2.1. 연구 배경

역량 개념이 교육에 적용되기 시작한 결정적 계기는 1997년부터 2003년까지 진행된 경제개발협력기구(OECD)의 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트이다. 우리나라 교육에 핵심역량이 본격적으로 도입된 것은 2015 개정 교육과정이며, 핵심역량과 역량기반 교육이 고등교육에 직접적으로 영향을 준 것은 2010년 시작된 학부교육선도대학 육성사업(ACE 사업)에서 교양교육 강화를 요청하면서부터이다(손승남 외, 2020: 16-17). 2015년 대학구조개혁평가에서는 1단계 평가에 통과하지 못한 대학을 대상으로, 2단계 평가에서부터 역량 개념이 교육과정 평가의 기준으로 제시되었다. 2018년 대학기본역량진단 평가에서도 2단계 평가에서만 적용되다가, 2021년 대학기본역량진단에서는 1, 2단계 평가가 통합되면서 전국 대학이 역량기반 교육을 평가기준으로 하는 교육과정 평가의 대상이 되었다. 즉 교양교육은 ‘핵심역량 제고’, 전공교육은 ‘전공능력 제고’라는 기준이 제시되면서 전국 대학은 대학교육의 목표를 ‘역량 제고’로 설정해야만 하는 당위적 상황에 처하게 된 것이다.

역량기반 교육의 필요성 연구도 그 수용을 불가피한 것으로 전제하고 수행되었지만(김혜영 외, 2021), 역량이 대학교육의 진정한 목표가 될 수 있는지에 대한 비판적 논의도 지속적으로 이루어지고 있다(윤성상 외, 2015; 조용기 외, 2022). 진미석(2016)의 연구에 따르면, 역량기반 교육에 관한 비판은 세 가지로 요약할 수 있는데, 우선 역량 개념에 대한 모호성으로 사용자의 편리에 따라 마구잡이로 활용되고 있다는 것이다. 그 다음으로는 내재적인 역량을 가시적이고 행동주의적 관점에서 평가하는 것과 역량을 그 하부 요소로 분할하고자 하는 환원주의적인 문제를 지적하고 있다. 마지막으로 기능주의라는 점을 문제점으로 제시했다. 즉 노동 생산성의 관점에서 출발한 역량이 교육 목표가 되고 학습자를 인적 자원으로 봄으로써, 자신의 삶을 주체적으로 이끌어갈 수 있도록 하는 것을 목표로 해야 하는 대학교육을 훼손할 가능성이 있다는 것이다(진미석, 2016: 8; 손승남 외, 2020: 14). 그럼에도 교육에서 역량의 개념이 빠르게 확산되고 수용되는 모습은 교육에 대한 새로운 패러다임의 요구를 입증하는 것일 수도 있으며, 역량기반 교육은 교수자 중심의 교육에서 학습자 중심의 교육을 요구하는 시대적 상황을 반영한 것이라는 해석도 가능하다(진미석, 2016: 9). 우리 모두가 역량이라는 개념이 대두되고 확산되는 근저에 대한 관심과 역량에 대한 논의 자체를 거부할 필요는 없다는 것이다.

최근에 진행된 역량기반 교양교육에 관한 연구는 핵심역량이라는 개념 도입의 현실적 문제와 핵심역량 교육의 문제점을 진단하면서 그 해결 방안을 찾아보는 비판적⋅대안적 논의가 대부분을 차지하고 있다(김민정, 2019; 김인영, 2020; 손승남 외, 2021; 백승수, 2022; 손종현, 2022a 등). 핵심역량이 교양교육의 정체성을 훼손하거나 또 다른 교양교육의 왜곡이 되지 않도록 핵심역량기반 교양교육의 개선 방향을 모색하거나(백승수, 2022), 구체적으로 대학 교양교육에 있어서 역량기반 교육과정과 교과목 설계를 하기 위한 요건들을 도출하고 실제 적용할 수 있는 방안을 탐색하였다(김인영, 2020). 손승남 외(2021)의 연구에서는 핵심역량과 교양교육의 올바른 관계 설정을 위해서는 핵심역량을 교양교육에 한정지을 것이 아니라 대학교육의 전체적 틀과 연관지어 설정될 필요가 있으며, 역량기반 교육을 수용할 경우에는 반드시 기초학문에 근거한 교육과정 매핑과 교양 교과목의 구성, 자유교육의 기반에서 학습 성과를 진단하고 환류로 연계하는 체계적인 질 관리 시스템을 구축해야 한다고 강조하였다.

