플립러닝 기반 전공기초 수업에 참여한 대학생의 학습자 행위주체성에 관한 혼합연구
A Mixed Study on the Student Agency of College Students Participated in Basic Subject Class of Major Based on Flip Learning
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Abstract
본 연구는 플립러닝 수업이 대학생들에게 미치는 영향을 분석하고, 이들의 수업 참여 경험의 의미를 살펴보는 데 목적이 있다. 이를 위해 A 대학교 <문화와 교육>을 수강한 대학생 29명을 대상으로 학습 전과 후에 자기주도적 학습력과 학업적 자기효능감 설문조사를 실시하였다. 또한, 학습자들의 플립러닝 경험을 학습자 행위주체성 관점에서 살펴보기 위하여 대학생 6명을 대상으로 FGI 면담을 실시하였으며, 이들의 성찰일지를 분석하였다. 그 결과, 대학생들은 플립러닝 수업 수강 전보다 수강 후에 자기주도적 학습력과 학업적 자기효능감 점수가 더 유의하게 높은 것으로 나타났다. 그리고 FGI 면담과 성찰일지 내용을 분석한 결과, ‘수업 경험에 대한 성찰’, ‘주변에 대한 관심과 책임감’, ‘플립러닝 수업을 통한 변화’가 도출되어 학습자 행위주체성이 발현되는 것으로 나타났다. 본 연구는 단일집단으로 양적연구가 수행되어 연구 결과 해석에 제한점이 있었으므로 향후 연구에서 체계적인 실험 연구의 수행이 필요하다. 또한, FGI 면담에서 ‘조원 내 역할에 대한 부담감’, ‘조원의 소극적인 태도’, ‘온라인 수업에서의 개념에 대한 이해 부족’에 대한 아쉬움이 나타났다. 이에 따라, 추후 연구에서는 이러한 학습자의 경험을 반영한 플립러닝 수업 개발이 필요함을 제언하였다.
Trans Abstract
The purpose of this study is to analyze the impact of flipped learning classes on college students and to examine the meaning of their experience of participating in such classes. To this end, a survey of 29 college students who took the A University Culture and Education course was conducted on self-directed learning ability and academic self-efficacy before and after learning. In addition, in order to examine the learners’ flipped learning experiences from the perspective of student agency, an FGI interview was conducted with six college students, and their reflection journals were analyzed. As a result, we found that college students had more significantly higher self-directed learning ability and academic self-efficacy scores after taking the flipped learning class than before taking the class. In addition, as a result of analyzing the contents of the FGI interview and reflection diary, we derived the following: ‘reflection on the class experience’, ‘interest and responsibility for the surroundings’, and ‘change through flipped learning classes’. Their diaries also expressed the level of agency the students felt. In this study, quantitative research was conducted on a single group, and there were limitations in the interpretation of research results. Thus, systematic experimental research is needed in future studies. In addition, in the FGI interview, there were regrets expressed about the ‘burden of the role within the group’, the ‘passive attitude of the group’, and the ‘lack of understanding of the concepts presented in online classes’. Accordingly, in future studies, it was suggested that it is necessary to develop a flipped learning class that better reflects the learner’s experience.
1. 서론
본 연구는 플립러닝이 대학생의 자기주도적 학습력과 학업적 자기효능감에 미치는 효과와 플립러닝 학습 경험을 행위주체성 관점으로 탐색하고자 한다. 이를 위해 혼합연구 방법을 수행하였다.
2020년 초, 코로나 19가 전 세계적으로 확산됨에 따라 정부에서는 코로나 19 확산을 방지하고자 ‘사회적 거리두기’ 정책을 시행하였다. 이에 따라 대학기관에서는 준비과정 없이 온라인 수업을 추진하게 되면서 강의의 질 저하, 시설 미사용에 따른 등록금 반환 요구 등의 문제가 발생하게 되었다. 이러한 문제점을 해결하기 위해 일부 대학기관에서는 대면과 비대면 수업을 병행하는 플립러닝(Flipped Learning)을 도입하여 교육의 질을 향상시키기 위해 노력하였다.(성미영 외, 2021).
플립러닝은 기존의 교육 방식을 뒤집은 교수법이다. 학습자는 교수자가 사전에 제작한 강의를 선행학습하고, 교실에서는 교수자 및 동료 학습자들과 토론하면서 퀴즈 활동, 토론 활동 등의 다양한 활동을 통해 주어진 과제를 해결하는 교육 방식을 말한다(송연숙, 2020). 2000년대 초 미국의 대학에서 플립러닝이 실시되었는데, 2007년경 버그만(Bergmann)과 샘즈(Sans)에 의해 본격화되면서 전세계적으로 확산되었다(홍기칠, 2016) 물론 국내 대학에서도 수년 전부터 플립러닝을 도입하여 교육혁신을 시도해 오고 있으며, 새로운 교수법이라기보다는 구성주의에 기반을 둔 기존의 참여 학습, 협동 학습, 자기주도 학습 등이 사회 환경과 기술의 발달로 인해 더욱 용이하게 된 학습의 형태로 볼 수 있다(이민경 외, 2016).
플립러닝은 학습자가 수업에 능동적으로 참여할 기회를 제공하고, 교수자 및 동료 학습자들과 더욱 긴밀하게 상호작용을 행할 수 있도록 하며, 효과적으로 학업성과를 달성할 수 있도록 한다 (Johnson, 2013; 차주애⋅김진희, 2020). 이러한 특징으로 인해 대학에서 플립러닝이 확산되기 시작하였으며, 이와 관련 연구들이 진행되고 있다. 대학 수업에서의 플립러닝 관련 연구를 살펴보면, ‘플립러닝 사례연구’(김문주⋅양정원, 2022; 강유선, 2022; 신승훈⋅이경수, 2021, 이희정, 2021), ‘수업모형 개발’(조영재, 2022; 김영미⋅전은실, 2022; 고은영, 2021), ‘학업성취도’(신윤경, 2021; 김경아 외, 2022, 안성우⋅유은정, 2021), ‘수업만족도’(신화진⋅박민경, 2021; 김명희, 2021; 김혜경⋅한수미, 2021, 주현정, 2021), ‘자기효능감’(김혜숙, 2021; 신화진⋅박민경, 2022; 주현정, 2021), ‘비판적 사고능력’(오혜경, 2021; 김혜숙, 2021;), ‘자기주도학습능력’(김명희⋅방현정, 2021; 최진희⋅최수이, 2021) 등 플립러닝 수업 관련 변이에 관한 연구가 주로 진행되어 왔다. 이러한 선행연구들을 통해 플립러닝 수업은 다양한 활동을 통해 학습자들의 학습 흥미를 높였고, 수업에 능동적으로 참여할 수 있도록 하여 학업성취도 및 수업만족도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 협동 학습 및 자기주도적 학습으로 자기효능감 및 비판적 사고력 등에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 앞서 살펴본 바와 같이 고등교육에서의 플립러닝 관련 연구는 플립러닝 교수 설계에 관한 효과 검증 위주로 활발하게 이루어지고 있다. 반면에, 플립러닝의 효과 검증과 더불어 학습자의 수업 경험을 살펴본 연구는 드물게 이루어지고 있다(서미옥, 2016; 이병주⋅황선영, 2016; 차주애⋅김진희, 2020; 오혜경, 2021).
