2.1. 교양교육의 재부상: 보편지성과 범용기술 함양을 위한 교육

교양교육(General Education)의 의미는 기초교육, 공통필수 교육, 배분 이수제, 중핵 교과과정 등 다층적인 만큼 사람마다 다르게 이해한다. Scott(2002)은 교양교육의 전통을 대영제국의 자유학예(liberal arts), 독일의 빌둥(buildung), 그리고 미국의 일반교육(General Ecuation)의 세 가지에서 찾앗다. 그는 자유학예는 엘리트 양성, 빌둥은 과학적 직업 전통과 연구중심대학, 그리고 일반교육은 민주시민 양성을 지향하는 등 서로 다른 전통에 기반하지만, 이들 사이에는 유사성이 많고, 교양교육이 이 세 유형으로 정형화하기 힘든 부분도 있다고 주장했다. 광범위한 분류 체계와 다양한 해석이 가능하다는 것은 교양교육이 그만큼 탄력성, 적응력 및 지속적인 관련성이 있음을 시사한다(Scott, 2002).

Axelrod 등(2001)은 본래 교양교육의 토대는 고전교육, 인문주의, 그리고 과학적 방법을 사용하는 연구중심대학에 있으나, 21세기 실용주의적인 교양교육의 비전은 학생들이 진리에 대한 모든 주장을 회의적으로 다루고 실질적인 문제를 해결하여 교육을 사회 변화와 공공선의 도구로 만들 수 있도록 돕는 것이라고 말한다. 실제 대학 구성원들은 교양교육의 정형화, 고착화를 지양하고, 사회의 변화와 그에 따른 고등교육 목적의 변화를 고려한 가운데 끊임없이 새로운 교양교육의 이상을 탐색해 왔다.

AAC&U는 2005년 이후 중점적으로 진행한 계획 ‘자유교육을 통한 미국의 가능성(LEAP)’ 십 년을 정리하면서 고등교육의 비전, 핵심적인 학습성과 및 효과성 높은 실천 방법 등을 발표하였다. AAC&U가 제시한 고등교육 필수학습성과는 지식, 능력, 인성까지 포괄적이고 광범위하다(표 1). 이 보고서에서 AAC&U는 자유교육(liberal education)을 학생이 복잡성, 다양성 및 변화에 대처할 수 있도록 준비시키는 교육으로 정의한다. 과학, 문화, 사회 등 더 넓은 세계에 대한 폭넓은 지식과 적어도 하나의 특정 분야에서 심도 있는 학습을 통해 실현할 수 있는 교육을 가르킨다.

<표 1>

AAC&U의 21세기 고등교육의 필수 학습 성과*

해당 보고서에 따르면 교양교육(general education)은 모든 학생이 공통으로 학습해야 하는 자유교육의 한 부분이다. 여기에 제시된 필수학습성과는 대학에서 자유교육의 이념을 구현하려면 지식, 사고력, 학문적 방법론 및 인식과 같은 전통적인 학습성과에서 더 나아가 지식의 통합과 적용 및 실용적인 기술을 습득하여 학생들이 직면한 복잡한 문제들을 해결할 수 있도록 도와야 한다는 인식을 담고 있다. 이에 대해 Schneider 회장은 대학은 상아탑에서 벗어나 새로운 도전에 직면하고 있으며, 21세기 대학에서 자유교육은 ‘더 이상 사치가 아닌 필수’라고 말했다(AAC&U, 2011: 3-7).

Laird 등(2009)은 미국 대학의 교육과정에서 AAC&U의 필수학습성과를 얼마나 수용하고 있는지 파악하기 위해 전국 109개 대학의 10,798명의 교수를 대상으로 한 광범위한 조사를 시행했다. 연구진은 교수들에게 글쓰기, 말하기, 사고력을 포함한 지적 능력, IT와 컴퓨터 활용, 협업 및 문제해결 능력을 포함한 실용적 기술, 및 개인과 사회적 책임 등을 자신의 과목에서 얼마나 중요하게 다루는지 물었다. 조사 결과에 따르면 교수들은 교양과정에서 지적 능력과 개인과 사회적 책임을 더 많이 강조하고, 전공교육에서는 실용적 기술을 더 많이 강조하는 것으로 나타났다.

21세기 들어 AAC&U를 중심으로 미국 사회에서 강조된 자유교육은 교양교육과 꼭 일치하는 것은 아니다. 전공교육과 대비되는 개념으로서 교양교육을 상정하면, 전문교육 혹은 직업교육과 대비되는 개념으로 자유교육을 규정할 수 있다(조영하, 2015: 38). 자유교육은 교양교육뿐만 아니라 학부 교육 전체에 관련된 것으로 보는 것이 타당하다. 여기서 교양교육과 자유교육에 대한 심층적으로 논의하지 않더라도, 미국 대학사회는 고등교육의 보편화 시대로 접어들면서 교양교육 프로그램을 통해 대학에서 광범위하게 자유교육의 이념을 구현하고자 한다는 점에는 대체로 동의할 것이다.