반면에 핵심역량이 교양교육의 본질과 구분되며, 도구적⋅실용적⋅전문적 특성을 갖는 특정 교과에 적용하는 것은 적절하지만 교양 교육과정 전체를 역량으로 평가하는 것은 무리가 있으며 타당하지 않다는 의견도 제시되었다(조남민 외, 2022; 손종현, 2022a). 손종현(2022b)은 “대학 3주기 평가에서 학생의 핵심역량으로 지목하고 있는 것은 사실 일반적 보편적 능력에 해당하는 것으로서, 그 능력은 보편적으로 키워야 하는 것이지 핵심역량으로 지목할 수 있는 것이 아니다”라고 서술하고 있다(손종현, 2022b: 68). 특히 핵심역량은 신자유주의 이후 대학교육의 변화에 따른 결과물이며, 교양교육을 통해서 역량 함양과 자기계발을 강조하기보다는 미래의 위험에 대해 성찰할 수 있는 비판적 사유의 힘을 갖게 하는 것이 더 바람직하다는 주장도 있다(김민정, 2019: 342).

이처럼 역량기반 교양교육에 관해서 다양한 의견이 공존하고 있다. 이는 역량을 직업 세계에서 요구하는 기능으로 해석하는 좁은 의미부터 지식, 능력, 태도뿐만 아니라 좋은 삶(well-being)을 포함하는 넓은 의미까지 정의하고 있기 때문이다. 평가를 받는 대학과 그 구성원들은 교육부의 평가 기준을 근거로 대학 교양교육의 목적과 취지를 이해하며, 구체적인 교육목표를 설정하게 된다. 특히 대학 교양교육의 본질과 그 평가기준이 상충하거나 정합성과 연계성을 갖추지 않는다면, 대학 현장은 혼란스러울 것이다. 대학 평가의 절대적 영향력을 무시할 수 없는 현실에서 대학 교양교육의 질 제고와 고등교육의 혁신을 위해서는 그 평가 기준의 설계가 무엇보다 중요하고, 여기에 대학 현장의 의견이 반영되어야 한다. 즉, 대학교육 현장의 상황을 정확하게 파악하고 진단하는 과정이 필수적으로 전제되어야 하므로 지난 대학기본역량진단평가 기준에 대한 대학 교양교육 주체들의 인식을 조사하였고, 이를 근거로 대학 현장에서 경험한 평가의 문제점을 논의하였다.

2.2. 연구 방법

이 연구는 4년제 일반 대학에서 교양교육 평가에 관여했던 담당자들을 대상으로 대학기본역량진단의 교양교육 평가지표에 대한 인식과 요구사항 등을 조사하였다. 이렇게 대학 현장의 의견을 분석한 결과가 향후 대학평가 지표 선정 및 개선에 반영되어야 한다는 이유에서다. 따라서 대학 현장에서 교양교육 평가를 실제로 준비하고 대응하며 보고서 작성까지 경험한 담당자들과 교양교육 담당 교수자를 대상으로 2021년 대학기본역량진단 평가에 대한 인식을 조사하고, 향후 평가기준 개선에 반영되어야 할 사안을 제언하는 데 목적을 두었다.