이처럼, 플립러닝은 능동적인 학습자를 요구한다. 한국의 교육은 이미 학습자 중심의 교육 패러다임로의 변화가 시작되었고, 이를 위해 자기주도학습이 요구되어지고 있다(정주영, 2017). 또한, 플립러닝은 학습 성과뿐만 아니라 학습 동기, 자기효능감 등에도 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며(정미라⋅정은, 2018), 이러한 변인은 대학생들의 학업뿐만 아니라 대학생활적응에도 영향을 미치는 중요한 요소인 것으로 나타났다(원주연, 2022). 이를 통해, 자기주도적 학습력과 자기효능감과 같은 요인들은 대학생들의 학업과 대학생활에 중요한 요소임을 알 수 있다.
이에 본 연구에서는 A 대학교의 ○○학과의 전공기초 교과목인 <문화와 교육> 수업에서 플립러닝을 적용하여 대학생의 학업적 자기효능감과 자기주도적 학습력에 미치는 효과를 설문조사를 통하여 파악하고자 한다. 또한, 플립러닝을 적용한 수업 참여경험을 성찰일지, 참여관찰일지, FGI 면담을 통해 분석함으로써 대학에서의 플립러닝 활용을 위한 기초자료를 마련하고자 한다. 이를 위한 연구 문제는”플립러닝 수업을 수강한 대학생의 참여경험은 어떠한가?”이다. 이에 본 연구에서는 플립러닝 수업의 효과 검증뿐만 아니라 플립러닝 수업과정을 학습자 행위주체성을 통해 살펴봄으로써 대학생들이 겪는 태도의 변화를 이해해 보고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1. 고등교육 영역의 플립러닝
플립러닝은 2007년 미국 콜로라도에서 Begman과 Sams라는 두 명의 화학교사에 의해 처음 시작되었다. 이들은 플립러닝의 정의를 ‘전달식 강의를 전체 배움 공간에서 개별 배움 공간으로 옮기고, 남은 전체 배움 공간을 역동적이고 배움이 서로 가능한 환경으로 바꾸는 실천 교육’이라고 하였다(이민경 외, 2016).
플립러닝은 학생들이 수업 전 선행학습을 한 후 교실 수업에 참여하는 형태로, 교실 수업 중 교사의 강의는 진행되지 않으며 교실에서는 문제해결, 토론, 적용 등 선행지식을 점검하고 확장하는 활동으로 진행된다(이은선⋅임희석, 2020). 따라서 교수자는 수업 시간 내 별도의 전공지식을 전달하지 않고, 실제적인 과제를 제공하여 시간에 제한받지 않고 효과적으로 학습자 중심수업을 운영할 수 있다(김도희, 2017). 온라인과 오프라인의 블렌디드(Blended) 형식으로 진행되는 플립러닝은 전통적인 수업 방식에서 벗어나 학생들의 자기주도 학습을 바탕으로 교수와의 상호작용을 극대화한 수업 모형이다(이용재, 2016). 이와 같은 플립러닝의 특징은 사전학습을 통해 강의식 수업이 아닌 학습자의 질문과 보충설명으로 수업이 진행되어 학생 중심의 강의, 토론 및 활동을 중심로 진행되기 때문에 학습자는 교실 수업 중에 교수자의 강의에만 집중된 것이 아닌, 교수자와 학습자 간의 토론 활동과 심화 과정을 통해 필요한 과제를 정리해 나가는 방식이라는 것에서 기존 전통적인 수업방식과는 차이가 있다(허진⋅홍아름, 2019).
고등교육기관인 대학교의 교양 및 전공 교과 수업에서의 플립러닝 교수법은 온라인 학습과 오프라인 활동이 연계되어 효과적인 학습이 가능한 것으로 나타났다. 온라인으로 진행된 사전학습을 통해 개념 및 원리 등을 습득하고, 오프라인 교실에서 학습자가 주도적 활동을 진행함으로써 학습자의 주체성이 강화되는 것으로 나타났다(박혜진, 2018). 또한, 고등교육에서의 플립러닝을 적용한 수업에서는 학습자의 선호도 및 만족도, 참여에 따른 자아효능감 측면에서 대체로 긍정적인 것으로 나타났다(김선영⋅민혜리, 2016). 교육부에서는 코로나 19로 인해 비대면 수업이 증가하면서 원격수업 콘텐츠 방식의 수업을 적극적으로 활용하는 것을 강조하며 플립러닝 교수법을 우수사례로 제시하고 있어 플립러닝을 적용한 대학 수업은 계속해서 증가할 것으로 보인다(김미영, 2021).
이상의 내용을 종합해보면, 고등교육에서의 플립러닝 수업은 학습자의 주도성 및 주체성이 강화되고, 자기효능감이 높아진다는 점에서 긍정적인 결과를 보이는 것으로 나타났다. 또한, 대학에서의 플립러닝 수업은 코로나 19가 발생함에 따라 더욱 활발하게 진행되고 있음을 알 수 있었다. 본 연구는 이러한 기존의 연구에서 더 나아가 플립러닝 교수법이 학습자들의 자기주도적 학습력과 학업적 자기효능감에 어떠한 영향을 끼치는지 학업 측면에서 살펴보고, 학습자의 변화 과정을 학습자 행위주체성 관점에서 살펴보고자 한다.
2.2. 학습자 행위주체성
행위주체성(agency)은 일반적으로 어떠한 행위를 행하거나 선택할 수 있는 개인의 의지나 능력으로 인식되고 이러한 인식은 인본주의를 기반으로 하고 있다(신강숙, 2022). 행위주체성은 심리학, 교육학 등에서 바라보는 관점이 다양하므로 한마디로 정의내리기는 쉽지 않지만. 공통적으로 담겨 있는 의미는 ‘자신의 선택에 따라 어떠한 행위를 행하는 것’이라 할 수 있다(하희수⋅하민수, 2022). 이러한 행위주체성을 심리학⋅교육학 관점에서 어떻게 바라보고 있는지 살펴보고자 한다.
심리학 관점에서 Bandura(2018)는 행위주체성을 자신의 행동과 사건에 영향을 미치는 개인의 역량을 발휘하여 자신과 환경에 변화를 주는 것이라고 하였다. 이는 개인의 역량을 강조한다고 해서 개인을 사회와 분리된 존재로 간주하는 것은 아니지만 자기효능감, 자아탄력성 등의 내적 특성이 개인에게 있기 때문에 사회보다 개인의 역량에 중점을 두고 있는 것으로 본다(김경미, 2021).