Darrell(2009)은 2007년 U.S. News and World Report 순위표에 있는 대학 중 무작위 샘플링을 통해 미국 72개 대학을 선택하여 교양교과목 이수 실태를 분석하여 대학 순위별, 유형별 특성을 파악하였다. 대학을 순위별 4개 그룹으로 나누어 분석한 결과에서 교양교육 이수 요건의 총 과목 수는 14.22∽16.81개로 크게 차이를 보이지 않았다. 특히 수학과 과학, 역사, 예술 분야에서 이수 과목 수는 거의 차이를 보이지 않았고, 외국어, 철학, 사회과학 분야의 이수 과목 수는 가장 낮은 순위 그룹이 상위 세 그룹에 비해 다소 낮았다. 리버럴아츠 대학, 석사 학위과정을 가진 종합대학, 및 연구중심대학 등 세 유형에 대한 분석결과(표 2)에서도 총 이수 과목 수는 큰 차이를 보이지 않았다. 외국어와 체육 등은 연구중심대학의 이수 조건이 다소 적은 것으로 나타났다. 흥미로운 것은 리버럴아츠 대학은 외국어, 수학, 인문학 등에 대한 이수 요구가 상대적으로 높고, 기술에 대한 요구는 상당히 낮은 편이었다. 이로써 리버럴아츠 대학의 기본에 충실하려는 교육적 지향을 재확인할 수 있다.

<표 2>

대학 유형별, 학문 분야별 교양 과목 이수 실태*

미국 대학이 교양교육을 강조하는 전통은 민주시민 양성에 뿌리를 두고 있지만, 변화하는 사회에서 학생들이 효과적으로 대응하기 위해 요구되는 실용기술과 지적 능력 역시 교양교육을 통해 효과적으로 훈련될 수 있다는 믿음도 작용하고 있다. Kruger와 Kumar(2004)은 대학 교양교육은 비용이 많이 들지만, 기술의 발전이 빠른 시기에 새로운 상황에 쉽게 적응하는 장점이 있다고 설명한다. 최강식과 박철성(2021)도 대학교육과 노동시장 성과에 관한 기존 연구 결과 분석을 통해 불확실성이 크고 급변하는 최근 환경에서 대학 교양교육의 가치에 더 주목할 필요가 있다고 주장했다.

유럽 대학의 경우 자유학예 전통이 쇠락하면서 19세기 이후 전문성을 중시하는 경향이 지배적으로 부상했다. Van der Wende(2011)는 유럽에서 자유학예 전통이 힘을 잃고 직업 전문성을 강조하게 된 배경에 대해 재정 대부분을 공적자금에 의존하는 유럽 고등교육이 국가 주도로 통합되는 과정에서 이해 집단의 영향을 크게 받아 전공 중심의 연구대학과 직업훈련 중심의 중소규모 대학 혹은 폴리테크로 재편된 사정을 거론한다. 그런가 하면 인구 이동과 직업 변동성이 크지 않은 유럽의 자연과 사회적 여건에서 일반적인 능력보다 직업 전문성이 강조된 사정에서 찾기도 한다(Kennedy, 1987, 최강식, 2021에서 재인용).

21세기 들어 유럽에서도 변화가 감지된다. 조기 전문화와 지나치게 과도한 전문화의 단점을 극복하기 위한 대안으로 자유교육에 주목하기 시작한 것이다. 자유교육이 추구하는 광범위한 지식과 범용 능력이 고용가능성을 높이고 평생 학습자에게 필수적이라는 공감대가 확산되고 있는 것이다. 볼료냐 프로세스 이후 학부와 대학원의 구분이 명확해지면서 학부 교과과정의 폭을 넓힐 필요와 가능성이 증가한 것, 고등교육 수요 증가와 학생의 다양성 확대에 대응하여 접근성을 높이면서도 다양한 요구를 수용할 필요, 그리고 평등주의를 기반으로 한 고등교육에 다소의 수월성을 추구하고자 하는 것 등도 자유교육이 부상하는 배경으로 꼽힌다(손승남, 2019:55, Kerby, 2016, Van der Wende, 2011:24).

