아니라 글쓰기를 통한 성장과 심리적 치유의 경험도 함께 제공해야 한다. 이 과정에서 신입생들은 본인의 생각을 확장하는 방법과 자기 안에 있는 다양한 역량을 탐색해 보는 과정을 글쓰기를 통한 치유 과정에서 경험할 수 있을 것이다(오세은, 2021: 215). 이러한 관점에서 혼란스러운 청소년기를 통과해 성인이 된 신입생이 자기 내면의 기억과 그것을 마주할 수 있는 글쓰기 주제를 제공하고, 깊이 사유하고 그것을 표현할 수 있는 충분한 시간과 표현 방법 등을 제공해야 한다.

둘째, 제2유형에 속한 수강생은 글쓰기를 통한 개인적 성찰을 강하게 경험한 유형이다. 이 유형의 수강생은 글쓰기를 통해 ‘내가 누구인가?’, ‘내가 원하는 삶은 무엇인가?’, ‘다른 사람이 보는 나는 누구인가?’ 등의 질문에 대한 답을 글쓰기를 통해 할 수 있었고 그 과정에서 그동안 몰랐던 본인을 발견하고 타자 및 사회와 관계하는 개체이자 공동체의 구성원으로 존재하는 나를 다시 발견하는 경험을 할 수 있었다. 창의글쓰기는 ‘나를 위한, 나에 의한, 나의 글쓰기’를 표방하며 글쓰기 경험을 통한 자기 성찰에 그 방점을 두고 있다. 신입생 필수 교양 교과목인 글쓰기는 자기 자신에 대하여 쓰면서 신입생의 세계관을 확장시키는 역할을 담당해야 하는데(박한라, 2021: 14) 제2유형에 속한 수강생은 글쓰기를 통한 내면의 확장과 자기 인식을 높이고 이를 통한 진정한 자아 발견에까지 이를 수 있었다.

제2유형에 속한 수강생은 자기 경험, 감정, 생각 등을 글로 표현하는 성찰 글쓰기에 흥미를 느낀 유형이다. 글쓰기 과정을 통해 자기 인식을 높이고 다양한 감정을 글쓰기를 통해 다스리고 정제하며 이를 통한 성장을 경험한 유형이다. 그간 대학 교양 글쓰기 교육에서 다양한 형태의 성찰형 글쓰기 연구가 진행되었다. 성찰형 글쓰기, 체험적 글쓰기의 수행이 대학생의 성찰과 자기 인식 고취에 매우 효과적이며(박선영, 2020:160) 성찰형 글쓰기가 창의적 표현능력을 기르는 데에도 도움이 된다(박선영, 2021:16)는 연구 결과처럼 수강생 개개인이 스스로를 인식하고 글쓰기를 하며 새로운 아이디어를 도출하거나 자신의 경험을 새롭게 바라보는 글쓰기 활동이 제공되어야 한다. 이런 글쓰기 활동은 학생 개개인의 창의성 증진을 돕게 된다. 글을 계획하고 표현하는 단계에서 자신의 경험과 감정을 되돌아보고 분석하는 과정에서 자기 인식을 높이는 경험을 할 것이며 일련의 글쓰기 경험은 글쓰기 자체가 개인의 성장과 발전을 돕는 경험으로 이어지게 될 것이다.

제2유형은 예비 교사들이 갖추어야 하는 글쓰기의 교육적 가치에 대한 목표도 달성할 수 있도록 도와준다고 볼 수 있다. 중등 교육 현장에서 교사는 학생들이 갖고 있는 다양한 가치관을 긍정적인 방향으로 성장시켜야 한다. 자신이 전공한 교과교육을 통해서, 혹은 개별 상담을 통해 내적 성장을 이끌어 낼 수 있듯이 예비교사 본인의 글쓰기를 통한 자기 성찰 경험이 중등 교육 현장의 학생들에게도 필요하며 유의미하게 작용할 수 있다는 관점에서 글쓰기의 교육적 가치를 제고하고 이에 대한 필요성을 인식시키는 데에 도움을 줄 수 있다.