교육학 관점에서의 행위주체성 또한 사회 구조보다는 개인의 역량에 중점을 두고 학습자 행위주체성(student agency)의 개념을 제시하였다. 학습자 행위주체성은 학생들이 자신의 주변에 관심을 갖고 자신의 행동이 미치는 영향력을 고려하면서 책임감을 가지고 성찰적으로 생각함으로써 자신의 행복뿐만 아니라 주변에도 긍정적인 영향을 줄 수 있는 것을 말한다(Taguma, M., Barrera, M., 2019; 최수진 외, 2019). 또한, 학습자 행위주체성은 정체성 및 소속감 발달과 관련이 있는데, 정체감과 소속감이 발달하는 과정에서 자신의 웰빙(well-being)을 이루어가기 위한 동기가 되기도 하고, 앞으로 미래에 대한 기대감과 자기효능감이 높아지며, 성장하고자 하는 마음가짐에 영향을 받는다. (OECD, 2019; 김종훈, 2022). 이처럼, 학습자 행위주체성은 자기주도 학습력과 학업적 자기효능감과 관련이 있음을 알 수 있다.
교육부가 2021년에 발표한 ‘2022 개정 교육과정 총론’ 주요사항에서는 모든 학생의 개별 성장을 위해 교육과정을 개발 및 학습자 주도성 강화를 위한 교육 패러다임을 강조하였다(교육부, 2021). 이러한 시대적 흐름에 따라 현재 학습자 행위주체성에 대한 이론적 논의가 활발하게 진행되고 있으나(이상은, 2022; 하희수⋅김희백, 2019). 학습자 행위주체성의 발현 과정에 대한 연구는 미비한 실정이다. 따라서, 본 연구에서는 플립러닝 수업을 수강한 학습자들의 학습자 행위주체성을 살펴보고자 하며, 이를 통해 플립러닝의 교육적 의미를 고찰하고 수업설계 및 적용 방안을 제시하고자 한다.
3. 연구방법
3.1. 연구 설계
본 연구는 A 대학교 ○○학과의 <문화와 교육>에서의 플립러닝 활용 수업의 효과를 살펴보고, 학습자들의 경험을 살펴보고자 한다. 이를 위해 혼합연구방법을 활용하고자 한다. 혼합연구방법은 단일연구 안에서 양적연구방법과 질적연구방법을 함께 사용하는 것이며, 두 방법론을 활용함으로써 실용주의적 태도를 함양하는 것이다. 따라서 혼합연구방법은 양적연구방법과 질적연구방법이 가지고 있는 장점을 살리고 단점을 서로 보완하여 연구문제 해결을 위해 명확한 해석을 제시하고 있는 연구방법이다(김영순 외, 2018).
본 연구에서는 플립러닝 수업이 학습자의 학업적 자기효능감과 자기주도적 학습력에 미치는 효과를 양적연구를 통해 확인하고, 이를 통해 변화된 학습자 행위주체성을 성찰일지, 참여관찰일지, FGI 면담을 통해 질적연구로 분석하고자 한다. 향후 대학에서의 플립러닝 수업의 구체적인 방향성을 도출하기에 양적-질적 순차적 혼합연구방법이 적합하다고 판단하여 양적-질적 순차적 혼합연구1)를 활용하였다.
3.2. 연구참여자
양적 연구에서의 연구참여자는 A 대학교 <문화와 교육>을 수강한 29명을 참여대상으로 하였다. 사전⋅사후 설문조사에 응하지 않은 4명을 제외하여 최종 25명이 참여하였으며, 남학생 14명과 여학생 11명이다.
질적연구의 연구참여자는 <문화와 교육> 교과목을 수강한 학생 중 설문조사 참여한 자로서 심층 면담에 참여할 의사를 자발적으로 표현한 6명으로 남학생 3명, 여학생 3명으로 구성되었다. 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.
연구참여자 정보
연구참여자는 플립러닝 수업에 참여한 대학생 총 6명이다. 이들은 플립러닝 수업에 참여한 경험이 0~1번이었다. 플립러닝 적용 전⋅후의 자기주도적 학습력의 차이를 살펴보면, 자기주도학습력은 평균 3.55점에서 4.01점으로 향상되었고, 학업적 자기효능감은 평균 3.63점에서 3.76점으로 증가하여 유의미한 결과를 보였다.
3.3. 연구 도구
3.3.1. 자기주도적 학습력
자기주도적 학습력 척도는 학습자의 내적능력요인과 외적능력요인 모두를 포함하여 자기주도적학습력을 측정할 수 있도록 개발된 조사 도구이다(이동섭, 2013). 이동섭(2013)이 개발한 이 척도는 총 34문항을 5점 척도로 구성되어 있으며, 하위 영역은 ‘메타인지, 자기효능감, 동기, 생활태도관리능력, 대인관계활용능력’ 총 5개로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터 ‘매우 그렇다’ 5점까지 응답하도록 하였으며, 점수가 높을수록 자기주도적학습력이 높은 것으로 볼 수 있다. 본 도구의 신뢰도 Cronbach’s α는 개발 당시 .60이상(.622~.905)이었고, 본 연구에서는 .796으로 신뢰성이 있는 것으로 판단할 수 있다.
3.3.2. 학업적 자기효능감
학업적 자기효능감 척도는 전반적인 학업적 상황에서 학습자의 학문적 수행 및 성취수준을 보다 잘 예측할 수 있도록 개발된 조사 도구이다. 김아영과 박인영(2001)이 개발한 이 척도는 총 28문항을 5점 척도로 구성되어 있으며, 하위 영역은 ‘과제난이도선호, 자기조절효능감, 자신감’의 총 3개로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터 ‘항상 그렇다’ 5점까지 응답하도록 하였으며, 점수가 높을수록 학업적 자기효능감이 높은 것으로 볼 수 있다. 본 도구의 신뢰도 Cronbach’s α는 개발 당시 .84였고, 본 연구에서는 .827으로 신뢰성이 있는 것으로 판단을 내릴 수 있다.
3.4 수업 설계 및 적용
본 교과목은 ○○학과의 전공기초 교과목으로서 플립러닝 수업으로 진행된다. 정규 수업 전 교재에 대한 사전 학습 강의를 들으며 교재의 내용을 학습한 후, 정규 수업시간에 독.토.논(독서-토론-논술) 모둠 활동을 통해 비판적 리터러시 능력 함양은 물론 협동능력을 제고하는 것을 목표로 한다.
<문화와 교육>에서의 플립러닝 교수법은 사전학습 자료로 교재의 1강에 해당하는 내용의 강의를 동영상으로 제작하여 활용하였고, 학습자는 정규 수업 시간 전까지 강의와 관련된 질문을 학습관리시스템에 업로드하도록 하여 사전수업의 충실도를 이끌어내고자 하였다.