미국식 교양교육이 유럽의 대학에 보편적으로 자리한 것은 아니지만, 다양한 리버럴아츠 대학의 설립을 통해 자유교육의 재부상을 목격할 수 있다. 네덜란드의 두 명문 암스텔담 대학교와 암스텔담 자유대학교는 공동으로 유니버시티 컬리지(UC)를 설립하였다. 네덜란드 연구중심대학 중 소규모 리버럴아츠 대학을 가진 곳은 6개로 전체의 절반에 달한다. 리버럴아츠 대학은 네덜란드뿐만 아니라 영국, 프랑스, 독일, 스웨덴, 이태리 등 유럽 전역에서 설립되고 있다. 유럽 자유학예 및 과학대학협의회(ecolas)에 가입된 곳도 35개에 이른다.^1), Kirby(2016)은 대규모 대학 안의 단과대학인 UC의 등장은 연구중심대학의 분절적인 학문간 경계를 극복하고 학부생에게 보다 더 유연하고 지적인 환경을 제공하려는 시도로 평가했다.

2.2. 한국대학 교양교육의 도전

학령인구 감소와 재정 악화로 많은 국내 대학은 인적, 물적 토대가 무너지면서 경쟁보다 공유와 상생을 모색하는 가운데 공유대학에 대한 논의가 촉발되었다. 2016년 ‘서울총장포럼’에서는 23개 대학이 학점교류 협정에 사인하고, 자원공유와 협력체계 구축의 첫발을 내딛었다. 2018년 전산화된 학점교류 시스템, 도서관 자료 공유, 청년 취창업 지원을 위한 정보와 프로그램 공유 등의 플랫폼을 완성함으로써 이 시도는 공유대학의 개념으로 발전하였다(김경년, 2016; 김대종, 2020). 배상훈(2021)은 재정위기 극복과 함께 다양한 소비자 맞춤형 교육과 플랫폼 시대에 대응하는 전략으로 학점교류와 공유대학을 제시했다. 손동현(2021)은 지역 및 대학간 역량 차이를 해소하고, 지역균형발전을 위한 수단으로 교양교육 공유사업이 필요하다고 주장하면서 대전, 세종, 충남지역에서 교양과목 공유를 시작하고 있다고 밝혔다.

정부도 공유대학 확산에 주도적으로 나서고 있다. 2021년부터 시작된 ‘디지털 신기술 인재양성 혁신 공유대학’ 사업은 해당 인력양성을 위해 대학과 산업계가 협업하는 데 초점이 있다. 빠르게 증가하는 디지털 신기술 분야 인력의 수요를 개별 대학의 노력만으로는 충족시키기는 어려워 정책적 지원과 연대가 필요하다는 인식이 작용한 것으로 보인다. 이 사업은 주관대학이 여러 대학과 공동으로 공유대학을 만들고, 기업, 연구소, 직업훈련기관 등과 협업하여 신기술에 적합한 교육과정을 구성하고 운영한다. 현재 이 사업이 지원하는 신기술은 인공지능, 빅데이터, 차세대 반도체, 미래 자동차, 바이오 헬스, 실감 미디어, 지능형 로봇, 에너지 사업 등 8개 분야이고, 서울을 포함해 전국적으로 8개 대학 연합체가 참여하고 있다(교육부, 2021).

대학의 위기는 수도권보다 지역에서 더 먼저, 더 크게 다가와서 지역 소재 대학은 공유대학에 더 적극적인 편이다. 지역 소재 대학의 위기가 자칫 지역 전체의 위기로 번질 수 있다는 인식이 확대되면서 정부도 지자체, 지역의 산업계 및 대학을 연계한 정책에 적극적으로 나서고 있다. 2022년 시작한 ‘지자체-대학 협력 기반 지역혁신 사업’은 대학과 지자체가 중심이 되어 지역 소재 기업, 연구소, 학교를 포함하는 교육플랫폼을 만들고, 지역별 특성에 맞는 교육을 제공하여 지역 경제를 활성화하려는 취지를 가지고 있다. 여기서 의미하는 지역별 특성은 산업 분야를 의미하는데, 예를 들어 울산⋅경남의 스마트 ICT, 모빌리티, 광주⋅전남의 미래 에너지 신산업, 충북의 제약 바이오 등이 그것이다. 이 사업에 참여한 대학은 지역별 특성화 산업 인재 육성에 맞는 융합 전공과 교육과정을 구성하여 운영하여야 한다(교육부, 2022). 이처럼 현재 정부가 추진하는 공유대학 사업은 이공계 분야에 집중되어 있다.