2.2.1. 설문조사 내용 및 방법

평가지표는 평가 항목에 대한 구체적인 증거로 목적을 상세화하고 구체화한다(김형란 외, 2019: 1148). 따라서 평가지표를 평가하기 위해서는 일정 기준이 필요하지만, 이에 대해서는 다양한 논의들이 있다. 대학기본역량진단에서 교양교육에 대한 평가지표는 ‘핵심역량 제고’를 중심으로 세부적인 평가요소들을 제시하고 있다. 이에 따라 평가 편람에 제시된 교양 교육과정 평가지표의 모든 항목들에 대해 교육과정 평가 준거 분석틀을 적용하여 설문 문항을 설계하였다. 교육과정 평가 준거 분석틀은 고등교육의 질 개념을 반영한 타당성(validity), 포괄성(inclusiveness), 적합성(relevance)으로서, 이는 김형란 외(2019)의 연구 내용에 근거하였다. 이를 2021년 대학기본역량진단의 교양 교육과정에 대한 실제 평가기준에 적용하여 도출한 질문 유형은 아래 <표 1>과 같다.

<표 1>

대학기본역량진단 교양교육 평가기준에 대한 설문조사 내용

이와 같은 내용을 포함한 설문지 총 7개 문항 중 4개 문항은 타당성 1개 문항(12개 세부항목), 포괄성 2개 문항(7개 세부항목), 적합성 1개 문항(8개 세부항목)으로 구성되었다. 이 4개 문항의 27개 세부항목은 5점 리커트(Likert) 척도(매우 그렇지 않다~매우 그렇다) 형식으로 측정되었다. 나머지 3개 문항은 평가지표 및 기준에 관한 문제점 1개 문항, 평가지표 및 기준 개선을 위한 제언과 건의사항 1개 문항, 교양교육 평가에 반드시 포함되어야 하는 요건에 대한 1개 문항이다. 이렇게 설계한 설문지는 대학에서 교양교육을 10년 이상 담당하고 있는 교수자 3인의 자문을 거친 후 최종 확정하였다.

설문조사는 전국대학교양교육협의회에 가입한 127개 대학교의 2021년 대학기본역량진단평가 교양교육 영역 실제 담당자 및 교양교육 교수자들을 대상으로 실시하였다. 2022년 6월 7일부터 7월 11일까지 약 한 달간 진행된 설문 조사는 이메일로 회수하였다. 설문조사 결과 총 36개 대학 51명이 응답을 했으며, 응답자 특성은 <표 2>와 같다.

<표 2>

설문조사 응답자 특성

3.1. 교양교육 평가기준에 대한 설문조사 결과

타당성, 포괄성, 적합성의 세 가지 영역으로 구분된 27개 문항에 대하여 영역별로 5점 척도에 대한 응답 결과, 평균값, 표준편차, 신뢰도를 <표 3>에 제시했다. 영역별 응답의 내적일관성을 확인하기 위하여 Cronbach’s Alpha 값을 확인한 결과 0.842~0.927로 높은 신뢰도를 보여주었다. 따라서 응답자들이 해당 영역의 문항에 일관된 답변을 하고 있다는 것으로 확인되었다.

<표 3>

영역별 응답 결과, 평균값, 표준편차, 신뢰도

평가기준의 타당성의 경우 응답 평균값이 3.08이고 표준편차는 1을 약간 초과하고 있으며, 응답의 80% 이상이 ‘그렇다’(36.6%)와 ‘그렇지 않다’(21.1%) 그리고 ‘보통이다’(23.0%)를 선택한 것으로 조사되었다. 응답 결과가 이렇게 분포하는 것은 평가기준의 타당성에 대해서 특정 방향으로 인식이 나타나지 않고, 세부 항목별로 타당성에 대해 서로 다른 인식의 경향을 보이기 때문이다.

평가기준이 한국교양기초교육원의 교양기초교육 표준모델 기준을 포괄하고 있는가와 관련 있는 포괄성의 경우 응답 평균값이 2.49로 세 가지 영역 중에서 가장 작은 값으로 조사되었다. 이 영역에서 ‘매우 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’라는 부정적인 답변은 약 60%, ‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’라는 긍정적 답변은 21%로 부정적인 답변이 세 배정도 더 많은 것으로 나타났다. 세 가지 영역 중 포괄성 요인의 평균점수가 가장 낮게 나온 것은 평가기준이 교기원 표준모델의 요건들을 포괄하지 않았다는 인식이 상대적으로 강하다고 설명할 수 있다.

