2.1 외국인 학부생의 학문적 발표 능력

외국인 학부생은 학위 취득을 목적으로 국내 대학에 재학 중인 학문 목적 학습자들을 일컫는다. 외국인 학부생들의 유입이 본격화된 것은 2000년대 초반부터로, 1999년 3,418명에 불과하던 숫자가 2019년으로 16만 명을 넘어서게 될 정도로 급격하게 증가하였다.²⁾ 그리고 저출산으로 인한 학령인구 감소와 더불어 정부 및 각 대학의 적극적인 외국인 유학생 유치 정책에 따라 이러한 증가 추세는 앞으로도 계속될 것으로 전망된다.

이해영(2008: 134)에 따르면 외국인 학부생들의 궁극적인 목적은 대학에 진학하여 학업을 수행하며 다양한 학문적 활동을 수행하는 것이라고 할 수 있다. 특히 대부분의 전공 및 교양 수업에서 학습자들의 조별 또는 개인별 발표를 적극 권장하고 있기에, 이들에게 학문적 발표는 반드시 익혀야 할 기능이다. 이에 따라 외국인 학부생들의 학문적 발표 능력의 중요성을 강조하며, 이들의 발표 능력 신장 방안에 대해 제안하는 연구들이 지속적으로 수행되고 있다.

먼저 외국인 학부생에게 제시되는 다양한 학문적 과제 중, 발표의 중요성에 대해 강조하고 있는 연구로 이재은(2012), 백소영(2014), 홍은실(2015), 강현선(2016) 등을 들 수 있다.

이재은(2012)는 학문적 발표는 대학에서의 학업을 수행하기 위해 전공과 관계없이 공통적으로 갖추어야 하는 기본 소양이라고 하면서, 발표 기획 능력, 발표문 제작 능력, 발표 내용 전달 능력, 자기 점검 능력을 발표 능력의 하위 구성 요소로 제시하였다.

백소영(2014)는 보다 구체적으로 학문적 영역에서의 발표는 언어 교육과정에서 나타나는 단순한 형태의 스피치(speech)라기보다는 ‘프레젠테이션(presentation)’, 즉 일종의 ‘보고’ 및 ‘평가’의 과정과 토론까지 이뤄지는 복합적 행위라고 정의한 바 있다. 따라서 대학 수업에서 요구되는 발표를 수행하기 위해서는 발표의 주제를 파악하고 필요한 정보를 수집하는 데 요구되는 ‘문헌 독해 능력’, 수집한 정보를 알맞은 형태로 가공하는 ‘학문적 글쓰기 능력’, 이들 정보의 집합을 청중들에게 공개할 때 보다 유의미한 형태로 단순화시키는 ‘요약 능력’, 내용을 청중에게 직접적으로 전달할 때 필요한 ‘스피치 능력’과 발표 후 질문자의 의도를 파악하여 이에 대한 답을 건네는 ‘소통능력’이 필요함을 언급하였다.

홍은실(2015) 역시 외국인 학부생의 발표가 일회적으로 끝나는 언어 행위가 아니라, 학문 공동체의 일원인 발표자로서 청중을 대상으로 지식과 정보를 전달함으로써 개인적 측면에서는 개인적 성장을 이루고, 담화 공동체 차원에서는 지식을 생성하고 창조하는 행위라고 하였다. 따라서 현재 외국인 학부생을 대상으로 발표의 전체 과정을 경험할 수 있도록 하는 교육이 마련될 필요가 있음을 밝히고 있다.

그리고 강현선(2016)에서는 대학 내에서 주로 이루어지는 공식적 말하기 가운데 발표는 학문적 상황에서 가장 자주 접하는 유형으로 학문 목적 한국어 학습자들에게 반드시 요구되는 학업 기술임에도, 학습자들은 스스로 발표 능력이 부족하다고 인식하고 있다고 하였다. 특히 학문적 맥락에 어울리는 한국어 표현을 적절히 활용하지 못하고 있었는데, 이는 학문적 발표를 수행하는 데에 한국어 숙달도가 영향을 많이 미친다는 것을 보여 준다.

실제로 안민화(2015)에서는 외국인 유학생의 발표 담화와 한국인 모어 화자의 발표 담화를 비교한 결과, 외국인 유학생은 문법적 응집성이나 논리적 응집성이 다소 떨어져 매끄럽지 못한 발표 담화를 생산하거나 제한된 한국어 표현을 사용하는 등의 문제점이 있는 것으로 나타났다. 김윤주(2016)에서도 학문적 발표가 주제와 내용 선정, 발표문 작성과 보조 자료 제작 등 발표 준비 과정에서부터 적절한 한국어 능력이 필요하며, 실제 수행 시 질의응답 등 계획하지 못한 즉각적인 말하기를 수행해야 하기에 한국어 숙달도가 부족할 경우 효과적인 발표 수행에 실패할 수 있음을 밝히고 있다.