대학 본연의 역할에서 교양교육이 가지는 의미와 모든 학생이 이수해야 하는 특성을 고려할 때 공유대학의 핵심에 교양교육이 보이지 않는 것은 문제로 보인다. 이은하(2022)는 보편지성을 지향하는 교양교육에서 대학 본연의 가치를 찾고, 연대와 협력을 통해 이 가치를 회복하기 위한 전략으로 공유대학에 주목하였다. 손동현(2021)은 AI, 빅데이터 등은 다학문적, 학제적 융합을 요구하는데, 이러한 조류에 교육의 기초를 놓아주는 교양과정이 부실한 현실을 비판하면서 이를 극복하는 방법으로 교양교육 공유를 제시했다. 이연주(2023)는 부산, 충남, 대전, 광주, 울산⋅경남 등에서 지역을 기반으로 자생적으로 시작된 교양과목 공유 사례를 소개하고, 체계적으로 추진되기 어려운 한계를 언급했다. 이은하(2022)도 자생적으로 시작된 교양교육 공유 시도가 대부분 장벽에 부딪힌 현실을 우려하며 교양교육 주체와 정부의 관심을 요청했다.

취업에 관한 관심과 맞물려 전공 중심 문화가 강화되고, 교양교육에 대한 인식 수준이 낮은 한국대학의 현실에서 교양교육은 교내 자원확보 경쟁 실패라는 심각한 도전에 직면해 있다(배상훈, 2021:121). 여기에 기초학문 분야의 위축으로 인한 교수 부족이 더해지면서 독자적으로 교양교육 과정 구성에 필요한 교과목을 개설할 수 있는 대학은 많지 않은 것이 현실이다(이은하, 2022).

국내 상당수 대학은 교양교육 전담 기구를 두고 있지만, 소속 교수의 수와 전공 분야의 다양성이 부족하여 과목 개설과 운영은 교내 관련 학과 교수들에 의존하는 것이 일반적이다. 그런데 교양교육의 토대가 되는 기초학문 분야 학과는 구조개혁 과정에서 다수 통폐합되어 인적 기반이 취약하다. 정부의 정보공시 자료의 2022년 전국대학의 학과 설치 현황^2),을 살펴보면 이 문제가 얼마나 심각한지 알 수 있다. [그림 1]에서 알 수 있듯이 한국어, 문학, 사학, 철학, 수학, 물리학, 정치학, 경제학 전공학과나 학부가 남아있는 대학은 전국적으로 18∽40% 내외로 심각한 상황이다. 지역 소재 대학의 사정이 더 나쁘기는 하나, 서울과 수도권의 사정도 크게 다르지 않다. 이에 대해 다양한 평가나 논란이 있을 수 있으나 독자적으로 교양교육 과정을 구성하여 운영할 수 있는 대학이 많지 않다는 사실을 충분히 확인할 수 있다.

[그림 1]

전국 대학의 기초학문 학과 설치 실태 (정부의 정보공시자료, 2022년 기준)

손동현(2021)은 세종, 대전, 충남지역 대학 교양과목 공유 사업 추진 경험에 비추어 교양교육 공유사업의 장벽은 신뢰 부족, 자신감 결여와 직업 안정성에 대한 불안에서 기인하는 교수들의 거부감 등에 있다고 주장한다. 아울러 과도한 행정업무와 제도적 장벽도 극복되어야 하는 과제임을 지적한다. 이은하(2022)는 교양교육 중심의 공유대학 구축을 위한 과제 중 교양교육의 중요성에 대한 인식과 공감대 확산이 가장 시급하며 교육목표, 내용, 방법 및 평가를 구체적으로 정해야 한다고 주장한다. 그는 이 모형의 정착을 위해서는 연구, 행정, 시스템 개발과 관리를 위한 전문가 등에 추가예산과 인력 투입이 필요하고, 정부의 제도적, 재정적 지원도 요구된다는 점을 강조한다.

3.1. 미국의 주 단위 공동 교양교육과정과 학점이전 시스템

미국의 대학은 일반적으로 교양교육 2년과 전공교육 2년의 이중 계층구조로 되어 있다. 이중 계층구조는 고등학교를 졸업하고 곧바로 특정 전공으로 진입하는 단일 계층구조의 유럽 대학 시스템에 비해 고등교육 보편화 시대에 급증한 수요를 더욱 원활히 수용할 수 있고, 저학년의 교양교육을 받는 기간에 학생이 타 전공이나 대학으로 이동할 수 있는 자유로운 환경을 만들 수 있다(Carpentier, 2018, Clark, 1978). 학생 이동성의 증가는 교육환경의 다양성을 확대하고, 언어능력, 자신감, 성숙도 향상 등의 긍정적인 효과가 있는 것으로 알려져 있고(Junor, 2008), 학점 상호 인정은 학생 이동성을 촉진하는 핵심 조건이다. 이 때문에 유럽, 캐나다, 호주 등은 주 혹은 국가 수준에서 학점이전 시스템을 구축하여 운영하고 있다.