평가기준의 적합성에 대해서도 응답 평균값이 2.96으로 3에 근사하고 있고 표준편차도 1에 근사하고 있으며, 응답자 중 32%가 부정적인 답변을, 36%가 ‘보통이다’를, 32%가 긍정적인 답변을 선택한 것으로 조사되었다.

5점 척도로 측정된 27개 문항별 기술통계 결과는 <표 4>와 같다. <표 4>에 제시된 타당성 12개 문항 중에서 ‘교양교육을 교육과정 개선 및 운영’(3.78점) 항목으로 평가하는 것, ‘교양 교육과정의 정의’(3.53점), ‘환류를 통한 교양 교과목 개선⋅보완의 적절성’(3.55점)을 평가하는 것 모두 3.50점 이상이며, 중앙값과 최빈값도 4점으로 조사되어 이 세 문항에서는 ‘그렇다’라는 긍정적 답변에 근사하고 있다. 이는 3주기 평가지표에 교양 교육과정에 관한 설명이 추가된 점, 핵심역량에 대한 설명이 개선된 점, 교육과정의 중요성 및 교과목 개선 절차의 필요성이 반영된 것으로 해석할 수 있다. 그러나 타당성의 세부 문항 중 ‘진단요소로써 핵심역량 제고를 위한 교육과정 구축⋅운영’의 타당성(2.59점), ‘핵심역량과 발전 계획 간 연계성을 평가하는 것’(2.67점)과 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 편성⋅운영 현황 제시 방법(표 4-1-1)은 타당한가?’(2.25점)에 대한 평균점수가 모두 2.70점 이하이며, 중앙값과 최빈값도 모두 2점으로 조사되었다. 이는 진단요소로써 핵심역량 제고를 위한 교육과정을 운영⋅구축하는 것, 핵심역량과 발전 계획을 연계하는 것, 그리고 핵심역량과 교양 교과목의 연계성을 매핑하여 3년간의 운영실적을 작성하도록 제시한 방법에 대해서는 ‘그렇지 않다’라는 부정적인 인식이 비교적 강하다는 것을 보여준다. 특히 타당성 문항 중 ‘교양 교육과정의 편성 및 운영 현황의 제시 방법’은 2.25점이라는 최하점을 보이고 있다. 이는 우리나라 대학들이 역량기반 교육과정을 설계하고 개발하는 과정을 거치지 않고, 교과목별로 역량을 단순 매핑하거나 역량진단도구 개발에 편중된 부분적인 역량기반 교육을 추진하고 있다(백승수, 2020: 16)는 진단이 원인으로 작용한 것으로 보인다. 또한 역량의 개념 정의가 불분명하고 추상적이며 포괄적이기 때문에 역량을 서로 다르게 해석할 수 있다고 볼 수 있다.

<표 4>

설문조사 문항별 평균점수

교기원 ‘표준모델’을 기준으로 평가기준의 포괄성을 묻는 7개 문항 모두의 최빈값은 ‘그렇지 않다’의 2점으로 대체로 부정적인 의견을 보여주고 있다. 특히 ‘교양교육과정 평가기준은 교기원 표준모델에서 제시한 내용을 모두 포괄하는가?’라는 질문에 대한 평균점수는 27개 문항 중 최하점인 2.18점으로 조사되었다. 이 문항에서 ‘매우 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’를 선택한 응답자는 모두 36명으로 70% 이상이 부정적인 의견을 제시했으며, ‘매우 그렇다’라는 응답은 없었다. 문항 중에서 평가기준은 ‘기초학문 분야와 무관한 응용학문이나 실용학문’을 지양해야 한다는 요건(2.37점), ‘교양과목으로 단순 취업 및 창업 관련 교과목’을 제외해야 하다는 요건(2.27점), 그리고 ‘취미생활 정보나 일상 상식 확장을 위한 비학술적 내용’을 배제해야 한다는 요건(2.49점)을 반영하는 지에 대한 질문에 세 문항 모두 2.50점 미만으로 조사되어 부정적인 답변이 우세했다. 즉 평가지표가 표준모델에서 제시하는 교양 교과목 적정성 기준을 포괄하지 못하고 있다는 인식이 지배적으로 나타났다고 볼 수 있다.