교실 내 학습은 각 학습자들의 1인 1질2)에 대한 독.토.논(독서-토론-논술)조별 활동으로 진행되었다. 이를 통해 사전학습의 내용을 다시 한번 상기시킬 수 있도록 하였다. 수업 이후에는 팀별 모둠 활동 내용을 정리하여 레포트 형식으로 제출하게 하였고, 수업 진행 방식이나 수업을 통해 느낀점 등은 성찰일지를 통해 자유롭게 작성하도록 하였다.
수업과정을 구체적으로 살펴보면, 사전학습에서는 학습자가 학습관리시스템에 업로드된 강의 동영상을 시청하는 단계로 이루어지며, 시청한 동영상과 관련된 질문을 수업시간 전까지 업로드한다. 교실 내 학습은 조별3) 활동으로 진행된다. 모둠 활동은 각 학습자가 수업 전, 준비한 1인 1질에 대해 발표하고, 1인 1질 중, 토론할 주제로서의 베스트 질문을 선정한다. 베스트 질문이 선정되면, 이 질문에 대한 자신들의 생각을 토론한다. 모둠 활동이 끝나면, 각 조별 베스트 질문을 발표하고, 교수자가 각 이 질문에 대한 답변을 하며 수업이 마무리된다. 수업 이후에는 조별 ‘기록이(서기)’가 모둠 활동 레포트를 학습관리 시스템에 업로드하였고, 모든 학습자가 수업과 관련된 내용을 성찰일지로 자유롭게 작성하여 업로드하였다.
수업 운영은 2022년 2월 28일부터 6월 12일까지 매주 1회 2시간, 총 13회(26시간)수업을 진행하였다. 수업 진행은 교수자 1인이 단독으로 진행하였으며, 연구자는 참여관찰자로 매수업에 참관하였다. 본 연구에서 실험한 수업으로서 플립러닝 활용 수업의 구체적인 과정 및 내용은 <표 2>와 같다.
'문화와 교육' 강의계획 개요
3.5. 자료 수집 및 분석
양적 자료 수집은 수업 수강 전인 2022년 2월 21일부터 수업 수강 후인 7월 30일까지 진행하였으며, 수업 전과 후 총 2번에 걸쳐 <문화와 교육> 수강생을 대상으로 온라인 설문조사를 통해 수집하였다. 연구참여자의 윤리를 위해 연구 시작 전 본 연구의 목적과 진행 과정, 참여 과정 중 철회 가능성에 대한 정보를 제공하였다. 또한, 비밀유지를 위해 설문조사는 익명으로 작성함을 설명하였으며, 사전⋅사후 설문에 모두 회신한 25명의 자료가 수집되었다.
다음으로 질적 자료 수집은 수업 시작인 2022년 3월 5일부터 수업 종료 후인 8월 30일까지 진행하였으며, ‘성찰일지, 참여관찰일지, FGI 면담 전사록’ 총 3가지의 자료를 수집하였다. 성찰일지는 학습자가 수업 종료와 동시에 수업시간 동안 느낀 점을 자유롭게 작성하였고, 관찰일지는 연구자가 수업 시간 동안 학습자와 교수자와의 상호작용, 조별 활동 시 학습자들의 참여, 의사소통 방식 등을 관찰일지를 상세하게 기술하였다. FGI 면담은 6명의 연구참여자를 대상으로 반구조화된 질문지4)를 활용하여 실시되었다. 연구참여자들은 FGI 면담에 자발적으로 응해주었으며, 장소에 구애받지 않도록 연구참여자가 편안한 환경에서 비대면으로 이루어졌다. FGI 면담에 관한 모든 내용은 사전에 동의를 얻어 녹취한 후 전사하였다. 이러한 과정을 통해 수집된 질적자료는 A4용지 기준으로 성찰일지 13장, 참여관찰일지 9장, 전사록 29장 총 51장의 자료가 수집되었다.
양적자료 분석은 SPSS 25.0 program을 사용하여 플립러닝 수업 적용에 따른 차이를 살펴보기 위하여 사전⋅사후 검사를 통해 대응표본 t검정을 실시하였으며, 질적자료 분석은 FGI 면담 전사록과 성찰일지 자료를 활용하여 귀납적 내용분석을 실시하였다. 귀납적 내용분석은 반구조화된 자료를 면밀하게 해석함으로써 결론을 추론하는 과정이며, 수집된 자료가 함축하고 있는 의미의 특징을 특정한 분석준거나 관점에 근거하여 재해석함으로써 범주화하는 방법이다(양명환, 2001). 이러한 분석 방법을 활용하여 수집된 질적자료인 성찰일지, 참여관찰일지, 전사록을 반복적으로 읽으면서 의미를 도출하고, 관련된 주제를 범주화하였으며, 분석의 신뢰성과 타당성을 확보하기 위해 질적연구 경험이 있는 박사과정생 2명 및 고등교육 전문가 1명과 범주에 관해 논의하여 이를 토대로 범주를 수정⋅보완하였다.
4. 연구결과
4.1. 플립러닝 적용 전⋅후의 자기주도적 학습력의 차이
플립러닝 수업 적용에 따른 자기주도적 학습력의 차이를 살펴보기 위해 사전 사후 검사를 통해 대응표본 t검증을 실시한 결과는 <표 3>과 같이 나타났다. <표 3>에서 보이는 바와 같이 플립러닝 수업 경험 전과 후의 학업적 자기효능감은 통계적으로 유의한 수준에서 차이를 보이는 것으로 나타났다(p<.05). 또한, 실시 전에 비해 실시 후에 자기주도적 학습력이 높아지는 것으로 나타났다.
플립러닝 적용 전⋅후의 자기주도적 학습력의 차이
이를 구체적으로 살펴보면, 자기주도적 학습력의 하위변인인 ‘메타인지’에서는 수업 전 (M=3.62)보다 플립러닝 적용 후(M=3.93)가 높아지고 있었으며, 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다(p<.002). 또한, ‘자기효능감’에서도 수업 전(M=3.68)에 비해 플립러닝 적용 후 (M=4.03)가 높게 나타났으며, 통계적으로 유의한 차이를 보였다(p<.024).
다음으로, 학업적 자기효능감의 하위변인인 ‘동기’에서도 수업 전(M=3.20)에 비해 플립러닝 적용 후 (M=3.68)가 높게 나타났으며 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다.(p<.001). 그리고 ‘생활태도 관리능력’에서도 수업 전(M=3.26)에 비해 플립러닝 적용 후 (M=4.08)가 높게 나타났으며 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다.(p<.000).
마지막으로, 학업적 자기효능감의 하위변인인 ‘대인관계 활용능력’의 변인에서도 수업 전 일반적인 수업 방식에서 느끼는 대인관계 활용 능력(M=2.95)에 비해 플립러닝 적용 후(M=3.74)가 높게 나타났으며, 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다(p<.002).