다수의 대학에서 NCS 국가직문능력표준 등에 근거하여 직업기초능력에 필요한 글쓰기 역량을 주문하기도 한다. 글쓰기를 통한 성찰과 치유의 경험보다 직무능력으로서 요구되는 글쓰기 역량을 키우기 위해 실용적인 내용의 글쓰기 강좌를 요구하기도 한다. 단순한 실무능력으로서의 글쓰기 역량만을 요구하는 것은 내적 성장이 채 완성되지 않은 수강생에게 글쓰기의 두려움을 배가시키는 역할만 할 수 있다. 거시적 관점의 교양 교육의 목표를 생각한다면 1유형과 2유형에서 보여주는, 글쓰기를 통한 자기표현 연습과 내적 치료의 경험을 제공하고 이런 경험을 통해 자아 성찰과 내적 성찰을 이끌어내고 이와 동시에 글쓰기에 대한 두려움도 덜 수 있는 내용의 글쓰기 강좌가 제공되어야 한다.

셋째, 제3유형에 속한 수강생은 사회적 상호작용의 도구이자 의사소통 도구로서 기능하는 글쓰기의 기능적 측면에 주목하고 있다. 말로 하기 어려운 것을 글로 전달하거나 사회적 의사소통의 도구로서 글쓰기의 기능을 알 수 있었다는 항목에 강한 긍정을 보인다. 많은 대학이 교양 글쓰기 강좌의 목표를 의사소통역량 향상에 두고 있다(차봉준, 한윤형, 2018: 322). 글쓰기가 곧 의사소통역량의 평가 요소이자 시대가 요구하는 다양한 의사소통 도구 중 주요한 기능을 담당하고 있기 때문이다.

제3유형에 속한 수강생이 강한 긍정을 보인 문항 중, 합평과 협업 등이 있는데 합평이나 비평적 읽기 활동 과정에서 사회적 상호작용 도구가 어떻게 기능하는지를 경험하였고 그 과정에서 글쓰기 또한 어떻게 작용하는지도 알게 되었다고 볼 수 있다. 이 유형에 속하는 P3은 ‘합평 과정에서 나온 피드백 내용을 말로 전달하기에는 어려웠는데 글을 통해 구체적으로 전달할 수 있었고 이 과정에서 글의 기능에 대하여 알 수 있었다’고 진술하였다. 창의글쓰기가 성찰형 글쓰기를 표방하고 있는 탓에 의사소통 도구로서의 기능적 측면에 대해서는 다소 소홀하게 다뤄질 가능성이 있다. 이런 이유로 정보 전달이나 상황 전달과 같은 글쓰기 맥락을 제공하고 이 맥락에 맞는 장르를 생산해 낼 수 있는 글쓰기 주제와 활동을 제공할 필요가 있다.

글의 목적은 원활한 의사소통을 위한 도구로서의 기능을 제대로 하는 것이며 글을 잘 쓴다는 것은 좋은 글을 통해 원활한 의사소통을 하는 것이다. 상술한 1, 2유형이 보여준, 글쓰기를 통한 성찰이 개인의 내적 변화를 위한 목적이라면 3유형은 담화공동체의 일원인 필자가 사회구성원과의 원활한 의사소통을 위해 글을 제대로 쓸 수 있어야 한다는 기능적 측면의 목적이다. 앞서 서론에서 서술한 대로 창의글쓰기의 학습 목표를, 글쓰기를 통한 내적 성장과 글쓰기 역량의 습득 두 가지로 설정한 이유이기도 하다. 자신의 경험을 바탕으로 한편의 글을 완성하는 것만이 아니라, 좋은 글을 쓰기 위한 역량 습득을 통해 의사소통에 사용되는 글쓰기의 사회적 기능을 제대로 활용할 수 있어야 하기 때문이다.

또한 국어교육전공과 영어교육전공의 예비교사는 졸업 후 중등교육현장에서 원활한 의사소통을 위해 각각 국어와 영어를 교육하게 될 것이다. 언어를 가르치는 목적은 원활한 의사소통을 위해 언어를 잘 사용하는 방법을 가르치는 것인데 교양 글쓰기를 통한 이런 경험은 언어 교육의 당위성과 그 목적을 경험하고 확인하는 데에도 도움을 주고 있다. 이는 비단 예비 교사뿐만이 아니라 대학에서 교양 글쓰기를 수강하는 신입생에게 요구되는 역량이기도 하기 때문에 대학 교양 글쓰기는 내적 자기 성찰과 글쓰기 역량 습득이라는 목적을 모두 달성할 수 있게 균형 있는 관점에서 글쓰기 내용을 설정할 필요가 있다.