적합성 8개 문항 중에서 ‘평가지표의 이해와 원활한 평가준비’(2.37점), ‘교양교육의 질 개선을 위한 실질적인 기준’(2.57점), ‘교양교육에 대한 인식 개선’(2.53점) 문항에서 부정적인 의견이 강한 것으로 조사되었다. 그러나 실제 대학에서 평가를 준비하는 과정에서 ‘보직자들이 평가지표를 기준으로 교양교육 정책을 수립하고 추진’하고(3.47점), ‘대학은 교양 교육과정에 평가지표의 기준을 적용’했으며(3.49점), ‘평가지표를 환류 과정을 거치는 데 적용’했다(3.55점)는 인식은 상대적으로 긍정적인 답변이 많았다. 이와 같은 결과는 응답자들이 교양교육 평가 자체의 필요성은 인정하고 있으나, 평가가 교양교육의 실질적인 질 개선을 위한 적합성 기준으로는 부족했다는 의견이 다수라는 것으로 해석할 수 있다.

3.2. 설문조사에 기술된 문제점과 개선점

대학기본역량진단 교양교육 평가에 대한 문제점을 자유롭게 기술하는 문항에서는 총 응답자 51명 중 41명이 응답하였고, 구체적인 내용은 <표 5>와 같다. 우선 평가지표의 타당성과 관련해서 교양교육을 핵심역량을 기준으로 평가하는 것에 36명이 의견을 제시하였다. 핵심역량과 연계된 교양 교육과정을 운영하고, 핵심역량과 발전 계획 간 연계성을 평가하는 것이 타당하지 않다는 것이다. 특히 역량과 교양 교과목을 1:1로 매핑하여 3년간의 실적을 작성하도록 제시한 2021년 대학기본역량진단의 <표 4-1-1> 양식 문제는 매우 심각하다는 견해가 많았다. 평가지표로 인해 “교양교육에 대한 이해도가 떨어지는 대학이나 전공 교수자의 입장에 보면 교양은 무조건 핵심역량 기반으로 교육을 수행해야 한다고 인지하게 되는 계기가 되었다”는 것이다. “교양 교육과정의 개선 및 환류 절차에 대한 평가가 형식적일 뿐 실질적으로 그러한 개선 및 환류를 통해 학생들에게 어떠한 변화를 가져왔는지에 대해서는 진단 및 평가를 하지 않았다”는 문제점도 지적되었다. 응답 내용 중에는 평가의 형식주의를 비판한 내용도 있는데, “주된 핵심역량과 교과목간의 연계성을 기술하고, 핵심역량의 고른 분포를 보여주기 위해 교과목별 핵심역량을 작위적으로 분류하게 된다. 거의 모든 교과목이 문제해결력을 요구하는 상황에서 평가를 위한 과목분류 등은 교양과목 본연의 역할이 마치 핵심역량과 연계를 드러내도록 요구하는 것과 같다”고 밝히며 결국 이로 인해 적절치 못한 학습 관리와 개선을 추진하게 된다는 것이다.