4.2. 플립러닝 적용 전⋅후의 학업적 자기효능감의 차이
플립러닝 수업 적용에 따른 차이를 살펴보기 위해 사전⋅사후 검사를 통해 대응표본 t검증을 실시한 결과는 <표 4>와 같이 나타났다. <표 4>에서 보는 바와 같이 플립러닝 수업 경험 전과 후 집단의 학업적 자기효능감은 통계적으로 유의한 수준에서 차이를 보였으며(p<.05), 실시 전보다 실시 후, 학업적 자기효능감이 높아지는 것으로 나타났다.
플립러닝 적용 전⋅후의 학업적 자기효능감의 차이
학업적 자기효능감의 하위변인을 구체적으로 살펴보면, 과제난이도 선호에서는 수업 전(M=3.06)보다 플립러닝 적용 후(M=4.12)가 높아지고 있었으며, 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다(p<.000). 또한 자기조절효능감에서도 수업 전(M=3.28)보다 수업모형 적용 후 (M=3.63)가 높게 나타났으며, 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다(p<.000).
마지막으로 학업적 자기효능감의 하위변인인 자신감의 변인에서도 수업 전 일반적인 수업방식에서 느끼는 자신감(M=3.72)에 비해 플립러닝 적용 후(M=3.97)의 자신감이 높게 나타났으며, 통계적으로 유의한 차이를 보이고 있었다(p<.004).
4.3. 플립러닝 수업 참여 경험
본 연구는 <문화와 교육> 수업에 참여한 대학생들의 플립러닝 수업 참여경험의 의미를 탐색하였다. 연구참여자 6명의 수업 성찰일지와 FGI 면담 전사록 및 연구자의 관찰일지를 통해 수집된 내용을 귀납적으로 분석하였으며, 그 결과 3개의 중심주제로 구성되었다. 이를 표로 나타내면 <표 5>와 같다.
플립러닝 수업참여 경험
4.3.1. 수업 경험을 통한 성찰
① 역할 수행을 통한 즐거움
플립러닝 수업에 참여한 대학생들은 토론과 발표로 진행되는 플립러닝 수업이 많은 부담감으로 다가왔다. 하지만, 이끔이(조장) 역할로 조별 활동을 진행해나가면서 부담감을 극복할 수 있었고, 조원들의 협력으로 인해 조장 역할에 대한 자부심도 향상된 것으로 나타났다. 또한, 토론 후 발표를 반복적으로 해나감으로써 자연스럽게 발표에 대한 부담감이 줄어들었으며, 조원들의 응원으로 발표에 대한 자신감도 향상되었다. 이처럼 연구참여자들은 수업 내에서의 역할 수행으로 부담감을 극복하고, 자신감이 향상된 것으로 볼 수 있다.
수업 전에는 계속 발표를 해내야 하는 그런 상황들이 조금은 부담스럽기도 했었는데요. 조원들과 (발표할 내용에 대해) 얘기해야 되고 정리된 내용을 교수님과 학생들 앞에서 발표를 계속해야 했어요. 나중에는 너무나도 당연하게 내 의견을 발표를 하게 되었어요. 그래서 점점 발표에 대한 자신감도 생겼던 것 같아요 <FGI 면담, 연구참여자 E>
조의 이끔이로서 토론 내용을 정리해 발표하였는데, 발표에 부족한 점이 느껴져 이 부분을 보완하고 발표 능력을 길러야겠다고 다짐하게 되었습니다. <2주차 성찰일지, 연구참여자 A>
이끔이를 처음할 때는 너무 부담되는 직책 이런 느낌이 좀 강해가지고 약간 내가 이걸 잘할 수 있을까라는 생각을 했는데 그래도 막상 하고 보니까 조원들하고 이렇게 (의견을) 조율하고 파트를 잘 나눌 수 있었어요. 1인 1질 선정하고 이런 거에 조금 어려움이 있긴 했지만 그래도 애들하고 협력해서 잘해나갔어요. 그리고 처음 발표했을 때가 생각나는데 그때 안 친해서 그냥 멀뚱멀뚱 보고 있어서 민망했어요. 점점 친해지니까 발표하기 전에 다 같이 응원을 해주는 거예요. 조원들끼리 그게 되게 고맙더라고요. 고맙고 발표를 잘하든 잘하지 못했든 다 격려를 해주니까 뭔가 잘한 것 같고 약간 자신감 뿜뿜하게 되어서 좋더라고요. <FGI 면담. 연구참여자 A>
② 협력적 소통 경험
대학생들은 학습자 간의 다양한 상호작용을 통해 자신의 생각을 점검하고 성찰할 수 있는 계기가 되었다. 자신의 의견을 표현하고, 상대방의 의견을 받아들이며, 객관적인 진리를 탐구해나가는 방법을 익혀나간 것으로 나타났다. 이뿐만 아니라, 협동 글쓰기 활동을 통해 여러 조원들의 의견을 수합해나가면서 합리적인 의사결정 과정을 경험한 것으로 나타났다. 이를 통해 협력적 소통을 통한 집단지성을 경험한 것으로 볼 수 있다.
제가 변화했던 점 중에 하나는 제가 가지고 있는 생각이 결국에는 절대적인 게 아니구나 다른 사람들은 정말 저와 정반대로 생각하고 경험을 했을 수도 있었다는 점을 생각해보는 것이 저는 되게 좋았던 것 같아요. (조별 활동을 통해) 팀원들하고 생각을 공유할 수도 있었고 다른 사람은 이렇게 생각할 수도 있구나를 알 수 있었어요. 그리고 1인 1질들을 보면서 나는 이 강의를 듣고 이런 생각이 떠올랐는데 다른 사람들은 이런 생각이 떠올랐네 하면서 참신한 생각들을 들을 수 있었어요. 그리고 같은 강의를 보고 이런 관점으로도 볼 수 있겠구나라고 생각을 할 수 있게 됐어요. 그래서 제가 생각했던 제가 생각해내지 못했던 그런 의견들을 다 같이 정리해서 더 새로운 좋은 의견을 만들어낼 수 있는 게 조별 활동의 장점이었던 것 같아요. <FGI 면담, 연구참여자 C>
협동 글쓰기라는 것을 대학에서 처음 해보긴 했는데 저희 조 같은 경우에서는 이제 협동 글쓰기의 주제에 따라서 각자 파트를 나누고 그 파트를 써오는 분업화된 형식으로 진행을 했는데 이렇게 하면서 좋았던 게 이제 내가 맡은 부분을 정말 열심히 할 수 있었고 그리고 중간중간에서 어떤 안 맞는 부분이 있을 수 있는데 그런 부분은 저희가 또 얘기를 해가면서 글을 썼기 때문에 저는 어떻게 보면은 그런 과정을 통해서 의견을 맞추면서 글을 쓰는 방법을 좀 더 잘 알게 된 것 같아요 <FGI 면담, 연구참여자B>
오늘 협동 글쓰기 활동을 통해 협력과 존중, 소통의 가치를 배울 수 있었습니다. *조는 ‘프락시스의 실현 방법’에 대한 논의를 했습니다. 저는 조의 주류 의견과는 다른 관점에서 접근하여 자료를 조사하고 답을 준비해갔는데, 소수 의견임에도 불구하고 조원들은 제 글을 칭찬하며 적극적으로 활용하고자 해주었습니다. 덕분에 저는 열심히 답을 준비해 간 보람을 느꼈고, 제 의사가 존중되는 느낌을 받았습니다. 이를 통해 조별 활동을 더 열심히 해야겠다는 의지를 다질 수 있었습니다. <5주차 성찰일지, 연구참여자 D>
4.3.2. 주변에 대한 관심과 책임감
① 동반자로서의 학우
<문화와 교육> 수업에 참여한 대학생들은 COVID-19 발생으로 인해 최근 2~3년 간 비대면 수업을 지속해왔다. 비대면 수업의 특징은 학습자 간의 직접적인 상호작용이 적다는 점이다. 이에 반해, 플립러닝 수업은 온라인 수업과 오프라인 수업이 병행된 수업으로 학습자 간의 상호작용이 필수적인 수업 형태를 지니고 있다. 이러한 학습 환경으로 인해 연구참여자들은 자연스레 어려움을 겪는 학우들에게 관심을 가지게 된 것으로 나타났다.