넷째, 제4유형은 창의글쓰기 강좌의 글쓰기 활동을 통해 글쓰기 자체가 즐겁고 기쁜 활동이라고 인식한 유형이다. 필자의 내적 측면, 글쓰기의 정의적 요인 등이 대학생의 글쓰기 수행에 미치는 영향이 크다는 점은 주지의 사실이다(임지원, 2015:355-358; 정혜경, 2018:431). 글쓰기 효능감의 상승이 곧 학업 성취와도 상관성이 있음을 밝히고 있는데(백혜선, 방상호, 2018: 101-126) 이 유형의 수강생은 신입생 때의 글쓰기 효능감에 대한 경험이 향후 학업 이수에도 긍정적인 영향을 끼칠 것으로 기대된다. P26은 ‘창의글쓰기를 수강하기 이전에는 글쓰기가 마냥 어렵고 재미없는 것이었는데, 생각보다 어렵지 않고 할 만한 것이다’고 진술하였다. 이 유형에 속하지 않은 학생 중에도 P26과 유사한 진술을 많이 하고 있는데 수강생의 진술을 미루어 볼 때 과거 강제적으로 수행한 글쓰기 경험이 글쓰기에 대한 부정적 인식으로 연결되어 자리 잡고 있다가 창의글쓰기가 제공하는 자기중심 글쓰기 주제의 글쓰기 경험이 이러한 인식을 바뀌게 한 것으로 유추할 수 있다.

앞선 선행연구와 작문 교육계의 연구 결과 등에서 알 수 있듯이 글쓰기 효능감, 글쓰기의 정의적 요인은 중등 작문 교육 현장에서도 중요하게 다루고 있는 요소이다(이재승, 2011). 창의글쓰기는 자기중심 주제를 통한 글감 찾기의 용이성과 초안 작성 이후 진행하는 합평과 교수 피드백 등의 활동이 초고의 부족한 부분을 보완하고 더 나은 글쓰기를 할 수 있다는 경험으로 이어졌고 이러한 경험이 글쓰기 효능감과 같은 정의적 요인을 상승시키는 요인으로 작용했다. 이런 요인을 더욱 활성화하기 위해서는 다양한 주제를 제시하고 수강생이 선택하여 글을 작성할 수 있도록 하는 것이 필요하다. 이는 글쓰기에 대한 동기 부여 촉진과 글쓰기 효능감 상승에도 도움을 줄 것으로 기대되며 이런 효능감 상승의 경험은 중등 교육 현장에서 교과교육 영역으로서 글쓰기를 가르칠 예비교사가 활용할 수 있는 글쓰기 효능감 교수⋅학습 내용 중 하나가 될 수 있다.

마지막으로 제5유형에 속하는 수강생들은 글쓰기를 통해 협업의 흥미를 발견하고 다양한 글쓰기 전략을 습득할 수 있었다고 인식했다. 상술했듯 창의글쓰기는 함께 수강하는 다른 학생의 글을 모둠이 함께 읽고 비평하는 활동인 합평을 수행한다. 이 합평 과정을 통해 학습공동체의 구성원들 간 상호작용 및 협동 학습을 경험하게 되고 수강생들은 이 과정에서 타인이 제안하는 다양한 의견을 수용하고 조율하는 과정을 통해 협업을 통한 문제해결 방법을 습득할 수 있으며 협동 학습이 주는 효용성을 함께 경험하며 흥미를 느낄 수 있었던 것 같다. 이러한 수강생의 경험은 송미영(2016:204), 신윤주(2021:21), 장미영(2022:120)의 대학에서의 협동 작문과 관련한 연구 결과와 맥을 같이 한다. 창의글쓰기 수업의 합평은 다른 팀원의 글을 읽고 그 글에 대하여 함께 평가하고 다른 사람의 글의 완성도를 높이는 데 필요한 다양한 제안을 나누고 공유하면서 수강생의 글쓰기 동기를 촉진하는 동력으로 활용될 수 있다.