<표 5>

대학기본역량진단 교양교육 평가의 문제점

포괄성 차원에서 평가지표가 교양교육의 정의가 함의하는 교양교육 본래의 의미와 가치를 충실히 반영하지 못하고 있다는 의견도 16명이 기술하였다. “평가지표가 산업수요, 사회 흐름 등 실용적 차원에 경도됨으로써 교양교육의 내재적 가치와 정체성을 심하게 훼손하고 있다”는 것이다. 이는 교양교육의 평가지표가 교양교육에 대한 인식수준이 낮다는 의미로도 설명할 수 있다고 응답자들은 밝히고 있다. 학술성과 보편성을 지향하는 교기원의 교양교육과 대학기본역량진단의 교양교육의 지향점이 서로 달라 평가를 받아야 하는 교육현장이 매우 혼란스럽다는 의견도 있었다. 특히 “핵심역량의 도출과정으로 건학이념-인재상-발전방향 등의 과정은 매우 논리적으로 보이지만, 교양교육의 경우 거의 의미가 없다. 왜냐하면 교양교육의 내용이 자유학예와 기초학문으로 설정되어야 함에도 불구하고 처음부터 이를 제외하였기 때문이다”라는 강한 지적도 있었다. 결국 교양교육 평가가 교양 교육과정의 구체적인 내용을 적시하지 못하고 있다는 것이다.

적합성에 관한 문제점으로 15명이 평가지표 및 문항의 모호성을 지적하였다. 대학에서 평가를 준비하고 보고서를 쓰는 담당자들은 평가 편람을 숙지하고, 기술내용의 취지와 의미들을 철저하게 분석한다. 그러나 편람에 제시된 평가지표와 항목, 기준, 관련 내용들이 매우 추상적으로 기술되어 그 의미가 모호하다는 것이다. 교양 교육과정, 핵심역량과 전공능력과 같은 용어의 정의, 진단요소와 진단 주안점 등의 차이와 설명이 구체적이지 않으며, 영역별 평가점수 등급만 제시되었을 뿐, 그 세부적 기준과 근거가 제시되지 않은 것 역시 문제라는 의견도 있었다. 응답자 중 14명은 교양 교육과정 개선을 위한 환류 기준의 실효성이 부족하고 형식적이며, 학습자의 자기보고식 평가를 기준으로 실적을 진단하는 것은 바람직하지 않다는 것이다. 그리고 교양교육 조직⋅인력⋅인프라⋅예산 평가 부재 등의 의견들이 제시되었다(9명). “교양교육의 목표를 실현하기 위해서는 이를 추진할 조직과 인력, 예산의 지원이 적정하게 이루어져야 하는데, 이에 대한 진단 및 평가를 하지 않았다”는 것이다. 결국 평가지표가 교양교육의 질을 개선하는 데 기여하지 못한다는 응답이 다수로 나왔다.

지금까지 살펴본 문제점 때문에 “핵심역량의 타당성과 발전 계획 간 연계성 항목은 암암리에 핵심역량이 학교 별로 다를 수 있음을 전제한다. 그 결과 교양교육을 통해서 함양해야 할 역량으로 취⋅창업 역량 같은 실용적인 역량이 포함되거나 그 내용이 지극히 추상적인 역량(인문 역량)이 포함되기도 한다. 만약 교양교육이 달성해야 할 역량이 보편적인 역량이라면 이것은 매우 이상한 것이고, 동시에 학교의 발전 계획과의 연계성은 자의적으로 기술할 수밖에 없다”라고 응답한 내용을 충분히 공감할 수 있다.

대학기본역량진단 교양교육 평가의 개선점을 자유 기술하는 문항에 대해서는 총 응답자 51명 중 36명이 작성하였다. <표 6>에 제시한 바와 같이 평가의 개선점을 4가지 주제로 정리하였다. 서술형 응답자 36명 중 21명은 ‘교양교육의 본질에 부합하는 평가기준의 설계’가 필요하다는 점을 강조하였다. 이는 앞의 역량교육, 특히 핵심역량을 교양교육의 평가에 대한 절대기준으로 적용한 것에 대한 문제의식이 어느 정도 반영된 것으로 해석할 수 있다. 구체적인 진단요소로 “교양 교육의 이수체계의 정합성, 교과목의 적합성, 각 교과목의 학습목표와 그에 따른 학습성과의 적절성 등을 기준으로 평가되어야 한다”고 기술하고 있다. 반면에 “핵심역량을 모든 교과목 단위까지 연계하는 방법보다는 대학이 자율적으로 작성할 수 있도록 개선이 필요하며, 핵심역량을 강화하기 위해서는 교과목 및 비교과 운영뿐만 아니라 해당 역량을 강화하기 위한 교과목 운영 방법(교수-학습법) 등도 작성할 수 있도록 해야 한다”라는 의견도 있다. 또한 핵심역량은 전공교육을 포함한 대학 전체에서 적용 가능한 개념으로도 볼 수 있기 때문에 핵심역량 기준을 적용하는 평가기준과 교양교육 평가기준은 분리하여 체계를 갖추는 것이 필요하다는 의견도 제시되었다.