또한, 연구참여자들은 대부분 플립러닝 수업에 참여한 경험이 없었다. 처음 접하는 수업 방식으로 인해 일부 학생들은 수업에 소극적으로 참여하기도 하였다. 이러한 어려움을 겪는 학우들에게 도움을 주기 위해 학생들은 플립러닝에서의 교사의 역할인 촉진자(faciltator)의 역할도 함께 수행해나감으로써 학우들의 학습 동기를 높인 것으로 나타났다.
오랜만의 대면수업으로 조금 낯설긴 했던 것 같아요. 그래서 그런지 친구들도 조금 소극적이었고 그런 모습이 사실 조금 답답하기도 했어요. 그런데 토론 활동을 안 할 수는 없으니까 학우들에게 말도 더 많이 걸고 격려도 하면서 토론 활동이 잘 이루어질 수 있도록 노력한 것 같아요. 어떤 면에서는 친구들이 조금 불편할 수도 있었을 것 같은데 결과적으로는 조에 긍정적인 역할을 했다고 생각해요.<FGI 면담, 연구참여자 F>
저는 조별 활동 전에 교수님 말씀을 습관적으로 노트에 적었었는데 조별활동 시간에 친구들이 “지금 뭐 하라고 하셨지?” 이러면서 갈피를 못잡을 때 제가 정리했던 것들을 설명해줬었어요. 그리고 다른 조에서도 진행이 안 되면 제가 설명해줬었어요. <FGI 면담, 연구참여자 E>
② 수업에서의 주인의식
연구참여자들은 온라인 강의에 대한 이해가 부족했을 경우, 조별 활동이 원활하게 이루어지지 않는다는 것을 깨닫게 되어 원활한 조별활동과 적극적인 수업 참여를 위해 자기주도 학습을 하는 것으로 나타났다. 플립러닝에서의 자기주도 학습 방법은 교재를 활용하여 온라인 강의를 재수강하는 것으로 나타났다.
조별 활동에서 이끔이(조장) 역할을 수행하게 될 경우, 수업에서의 책임감이 더욱 강해지게 되는데, 조장으로서의 책임감은 조장 역할을 맡음과 동시에 생기는 것이 아닌, 다른 조의 발표를 들으면서, 자신의 조와 비교를 하게 되고, 이를 통해 자기성찰을 함으로써 책임감이 점차 강해지는 것으로 나타났다.
이 플립러닝이라는 것 자체가 온라인 학습을 제대로 안 해오면 오프라인 학습이 굉장히 힘들잖아요. 그래서 저는 저는 조별 활동에 있어서 저 스스로의 어려움도 그렇고 팀원들도 저 때문에 어려움을 겪지 않게 하려고 오히려 더 열심히 공부하고 온라인 수업 외에도 이 책(수업교재)으로도 참고해서 공부하고 그랬었던 것 같아요. <FGI 면담, 연구참여자 F>
저는 조를 이끄는 과정을 통해서 책임감을 기를 수 있었습니다. 근데 사실 이끔이를 맡고 나서 바로 책임감이 생긴 것은 아닙니다. 에피소드를 하나 꼽아보자면 토론 배틀 활동 때였습니다. 저희 조는 그 당시에 과제도 좀 많고 힘드니까 우리 이번 활동은 너무 열심히 하지 말고 그냥 각자 조금씩만 조사해오자 이런 분위기로 흘러갔었어요. 근데 저는 그 분위기를 바로잡을 생각을 하지 않고 오히려 약간 부추기면서 우리 그냥 대충 하자 이런 식으로 만들었던 것 같아요. 토론 시간 때, 다른 조들은 조원끼리 합을 맞춰서 하는 걸 보면서 조원들에게 많이 미안해졌고 그 이후로 제가 맡은 이 이끔이라는 자리가 어떤 건지 확실히 느끼게 되었고, 책임감이 생겼던 것 같습니다. <FGI 면담, 연구참여자 A>
4.3.3. 플립러닝 수업을 통한 변화
① 학습자로서의 성장
연구참여자들은 플립러닝의 장점으로 자신이 원하는 시간대에 학습을 할 수 있다는 점을 꼽았다. 플립러닝 수업은 기존의 교수법과 달리 학습자가 시간의 압박감에서 벗어나 개념에 대해 충분히 이해할 수 있는 환경이 마련되는 것으로 보았다. 학습자는 온라인 강의 수강 후, 수업에서 제시된 개념을 정확하게 이해하였는지 확인하기 위해 오프라인 수업에 더욱 집중하는 것으로 나타났다. 이는 기존의 교수법과의 큰 차이점인 것으로 볼 수 있다.
또한, 오프라인 수업에서의 토론 과정을 통해 쟁점의 수를 줄이고 대립의 정도를 완화하는 활동에 흥미를 느끼게 되어 토론 준비를 탄탄하게 하고, 토론 활동에 적극적으로 참여하게 되는 것으로 나타났다.