이에 최근에는 학문적 발표 담화 양식에 맞춰 발표 내용을 조직하고, 이를 발표 자료를 통해 시각화하는 한편, 적절한 한국어 표현을 통해 효과적으로 발표를 수행할 수 있는 능력을 신장시킬 수 있는 교육이 필요하다는 논의가 제기되고 있다.

먼저 장아남(2014)에서는 학문 목적 발표 능력의 하위 구성 요소 중 하나로 발표 자료 구성 능력을 들면서, 발음이나 어휘, 문장 구성력, 유창한 표현 능력이 부족한 외국인 유학생들에게 발표를 구조적으로 조직하는 능력을 길러주어야 한다고 하였다. 김영선 외(2019)에서는 발표에서 주제를 전달하고 성공적으로 청중을 이해시키기 위해서는 발표문을 구성하는 능력과 더불어, 발표 내용 중에서 중요한 부분을 선별하고 그것을 PPT를 이용해 표현하는 능력을 익히는 것이 중요하다고 강조한 바 있다.

그러나 효과적으로 발표 자료를 구성하는 것은 발표 주제와 관련된 참고자료의 내용을 완전히 이해하는 능력뿐만 아니라, 발표할 내용을 한 번 더 압축적으로 요약하고, 시각적으로 구성해야 하기 때문에 외국인 학부생들에게는 상당히 어려운 과업이라 할 수 있다. 실제로 최유하(2012)에서는 외국인 학생들이 PPT 발표 자료를 준비하는 데 있어 다양하고 방대한 양의 텍스트를 읽고 유의미하게 처리하는 과정 자체에 대한 어려움을 토로하였고, 자신이 작성한 서술문이나 명사형 축약형태가 맞는 것인지 확인하기 어렵다는 의견도 제기하였다.

이처럼 선행연구들에서는 대학에서의 학문적 발표가 외국인 학부생들에게 반드시 필요한 기능임을 강조하는 한편, 대학이라는 학문적 공동체에서 요구하는 담화 양식에 따라 발표 내용을 조직하고 이를 발표 자료로 구현하여 실제 수행 및 질의응답까지 이어지게 되는 복합적인 기능으로 규정하고 있음을 알 수 있다. 또한 외국인 학부생은 제한된 한국어 숙달도와 학문적 발표 담화 양식에 대한 인식 부족으로 인해, 발표 내용을 조직하고 이를 PPT로 시각화하는 과정에서 어려움을 겪고 있으며 실제 발표 수행 시 학문적 발표에 어울리는 한국어 표현을 사용하지 못하거나 응집성이 떨어지는 담화를 생산하는 경우가 있다는 것을 확인할 수 있다. 따라서 이들의 발표 양상을 면밀히 관찰하고, 효과적인 교육 방안을 통해 학문적 발표 능력을 신장시킬 수 있도록 해야 할 것이다.

2.2 학문적 발표의 유형 및 발표 구조

학문적 발표(academic presentation)는 탐구 내용을 구두 언어를 통해 공식화하는 학문 공동체의 격식적 구두 의사소통 행위이다(김이경⋅김지애, 2016: 507). 외국인 학부생이 학업을 수행하는 과정 동안 접할 수 있는 학문적 발표는 크게 강의 유형, 발표 구성원, 대면 여부를 기준으로 구분될 수 있다. 먼저 강의 유형에 따르면 전공 강의와 교양 강의로 나눌 수 있으며, 발표를 개인으로 할 것인지, 팀을 이뤄서 할 것인지에 따라 개인 발표와 조별 발표로 구분할 수 있다. 그리고 여기에 더해 최근에는 온라인 강의가 전면적으로 확대됨에 따라 온라인 발표가 추가될 수 있으며, 온라인 발표는 청중이 있는 실시간 화상 수업에서 발표를 할 것인지, 가상의 청중을 전제하고 발표자가 직접 발표 장면을 녹화하여 업로드하는 방식으로 발표를 할 것인지도 나누어서 생각해볼 수 있다. 이를 정리하여 나타내면 다음 <표 1>과 같다.

<표 1>

학문적 발표의 유형

학문적 발표의 각 유형에 따라 발표를 준비하는 과정에서부터, 발표 자료의 구성, 발표의 구조, 발표를 실제로 수행하는 과정에서 나타나는 표현 및 전략이 달라진다고 할 수 있다. 특히 온라인에서의 비대면 발표는, 청중의 유무와 더불어 집중도의 차이, 활용할 수 있는 환경적 자원 등에서 대면 발표와는 큰 차이점을 보이기 때문에 온라인이라는 환경을 이해하고 발표를 준비해야 한다.