<표 6>

대학기본역량진단 교양교육 평가의 개선점

한편 응답자 중 16명이 ‘대학평가의 부작용 해소와 대학교육의 자율성 담보의 필요성’을 언급했다. 대학평가가 일원화되지 않고 과도하게 이루어지는 점에 대한 개선이 필요하다는 것과 이러한 평가로 인해서 대학의 자율성이 보장되지 않는 문제를 개선해야 한다는 의견이다. 교육부와 대교협 그리고 교기원 평가지표의 일원화 및 대학 고유의 특성이 반영된 평가를 기대하는 의견도 있었는데, 앞에서 문제점으로 지적되었던 내용이다. 대학 현장에서는 대학기본역량진단과 대학기관평가인증을 통합하여 단일 평가 체제를 구축하여 대학평가를 최소화하고, 대학의 자율성이 확대되기를 기대하고 있다. 또한 “교양교육의 내재적 가치를 강조하는 교육이든 실용성을 강조하는 교육이든 대학 특성에 맞는 교양교육을 제대로 구현하고, 이에 합당한 평가체제를 구축하는 것이 필요하다”고 의견을 제시하였다.

응답자 중 14명은 ‘대학 교양교육 현장의 실질적인 발전과 개선을 위한 평가기준을 개발하고 적용’해야 하는 것이 중요하다고 했다. 전공교육과 달리 교양교육을 경시하는 인식과 오해에 따라 변형 왜곡된 교양교육에 대해 실질적인 개선이 이루어지도록 평가지표가 개발되어야 한다는 것이다. 그 예로 “대학의 교양교육이 제대로 되고 있는지는 이런 다양한 평가지표를 통해 측정되는 것이 아니라 교양교육에 투입되는 전담 인력과 예산을 보면 즉시 알 수 있다”고 기술한 것과 같이 인력, 조직, 예산 등의 인프라를 정량적 지표로 포함하는 평가지표를 개발해야 한다는 것이다(7명). 교양교육 주체자로서 “부적절한 교양교과목이나 지속적으로 강의평가가 낮은 교양교과목을 ‘정규적으로’ 폐지하거나 개선하는 적절한 절차와 기준, 전담 기구 등이 있는지 여부와 이를 연도별 교양 교과목 폐지, 개선, 개발 실적과 연동시켜 보면 해당 대학이 교양교육에 대해 가진 관심과 철학 등을 파악할 수 있다”라는 제안도 있다.

응답자 중 7명은 평가결과에 대한 피드백이 필요하다는 의견을 작성하였다. 대학기본역량진단 평가 결과 내용과 방식에 대한 건의와 관련한 것으로, 영역별 평가점수만 공개되고 그 근거가 공개되지 않아 향후 개선 및 관리에 어려움이 있다는 의견이다. 평가 결과에 대한 근거를 공개하고, 그 결과에 따른 체계적인 사후 관리방안이 필요하다는 것이다.

3.3. 교양교육에 대한 평가지표의 필수 구성요소

이 연구에서는 교양교육을 구성하는 다양한 요소들을 제시하고, 이 중에서 반드시 교양교육 평가에 포함되어야 하는 요소들이 무엇인지 파악하고자 하였다. 교양교육의 구성요소를 분류한 4가지 체계 ① 교양교육 목표와 체계 수립, ② 교양 교육과정 편성 및 운영, ③ 교양 교육과정 질 관리, ④ 교양교육 지원 및 운영체계 등으로 구분하고 하위 구성요소로서 총 12개의 항목을 제시하였다. 이 구성요소 분류체계는 한국대학평가원 대학기관인증평가의 교양교육 평가기준, 대학기본역량진단 교양교육 평가기준, 한국교양기초교육원 표준모델의 기준 등의 구성요소를 근거로 만들고, 전문가 자문을 거친 후 확정하였다. 제시된 12개 요소는 중복선택이 가능하도록 하였고, 이외의 기타사항은 자유롭게 기술하도록 하였다. 그 결과는 <표 7>과 같다.