한편 이 유형에 속한 학생은 글쓰기 전략에 해당하는 비문 구분, 올바른 문장 쓰기, 개요 작성 방법 등에 긍정적인 반응을 보였다. 창의글쓰기는 성찰형 글쓰기를 표방하나 역량기반경험중심을 토대로 설계되었다. 수업과 사용되는 교재의 내용을 살펴보면 각 주제의 글을 작성하는 데에 적합한 글쓰기 전략과 그 전략을 수행하는 데에 필요한 절차적 지식 등을 함께 가르친다. 다시 말해 글쓰기 역량에 필요한 내용을 교육하고 있는데 이 유형에 속한 학생은 좋은 글을 쓰기 위해 이런 역량이 필요하며 창의글쓰기가 그러한 역량 습득에 도움이 되었다고 인식하였다.

성찰형 글쓰기가 자칫 소홀할 수 있는 것이 텍스트의 완성도일 수 있다. 따라서 글쓰기에 필요한 명제적, 절차적 지식을 글쓰기 교수⋅학습 모형에 기반하여 교육해야 한다. ‘교재의 모범 예문을 참고하여 다음 주제의 글을 한 편 완성하시오’와 같은 결과 중심 글쓰기 교육 모형이 아니라, 사회인지 구성주의에 기반을 둔 장르 중심 쓰기 교육 모형을 참고하여 교사와 학생, 학생과 학생 등이 상호 작용하며 단계별로 글을 완성해 나가는 방법을 가르쳐야 한다. 또한 각 장르와 그 장르를 완성하는 데에 필요한 다양한 글쓰기 전략을 효율적으로 가르치는 방법과 활동도 지속적으로 개발하여 제공한다면 학습공동체인 합평 모둠원이 자발적으로 상대방의 글에 대한 피드백을 제안하고 독립적으로 한 편의 글을 작성하는 데에 필요한 다양한 전략을 함께 공유할 수 있을 것이다.

4유형과 5유형에서 도출할 수 있는 시사점은 글쓰기를 통한 협업과 공동 글쓰기 수업 등을 통한 글쓰기 전략의 습득에 있다. 대학의 많은 학생이 모둠 과제 등과 같은 협업을 기피하는 현상이 두드러지고 있다. 신입생을 대상으로 창의글쓰기가 제안한 합평을 각 대학과 글쓰기 수업의 내용에 맞게 재구성한다면 협업에 대한 부정적 인식 요소를 없애고 협업의 긍정적인 부분을 경험할 수 있게 할 것이며 협업 능력도 향상시키고 이런 긍정적인 경험을 통한 다양한 전략 습득은 다른 교과목의 학습 역량 향상에도 도움을 줄 것으로 기대된다.

본 연구는 K대학의 창의글쓰기 수업 수강생 중 예비 교사인 국어교육과와 영어교육과의 수강생 인식유형 및 특징을 분석하여 일반적인 대학 교양 글쓰기 교육을 효과적으로 운영하기 위한 방안을 모색하고 예비 교사와 같은 특정 수강생에게 교양 글쓰기 강좌가 제공해야 하는 교수 내용이 무엇인가를 밝혀냈다는 데에 의의가 있다. 인문계열 사범대학에 진학하는 인문계 학생들은 다른 단대 및 타전공 수강생과 비교할 때 글쓰기의 경험이나 글쓰기에 관한 인식 자체가 상대적으로 긍정적일 수 있다. 이런 이유로 유형화된 결과의 신뢰도 확보를 위한 반복 연구를 진행하고 유형을 재확인할 필요가 있으며 예비교사가 아닌 다른 학과의 수강생들을 대상으로 연구를 반복하여 유형에 대한 신뢰성을 확보할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 창의글쓰기 수강생의 인식유형 및 특성을 확인한 것이 주된 결과라는 한계가 있다. 이후의 연구에서 본 연구에서 제안한 글쓰기 수업 전략 및 유형 특성별 보완 방안 등을 적용한 사례 연구를 통해 대학 교양 글쓰기 교육의 실질적 효용성을 높일 필요가 있다.

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