학생이 교양교육 2년을 미국 내 어느 대학에서 이수해도 동등하게 인정받는 구조를 확고히 함으로써, 미국 고등교육 시스템은 세계에서 가장 개방적이고 유연한 것이 되었다. 미국 대부분의 주는 주 단위 기관간 협약을 통해 학점을 상호 인정한다(Junor, 2008:28). 학생 이동을 촉진하는 보다 적극적인 방법으로 교양과목에 대한 주 단위의 공통 번호체계를 구축하여 운영하는 사례도 많다. 주 교육 위원회에서 공개한 자료^3,)에 따르면 미국 50개 주 중에서 20개 주는 법제화를 통해 교양과목에 공통번호를 부여하는 시스템을 가지고 있다. 예를 들어 텍사스 주는 교육법(교육 Code Ann. § 61.832)에 이사회는 대학 간 해당 과정을 이전할 수 있도록 저학년 과정에 공통 교과번호 지정 체계를 승인해야 한다고 규정하고 있고, 인디아나 주의 법(인디아나 Code Ann. § 21-18-9-7)은 위원회가 대학에서 사용할 공통 교과번호 체계를 개발, 구현 및 유지해야 하며, 이 체계는 각 대학에서 사용되는 고유한 과목번호에 매핑 되어야 한다고 명시하고 있다. 이들 20개 주에는 속하지 않지만, 부분적으로 공통번호 체계를 운영하는 경우도 있다. 예를 들어 캔터키 주는 전체 대학 대상의 공통 과목번호 시스템은 없으나, 지역사회대학(Community College)과 기술대학 수준에서 공통 과목번호 체계를 운영하고 있다. 펜실베니아 주는 PA TRAC⁴⁾ 참여 대학에 대한 과목 동등성 데이터베이스를 구축하여 공개하고 있다.

주 단위에서 저학년 교양교육과정을 공동으로 운영하거나 상호 이전하여 이수 요건을 대체하는 것을 법으로 보장해주는 주는 38개에 달한다. 텍사스 주는 교육법(Code Ann. § 61.822)에 이사회는 최소 42학점의 교양교육 과정⁵⁾을 개발하고, 각 대학은 이를 채택하여 학생이 한 대학에서 이를 이수하고 타 대학으로 이동할 때 해당 대학 교양교육 과정으로 대체되어야 함을 명시하고 있다. 인디애나 주법(코드 § 21-42-3-1 et seq)은 모든 대학은 최소 30학점으로 교양교육 과정을 구성하고, 여기서 이수한 학점은 주내 모든 고등교육기관으로 상호 이전하고 추가로 과목 이수를 요구하지 않아야 한다고 명시하고 있다. 인디애나 주 위원회에서 승인한 준학사 학위를 소지한 학생은 4년제 대학으로 편입할 경우 30학점의 교양교육 이수 요건을 충족한 것으로 간주된다. 38개 주에 속하지는 않지만 뉴욕주는 주립대(SUNY)와 시립대(CUNY)에 각각 적용되는 체계를 가지고 있다. CUNY의 공통필수 프로그램은 CUNY 내 모든 대학의 교양교육 이수 요건 30학점으로 대체되고(CUNY policy 1.28), SUNY 내 모든 기관 간 이전 가능한 교양교육 이수 체계(SUNY-GER)가 있다(SUNY Trustees Resolution 2010-006). 가장 소극적인 편에 속하는 미시간 주 정부는 최근 2년제와 4년제 대학 간 편입을 보장하는 MiTransfer 경로 프로젝트에 재정지원을 했다.

Arnold는 오레곤 주 공동 교양교육 과정 운영 협정을 위한 이사회 요청을 받아 진행한 연구에서 24개 주는 배분이수제를 기반으로 한 교육과정 공유를 위한 협약을 체결했고, 더 많은 주에서 교육과정 공유를 위한 표준화와 절차를 진행하고 있음을 확인했다. 그는 문헌 조사를 통해 주 단위의 공동 교과과정의 성공적 운영을 위해 필요한 다음과 같은 7가지 원칙을 발표하였다(Arnold, 2003: 2).

이 원칙의 핵심은 2년제 지역사회대학을 포함한 모든 대학의 교양교육 과정 초기 2년은 학업량과 학업성취가 동등해서 대체가능 해야 한다는 것이다.