오프라인 수업 때 그거를 스스로 이제 확인을 받고 싶어서 더 수업시간에 교수님 말씀에 집중했던 점은 장점이 되었어요. 그리고 조별 활동을 하면 할수록 내가 질문을 하고 친구들이랑 토의를 하면서 답변을 찾아가는 활동이 학문 수행에 얼마나 큰 도움이 되는지 조금은 체감이 돼서 점점 더 열정적으로 참여할 수 있었고 이 활동이 굉장히 의미가 깊었다고 생각해요. <FGI 면담, 연구참여자 C>
기존에 봤던 수업은 주로 교사가 강의를 하고 강의가 끝나면 교사가 질문 있는 사람 이렇게 물어보면 학생들이 질문을 하는 그런 형태로 진행이 되었습니다. 근데 그렇다 보니까 질문을 하는 학생 자체도 많이 없고 또 수업 내용이 따라가기 벅찬 학생들은 집중력이 흐트러져서 수업에 참여조차 안 하게 돼서 학생들이 교실 내에서 그저 수동적인 그런 존재로 남는 경우가 많았는데요. 반면 올해 1학기에 수강한 문화 교육 수업에서는 이 플립드 러닝 방식을 활용하면서 온라인으로 개념 학습을 미리 하고 오프라인에서는 이제 질문이나 토론 위주로 진행을 하다 보니까. 학생들이 자기가 편한 시간대에 편한 마음으로 개념 학습을 할 수 있었고 또 이해가 안 되면 영상을 다시 보거나 아니면 천천히 전공 책을 읽어보면서 다시 학습을 할 수가 있어서 수업 내용에 뒤처지지가 않을 수 있었습니다. <FGI 면담, 연구참여자 A>
플립러닝으로 수업을 진행하면서 수업에 올곧이 집중할 수 있는 시간을 늘리고 수업의 효율성 또한 높일 수 있었습니다. 이로 인해 수업시간에서 얻어가는 것이 더 많았습니다. <14주차 성찰일지, 연구참여자 B>
② 예비 교사의 자질 내면화
연구참여자들은 온라인 수업에서 교과 지식을 습득하고, 오프라인 수업에서 합리적 의사결정을 하는 경험을 통해 ○○과 예비 교사가 가져야 되는 자질을 함양할 수 있게 되었다. ○○과 교사의 목표는 민주시민을 양성하는 것이다. 이와 관련된 토론 및 협동글쓰기 활동은 향후 교사로서의 가져야 할 자질 중에 하나로 볼 수 있다.
플립러닝 수업의 평가는 객관식으로 이루어지지 않는다. 협동학습을 통해 다양한 지식과 의견을 주고 받으면서 교과 지식을 습득하고 활동의 결과물을 서로 공유하며 상호평가가 이루어진다. 기존의 수업과 다른 형태의 플립러닝 수업에 참여한 대학생들은 향후 교사가 되었을 때, 협동학습을 활용하여 다양한 소통의 기회를 제공하는 교사로 성장해야 함을 다짐하였다.
저 같은 경우에는 오프라인 수업이 결국에는 아까 말했던 것처럼 토론이 활발하게 이루어진다는 점에서는 우리가 ○○과 교사로서 가져야 되는 과제 중에 하나의 민주시민 양성이라는 목적으로 되게 부합을 했다고 생각을 해요. 민주시민도 결국에는 다양한 생각을 존중하고 그 생각에 대해서 여러 가지 들을 수 있는 경험이 있어야 되니까요. 대부분 내신을 통해서 대학을 들어오거나 정시 수능을 통해서 들어오는 건데 그러다 보니까 결국에는 토론을 통해 교과 지식을 습득할 수 있었던 게 좋다고 생각을 합니다. <FGI 면담, 연구참여자 C>
이 수업에서 토의랑 협동글쓰기를 하면서 예비 교사로서 어떻게 하면 좋을지 생각해보게 되었는데요. 교사가 되면 학생들에게도 나의 의견만을 강요하지 않고 잘 설명할 수 있는 그런 그리고 수업에서 활동 같은 것들도 강요하지 않고 스스로 참여할 수 있도록 유도할 수 있는 교사가 되고 싶습니다. 자신의 주장을 강요하지 않고 토론할 수 있는 이제 의견을 주고받을 수 있는 교사가 되고 싶은 거죠. <FGI 면담, 연구참여자 B>
오늘 교수님께서 이야기 해주신 ‘협동 수업의 중요성’이 굉장히 인상깊었습니다. 교수님의 말씀을 통해, 예비 ○○과 교사로서 민주시민을 육성해내기 위한 교수 방법을 체화시키는 데에 있어서 협동 학습이 매우 중요한 역할을 한다는 것을 깨달았습니다. 또한 오늘의 베스트 질문 토의 시간을 통해 교수님이 말씀해주신 협동 수업의 가치를 몸소 체험했습니다. 조의 베스트 질문으로 제 질문이 채택되었는데, 질문의 답에 대해 고민해보는 과정에서 조원들이 제가 생각치 못했던 관점에서 답변을 제기해주어 큰 도움이 되었습니다. 이를 통해 혼자 공부하는 것보다 같이 생각하고 공부하는 것이 더욱 깊이 있는 학습을 가능케 한다는 것을 확실히 깨달았습니다. <성찰일지 7주차, 연구참여자 D>
5. 논의 및 결론
본 연구는 플립러닝 수업이 대학생의 자기주도 학습력과 학업적 자기효능감에 미치는 효과와 플립러닝 학습 경험을 학습자 행위주체성 관점에서 탐색하기 위하여 수행된 혼합연구이다.
플립러닝 적용 전 ‘학업적 자기효능감’이 3.02점에서 3.9점으로 유의한 결과를 보였다. 이러한 연구 결과는 대학생을 대상으로 한 선행연구 결과와 일치하는 것으로 나타났다(이외선⋅노윤구, 2019; 임유진⋅김종선, 2022). 이외선과 노윤구(2019)의 연구에서는 학업적 자기효능감이 2.94점에서 3.06점으로 향상되었으며, 임유진과 김종선(2022)의 연구에서는 3.65점에서 3.99점으로 증가하였다. 즉, 플립러닝 수업은 대학생의 학업적 자기효능감을 향상시키는 데 효과적인 교수법으로 확인되었다. 본 연구에서는 매 수업 때마다 온라인 강의 수강 후에 작성하는 1인 1질, 오프라인 수업에의 조별 토론 활동하기, 조별 협동 글쓰기 작성하기, 조별 활동 발표하기 등의 과정을 통해 학업적 자기효능감이 향상된 것으로 볼 수 있다. 하지만, 권현수(2018)의 연구에서는 플립러닝 수업이 대학수업에서 학업적 자기효능감에 영향을 미치지 않은 것으로 보고하였는데, 이는 적용된 플립러닝 수업설계의 내용적 부족과 교과목의 특성상 기말과제로 제출되는 프로그램 기획서 작성으로 참여 학생들은 과제수행에 대한 어려움과 부담감을 호소하였기 때문인 것으로 분석되었다(권현수, 2018). 따라서, 교과목별 특성에 맞춰 플립러닝 교수법을 활용해야 수업에서 성취하고자 하는 목표에 도달할 수 있는 것으로 볼 수 있다. 이를 향상시키기 위해서 교수자는 플립러닝 적용 시 온라인 수업에서 충분한 개념 설명이 이루어져야 하며, 이후 오프라인 수업에서도 학습자와의 활발한 상호작용을 통해 학습자들이 자신이 개념을 명확하게 이해했음을 확인할 수 있는 교과내용을 구성해야 한다.