<표 7>

교양교육에 대한 평가지표의 필수 구성요소 선택 결과

교양교육 관련 12개 구성요소들 중에서 평가에 반드시 포함되어야 하는 요소로 응답자들이 가장 많이 선택한 것은 ② 교양 교육과정 편성체계 및 운영 현황(88.2%), ⑥ 교양 교육과정 개선을 위한 환류체계 구축 및 운영(86.3%), ⑪ 조직, 규정, 인력 등을 포함하는 교양교육 운영 지원 체계(80.4%)로 나타났다. 결과적으로 세 요소는 교양 교육과정 편성 및 운영, 교육과정 질 관리, 교육과정 지원 및 운영체계라는 세 개의 영역에서 하나씩 선택된 것이다. 결국 교양교육에 관한 평가는 교양 교육과정이 어떻게 편성⋅운영되는가, 교양교육 개선을 위한 운영체계는 어떠한가, 교양교육 지원을 위한 조직과 인력은 어떠한가라는 세 가지 요소가 가장 기본적이고 중요한 평가기준으로 적용되어야 한다는 것을 보여준다. 이는 응답자들이 개선점에서 서술한 내용과 일치한다.

또한 ① 대학의 교양교육 목표와 체계 수립 과정(74.5%), ⑧ 교양교육 전담조직 및 기구 운영 현황(72.5%), ③ 교양 교육과정 이수비율(66.7%), ④ 교양 교과목 운영 현황(64.7%) 요소를 중요한 요인으로 선택한 비율도 상당히 높게 나타났다. 이는 교양교육 목표와 체계를 수립하는 과정과 절차의 타당성, 이 과정을 적절하게 실행 가능하도록 하는 전담 조직의 실질적 운영에 대한 중요도 인식이 높다는 것을 보여준다. 응답자들이 전체 졸업학점 대비 교양 이수비율을 평가에 필요한 요소로 인식하고 있는 것은, 대학의 이수학점 비율이 곧 전공과 교양의 이수비율을 균형적으로 적절하게 설정하고 있는지를 보여주는 단적인 지표로 판단하기 때문이다. 전공 중심주의가 지배적인 대학의 현실은 교양 이수학점 비율만으로도 해당 대학의 교양교육에 대한 이해도와 중요도를 판단할 수 있는 근거가 된다.

기타사항은 크게 세 가지로 분류할 수 있다. 교양교육 전담기구의 위상, 교양교육 교원 문제, 교양 교육과정 편성과 운영의 적정성에 관한 내용이다. 교양교육 전담기구 위상 문제와 관련해서 응답자들은 총장의 리더십, 총장 및 보직자들의 교양교육 이해도, 교양교육 교무위원의 권한 보장, 교양교육의 독립성 보장 등이 세부내용으로 포함되어야 한다고 기술하였다. 교양교육 교원 문제에 있어서는 교양교육 전담교원을 확보하는 문제와 처우 문제, 교원들의 전문성을 개발할 수 있는 노력들을 포함하는 평가기준이 필요하다고 하였다. 한편 교양 교육과정 편성과 운영의 적정성을 평가에 포함되어야 한다는 의견이 많았다. 이는 현재 기준이 교양 교육과정의 편성 현황만 판단할 뿐, 교육과정을 구성하고 있는 교양 교과목 자체가 적정성을 갖추고 있는 지, 그리고 수강인원 적정성 등을 포함한 개설 및 분반 수가 적정한지 등을 평가하지 않기 때문에 이를 평가기준에 포함시켜야 한다고 서술하였다.