3.2. 캘리포니아 고등교육 시스템의 토대 공동 교양교육과정, IGETC

1960년의 캘리포니아 고등교육 마스터플랜은 캘리포니아 지역사회대학^6),(CCC), 캘리포니아 주립대학(CSU)과 캘리포니아 대학(UC)의 역할을 구분하여 하나의 법령으로 제도화하였다. 1963년 1월 파리에서 열린 OECD 회의에서 이 마스터플랜을 두고 ‘고등교육 대중화를 향한 가장 진보된 노력’이라는 평가가 등장했다. 미국 내에도 이 사건을 두고 ‘단일 사건 중 미국 고등교육에 가장 큰 영향을 준 역사적인 것’으로 평가되곤 한다(Douglass, 2010:1). 현재에는 다른 평가가 있을 수 있으나 당시 맥락에서 찬사를 받았던 이 계획의 핵심은 급증하는 고등교육 수요에 충족하고, 고등교육 기관 간에 엄격한 역할분담을 통해 불필요한 동형화와 그로 인한 비용 낭비를 줄이고, 고등교육 정책 결정에서 입법부의 역할을 명확히 제한하는 것이 핵심이다. 기본계획 수립 당시 캘리포니아 주의 대학진학률은 미국 전체 평균의 2배 이상이었고, 제대 군인 대학교육지원 정책이나 대공항 말기 노동자 재교육 수요 등으로 수요가 폭증했다. 양적 팽창이 질적 하락으로 이어지는 것을 막으려면 한정된 자원 내에서 연구와 교육의 수월성을 유지하는 방법을 찾아야 했다.

1960년 4월 주지사가 서명한 법령에 따라 UC와 CSU 사이의 치열한 영역 다툼을 끝내고, CSU는 박사과정을 설치할 수 없게 되었고, UC는 이전보다 큰 자율성을 가지고 연구중심대학의 정체성을 확고히 하였다(Douglass, 2010). 현재까지도 UC는 미국 공립 고등교육 시스템 중에서 연구 성과, 고용 창출, 세수 확대, 창업 생태계 조성 등 주 경제에 직접적으로 기여하는 가장 생산적인 구조로 평가된다.⁷⁾ 폭증하는, 다양한 고등교육 수요에 부응하면서 UC와 CSU의 교육 부담을 줄이기 위해, 캘리포니아 주는 CCC를 통해 최대한 많은 신입생을 수용하는 전략을 취하고 있다. 1975년 기준으로 대학생 수는 당초 예상보다 더 많이 증가했지만, CCC가 계획 대비 2.3배 이상을 수용하였다. 현재 캘리포니아 주 대학생 수는 300만명에 달하며, 이 중 80%는 공립대학에, 54%는 CCC에 등록하고 있어 여전히 상당한 수요를 수용하고 있다.

다만, CCC 소속 학생이 원할 때 4년제 대학인 UC나 CSU에서 공부할 수 있는 경로를 열어줄 필요가 있다. 이를 위해 마스터플랜 검토위원회는 UC와 CSU의 저학년 교육과정을 대체할 수 있는 공동 교양교육 커리큘럼의 필요성을 제기하였고, 1980년대 UC와 CSU, 교수 다수가 참여하여 단계적으로 커리큘럼을 개발하기 시작하였다. 1991년 학술원 분과위원회는 배분이수제를 기반으로 교양교육과정 IGETC^8),을 승인함으로써, 학생은 한 기관에서 교양 교육과정을 이수하면, 캘리포니아 주내 모든 공립대학의 교양교육 이수 요건으로 대체할 수 있게 법으로 규정하고 있다. 2021년 가을학기에 적용되는 IGETC의 이수 영역과 이수 요건을 표 3에 요약하였다. 2014년 이후 자연과학, 공학, 수학 등을 전공하려는 학생을 위한 별도의 과목들로 구성된 ‘IGETC for STEM’도 제공하고 있다. UC 데이비스, UC 얼바인, UCLA 등 대부분은 IGETS로 교양 이수 요건을 대체할 수 있지만, 일부 자연과학대학, 공대 등 일부는 대체를 인정하지만 권장하지 않거나, 혹은 교양과정 이수 요건을 만족하려면 추가로 과목을 이수해야 하는 경우도 있다. 예를 들어, UC 버클리의 공과대학은 IGETS을 마친 학생도 수학과 기초과학을 추가로 이수해야 교양교육 이수 조건을 충족할 수 있다.

<표 3>

캘리포니아 교양교육과정 IGETC의 배분이수영역과 이수 요건, 2021/22

모든 공립대학이 인정하는 공동 교과과정 운영의 전제는 교과목의 동등성 보증과 엄격한 질 관리에 있다. 학술상원 분과위원회⁹⁾는 IGETC 해당 과목의 내용과 교재에 이르기까지 상세한 평가 기준을 가지고 있고, UC와 CSU 교수가 공동으로 참여하여 매년 교과목에 대한 심사를 진행한다. 심사에 탈락한 과목은 1회의 재심을 요구할 수 있지만, 여기서도 탈락하면 2년 동안 목록에 들어올 수 없는 등 절차와 규정은 엄격한 편이다(ICAS, 2021:1).