플립러닝 적용 전 자기주도적 학습력은 3.34점에서 3.89점으로 유의한 결과를 보였다. 이는 대학생을 대상으로 한 선행연구 결과와 일치하는 것으로 나타났다(이영아⋅김효실, 2016; 박찬선, 2022). 이영아와 김효실(2016)의 연구에서는 자기주도적 학습력이 3.13점에서 3.41점으로 향상되었으며, 박찬선(2022)의 연구에서는 자기주도적 학습력이 3.35점에서 3.59점으로 증가하였다. 본 연구에서는 온라인 학습과 연계하여 오프라인 수업에서의 다양한 활동을 진행하였다. 이러한 플립러닝 수업 설계로 인하여 자기주도적 학습력이 유의미한 차이를 보인 것으로 사료된다. 하지만, 홍기칠(2016)의 연구에서는 자기주도적 학습력 요인 중 동기영역과 행동영역에서 사전⋅사후 차이가 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 플립러닝 설계 시, 자기주도적 학습력을 향상시킬 수 있는 활동을 고려하여 구성해야 할 필요성이 있음을 보여준다.
대학생들의 플립러닝 학습 경험의 의미는 총 3개의 상위범주와 6개의 하위범주로 도출되었다. 세 가지 상위범주는 ‘수업 경험에 대한 성찰’ ‘주변에 대한 관심과 책임감’ ‘플립러닝 수업을 통한 변화’이다.
대학생들은 플립러닝 수업에서 조원 내 역할인 이끔이(조장), 기록이(서기) 등을 교대로 부여받게 된다. 이러한 역할은 학생들에게 부담감을 주었지만, 반복적으로 역할을 맡으면서 역할에 대한 부담감을 점차 극복할 수 있었고, 이는 자신감으로 이어지게 되어 수업에서의 즐거움을 느낄 수 있었던 것으로 나타났다. 또한, 대학생들은 온라인 수업과 연계되어 진행되는 조별활동에서 학우들과 활발한 상호작용을 하면서 지식과 사고가 확장되었고, 토론 및 협력 글쓰기 과정을 통해서 합리적인 의사결정 과정을 경험하였다. 이는 학업적 자기효능감과 연결될 수 있다.
대학생들은 조별 활동을 통해 자신뿐만 아니라 주변에 대한 관심도 생기게 된다. 기존의 수업 방식에서는 발견할 수 없었던 학우들의 어려움을 발견하게 되고, 이를 도움으로써 학습자들은 교사의 역할인 촉진자의 역할도 하게 된다. 이러한 과정을 통해 플립러닝 수업 내에서 자연스럽게 협력학습이 이루어지고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이러한 주변에 대한 관심은 수업에 대한 책임감으로 이어지게 된다. 대학생들은 조원 내 역할을 교대로 맡으면서 조별 활동에 대한 책무감을 느끼게 되어, 원활한 조별 활동을 위해 자기주도 학습 등 다양한 노력을 하게 된다. 이는 자기주도 학습력과 연결될 수 있다.
이러한 플립러닝 수업을 경험한 대학생들은 학습자로서 성장하게 된다. 플립러닝은 온⋅오프라인이 연계된 특징을 가진 수업이므로 오프라인 수업에서 진행되는 조별 활동에 흥미를 느껴 능동적으로 수업에 참여하게 되었으며, 온라인에서 이해되지 못한 개념들을 오프라인 수업에서 완벽하게 이해하기 위해 수업에 점차 집중하게 된 것으로 나타났다. 이뿐만 아니라 대학생들은 다양한 활동을 통해 한 개념을 반복적으로 학습하면서 정확하게 교과 지식을 습득할 수 있었고, 다양한 교수법으로 학습을 진행해나가면서 향후 교사가 되었을 때의 구체적인 수업 목표를 설정할 수 있는 것으로 나타났다.
대학생들의 전반적인 플립러닝 수업 경험은 앞서 2장에서 서술한 학습자 행위주체성과 동일한 맥락으로 볼 수 있다.
이상에서 살펴본 바와 같이 플립러닝 수업은 대학생의 학업적 자기효능감과 자기주도적 학습력을 향상시키는 교수법임을 확인할 수 있었으며, 대학생의 플립러닝 수업 경험을 학습자 행위주체성 관점에서 살펴보았다. 이러한 결과를 바탕으로 후속연구를 제언하고자 한다.
첫째, 본 연구에서는 학습적 측면에 집중하여 변인(자기주도적 학습력, 학업적 자기효능감)을 제시하여 양적연구를 진행하였다. 후속 연구에서는 더 다양한 변인(학습 동기, 학습 흥미, 수업 만족도 등)을 활용하여 각 교과에 맞는 플립러닝 수업이 개발되어져야 한다. 둘째, 본연구에서는 환경적 제약으로 인해 실험집단, 대조집단, 통제집단으로 나누어 집단 간 차이를 비교하여 플립러닝 수업 효과를 제시하지 못하였으므로 추후 연구가 필요하다, 셋째, FGI 면담에서 대학생들은 조원 내 역할에 대한 부담감, 조원의 소극적인 태도, 온라인 수업에서의 개념에 대한 이해 부족에 대한 아쉬움을 드러냈다. 따라서, 추후 연구에서는 이를 반영한 플립러닝 수업 개발이 필요하다.
본 연구는 플립러닝을 활용한 대학 수업의 효과와 경험을 양적⋅질적 측면에서 파악하여 살펴보았다는 데 의의가 있다. 아울러 연구 결과를 바탕으로 후속 연구 방향을 제시하였다. 본 연구를 토대로 플립러닝 수업이 대학 교육현장에서 효과적인 교수법으로 확대되기를 기대한다.
References
Notes
양적-질적 순차적 혼합연구는 단일군 사전-사후 양적연구를 실시한 후, 질적 연구를 후속으로 실시하는 혼합연구 방법 중 하나이다(Creswell&Plano Clark, 2011).
1인 1질은 한 학생당 한 개의 질문을 하는 것으로 동영상 강의와 관련된 질문하는 것이다. <문화와 교육 수업>에서는 교수자가 정규 수업 시간 일주일 전에 학습관리시스템에 사전 학습 강의 동영상을 업로드하면, 학습자가 수업 시간 전까지 1인 1질을 하는 방식으로 진행하였다.
<문화와 교육> 수업에서의 조는 성별을 고려하여 총 6조로 구성되었으며, 학기 시작 전 공지사항을 통해 공지하였다. 한 조당 구성원은 4-5명으로 각 주차별로 ‘이끔이(조장)’와 ‘기록이(서기)’ 역할을 배정하여 원활한 조별 활동이 진행될 수 있도록 하였다. 1주차에서 6주차까지는 모든 학습자가 역할을 맡을 수 있도록 교수자가 임의로 선정하였고, 중간고사 이후인 8주차부터는 조원들이 ‘이끔이’와 ‘기록이’를 선정하여 7주간 모둠 활동을 진행할 수 있도록 하였다.
심층면담은 반구조화 질문지 항목은 플립러닝 수업 참여 경험에 대한 본인의 변화에 대해 전반적인 인식, 수업에서의 자신에 대한 성찰 및 책임감, 주변환경에 끼친 영향 등으로 구성하였다.