3.3. 워싱턴 메트로폴리탄 대학 컨소시엄의 교차등록제

캘리포니아 주가 정부 주도의 하향식 제도를 정착시켰다면, 워싱턴 메트로폴리탄 대학 컨소시엄(이하 워싱턴 컨소시엄)은 서로 인접한 대학들의 사이에 자생적으로, 점진적으로 추진된 연합체이다.¹⁰⁾ 공립대와 사립대 모두 참여하고 있고, 2016년 이후 2년제 CC도 참여하고 있다. 이 컨소시엄은 1930년부터 시작되었지만, 아메리칸대학교, 가톨릭대학교, 조지워싱턴대학교, 조지타운대학교, 하워드대학교 총장이 소속 대학 간 ‘대학원 연구 및 연구 조정 절차 수립을 위한 헌장’에 서명한 1964년 이후 활성화되었다. 현재는 18개 회원대학과 존스 홉킨스, 스시소니안 박물관, 케네디 센터 등이 제휴 기관으로 참여하고 있다. 워싱턴 컨소시엄 거버넌스의 중심에는 컨소시엄 대학 총장 겸 CEO와 회원교 총장 18명으로 구성된 이사회가 있고, 조례에는 회원교, 이사회, 위원회, 행정조직 등에 관한 자세한 규정과 절차가 담겨있다. 컨소시엄은 교무, 학생, 정부와 미디어 관련 등의 상임 위원회와 임시위원회 그리고 다수의 행정지원 인력이 있고, 이와는 별도로 주요 프로그램의 지원 인력을 다수 확보하고 있다.

컨소시엄은 교차수강(Cross-registration), 연구원 프로그램 및 학자금 지원제도 등을 운영하고 있다. 앞의 헌장에서 알 수 있듯이 워싱턴 컨소시엄은 학부생과 대학원생의 연구 경험 확대를 위한 프로그램에 초점이 있었다. 1981년 시작된 연구 인턴 프로그램은 회원교는 물론 지역에 특화된 연방기관이나 국방 연구소 등에서의 연구 기회를 제공함으로써 학생과 지역사회 모두에게 매력적인 프로그램으로 평가받고 있다. 1996년 이후 진행되고 있는 ‘Reach4Success’는 고등교육에 대한 접근성 강화를 위한 일종의 학자금 지원제도로, 지역거주자에게 우선지원하고 있다.

위싱턴 컨소시엄 스스로 ‘교차 수강이 학생들에게 주는 가장 큰 혜택’이라고 밝히고 있는 것에서 짐작할 수 있듯이, 현재 컨소시엄 활성화의 가장 중요한 기제는 회원교 학생 거의 모두에게 교과목을 개방하는 교차 수강제도이다. 종교법, 의⋅치의학, 법학 등 소수 제외된 학과는 있지만, 18개 회원교의 거의 모든 개설과목을 공유함 따라, 학생들의 과목 선택권이 획기적으로 확대되었다. 이 컨소시엄 소속 대학은 경쟁력 있는 학문 분야가 서로 달라 교차 수강을 통해 학습기회를 확대하고, 만족도와 성취감을 높이고 있다(김대종(2021:58-59). 교차 수강제도 활성화는 컨소시엄 코디네이터가 역할이 큰 작용을 한다. 이들은 교차 수강을 희망하는 학생들과 사전면담을 통해 교과목정보를 제공하고 수강 지도를 한다. 코디네이터는 교수자로부터 성적을 받아 해당 대학에 전달하는데, 대학별로 성적 체계가 다른 경우 학생의 성적을 전달받은 코디네이터는 학생소속 대학 학점 체계 중 수강 대학에서 받은 성적에 가장 근접한 것으로 성적을 부여한다. 컨소시엄 본부에 수강생 현황을 보고하는 것도 이들의 역할이다. 교차수강 매뉴얼¹¹)에는 수강신청부터 학점 이전까지의 상세한 절차와 규정이 있고, 학생, 대학, 컨소시엄의 행정조직 간 역할이 명확히 구분되어 제시되어 있다. 매뉴얼의 부록에는 강좌 등록금이 제시되어 있는데, 모든 회원교의 등록금이 같지 않고, 세 개의 그룹으로 나누어 제시되어 있는데 USD 334∽870로 상당한 차이를 보인다. 이처럼 상세한 부분까지 협약을 통해 조정해 온 것은 주목할만 하다.

3.4. 유럽 통합 고등교육체계의 촉매 학점교환체계, ECTS

대학경쟁력을 회복하여 유럽 통합을 위한 지성과 문화의 토대로 삼고자 시작된 볼로냐 프로세스는 1998년 파리대학 800주년 기념식에서 프랑스, 영국, 이탈리아, 독일 4개국이 유럽 고등교육 플랫폼^12), 구축의 필요성을 제기하고, 이듬해 유럽 29개국 교육부 장관이 사인한 볼로냐 선언을 통해 본격적으로 추진되었다. 볼로냐 프로세스의 핵심은 학생과 교수가 실질적으로 이동할 수 있도록 범 유럽 차원에서 고등교육 시스템을 통합하는 것이다. 이는서로 다른 학위과정을 3단계(학사-석사-박사)로 통일하고, 유럽학점교환체계(ECTS)^13), 및 질 보장 체계^14),를 확보함으로써 가시화되었다(고장완, 2014, 손승남, 2017). 통합된 고등교육체계를 대학 수준에서 구현하기 위해 2000년 시작된 유럽 교육구조의 튜닝 프로젝트는 학습 내용에 집중하고, 각 학문 분야 학회에 소속된 학자가 중심이 되어 과목, 프로그램 및 학위에서 성취해야 하는 학습성과를 상세히 정의하였는데, 여기서 학습성과는 학점을 부여하기 위한 일종의 요건인 셈이다(González, 2005: 13-14). 2003년 이전까지 경영학, 화학, 교육학, 지질학, 역사, 수학, 물리학, 유럽지역학, 간호학 분야의 학습성과와 역량을 명문화되었다.

실제 ECTS는 볼로냐 프로세스가 시행되기 전인 1989년 에라스무스 프로그램의 하나로 시행되어 유럽 대학의 교류를 촉진하는 제도적 토대가 되었다(손승남, 2017). 학점을 주는 방법의 표준화로부터 시작된 ECTS는 학생이 대학이나 국경을 넘어 이동할 때 학점을 인정해주는 시스템으로 발전하였고, 현재는 성인교육, 직업훈련 등과의 연계하기 위한 학점축적 시스템으로 진화했다. ECTS 학점은 학생의 학업량^15),과 학습성과를 기준으로 하는데, 이는 영미권 대학에서 강의 시간을 기준으로 학점을 부여하는 것과는 다르다. 즉, ECTS 학점은 강의, 세미나, 학생 자율연구는 물론 시험준비와 응시, 최근에는 봉사나 사회활동까지 포함하여 광범위한 강의실 밖 활동도 포함하고 있다(Roper, 2007, 54-55). ECTS 60학점(credit)은 1년의 학습과 동등하고, 이때 1학점은 25~30시간에 해당하는 학습량 혹은 작업량을 의미한다. 이로서 ETCS 1학점은 미국의 학점 0.5에 해당하는 것으로, 유럽 밖에서도 인정받을 수 있는 기준이 된다. 3년 혹은 4년으로 구성된 학사학위¹⁶)는 180 혹은 240학점, 석사학위는 90 혹은 120학점, 단기자격인증은 90~120학점을 얻어야 한다(EEA, 2015).

ETCS는 1989년부터 6년간 진행된 파일럿 계획을 통해 필요한 대부분의 구성 요소를 갖추었다. 이때 타 기관에서 학업을 시작하기 전에 학생과 양쪽 대학(혹은 학과) 사이의 사전 계약이 필요하고, 학생과 참여 기관에 충분한 정보를 제공해야 한다는 합의가 이루어졌고, 운영에 필요한 ECTS 정보 패키지, 강좌 카달록과 그 양식, 지원서 양식 등이 개발되어 EEA 홈페이지 등을 통해 제공되고 있다(Wagenaar, 2019: 18, 84). 2000년을 전후해서 영국 등 일부 지역에서 대학 뿐 아니라 직장기반 학습, 평생학습, 성인학습 등 다양한 고등교육 경험을 관통하여 개인의 학습성과를 기록하고 축적할 수 있어야 한다는 요구가 커졌고, 2002년부터 ECTS는 학점교환 및 축적시스템(ECTAS)으로 명칭이 바뀌었다.

2018년 현재 유럽연합 국가 48개국 중 45개국의 ECTS 혹은 이와 호환 가능한 학점인정체계를 사용하여, 범 유럽 통합 고등교육체계를 가능케 하는 중요한 기제로 자리 잡았(Wagenaar, 2019:81). ETCS는 학점의 축적과 상호 이전을 편리하게 함으로써 학생의 이동을 촉진함은 물론, 교과목 수준의 개방성, 투명성을 높여서 커리큘럼 개혁과 질 관리에 긍정적인 영향을 준 것으로 평가받는다. 유럽 대학 대부분이 ECTS를 채택^17,)함에 따라 투명성과 질에 대한 기대가 높아지면서 대학이 매력적으로 변화하는데 도움이 되었다(Roper, 2007),