한편 지금까지 외국인 학생을 대상으로 하는 학문적 발표에 대한 연구는 주로 대면 강의에서 이루어지는 발표를 중심으로 진행되어 왔다고 할 수 있다. 그리고 이들 선행연구에서는 학문적 발표가 대체로 일정한 담화 구조를 갖추고 있으며, 그 안에서 사용되는 전략이나 표현도 유형화가 가능하다고 보고 있다. 먼저 홍은실(2015)에서는 학문 목적 발표의 형식 구조가 크게 ‘도입부-전개부-종결부’로 나뉠 수 있다고 하였으며, 한이연(2017), 강수진 외(2018), 이지영(2018)에서도 이와 유사하게 ‘도입-본론-마무리’로 발표의 구조를 설명하고 있다. 즉, 학문적 담화 텍스트가 크게 ‘서론-본론-결론’ 의 삼단 구조를 갖는 것처럼, 학문적 발표 역시 주제를 도입하는 부분과 논지를 전개하는 부분, 마무리 짓는 부분으로 구조화될 수 있다는 것이다. 그러나 <표 2>에서처럼 각 연구자별로 세부 단계는 다르게 제시하고 있음을 알 수

<표 2>

학문적 발표의 구조

<표 2>와 같이 학문적 발표의 구조는 크게 세 부분으로 구분될 수 있다. 도입에서는 자기소개를 비롯해 주제를 도입하고, 목차를 설명함으로써 본론으로 들어가기 위한 안내를 하는 내용이 주로 담긴다. 이어 본론에서는 준비한 발표 주제를 세분화하여 소주제를 도입하고 설명한 다음, 또 다른 소주제로 전환하고 설명하는 내용이 들어간다. 마무리에서는 결론과 더불어 발표 내용을 요약⋅정리하고, 마무리 인사를 하는 내용으로 구성된다.

그러나 외국인 학습자들의 경우, 이러한 학문적 발표 담화 구조에 익숙하지 않아 각 단계가 축소되거나 생략되는 경우가 흔하며, 한국어 숙달도가 높지 않은 경우 구체적 단계 내에서 주제를 자연스럽게 연결하기 위한 담화적 표지를 원활하게 사용하지 못해 전체적인 발표의 응집성이 떨어지는 경우도 많이 나타난다. 심지어 학문적 발표의 현장성이나 즉각성에 대비하지 못해, 준비한 PPT 자료나 발표문을 그대로 읽는 경우도 발생하게 된다.

본고에서는 일반적인 대면 발표에서 나타나는 양상들이 온라인 발표에서는 어떻게 구현될 것인가에 관심이 있다. 대면 상황에서는 청중들과의 즉각적인 소통 및 반응이 가능하며, 다양한 비언어적 자원을 활용할 수 있고, 강의실 환경 및 인프라가 안정적이라면 큰 돌발 상황 없이 발표를 수행할 수 있다. 그러나 온라인 상황에서는 청중들과 즉각적인 소통이 어려우며, 모니터 화면상에서 전달되는 정보 외에 다른 자원을 활용하기 쉽지 않고, 인터넷 연결 및 시스템 구동 등 외부 요건에 대한 고려가 필요해 훨씬 더 불안정성이 두드러지는 환경에서 발표를 수행해야 한다. 따라서 학습자들은 이러한 환경에 맞게 발표를 준비하고, 내용을 보다 효율적으로 전달하기 위한 전략들이 필요하다고 할 수 있다. 이에 온라인 비대면 강의에서 수행한 학문적 발표의 구조와 내용, 기술에 대한 분석을 수행함으로써 온라인에서의 차별점과 특징을 확인하고자 한다. 이를 연구 문제로 설정하면 아래와 같이 도출될 수 있다.

먼저, 본 연구에서는 온라인 비대면 강의에서 수행한 학문적 발표가 어떤 구조를 가지고 있는지에 대해 살펴볼 것이다. 특히 일반적으로 발표의 각 단계를 드러내기 위해 사용되는 담화 표지가 온라인 발표 상황에서도 적용되고 있는지를 포착해 보고자 한다. 또한 온라인 비대면 발표의 특성과 구성 요소를 Reinhart(2002)를 참조하여 언어적, 시각적, 비언어적 요소로 분류하여 분석할 것이다. 마지막으로, 가상의 청중을 가정하고 발표를 녹화하여 업로드한 온라인 발표 상황이 고려된 비언어적, 기술적 요소에 대한 특징이 전략적으로 드러나 있는지를 확인해 보고자 한다.

3.1 연구 대상

본 연구에서는 온라인 비대면 강의에서 외국인 학부생들이 어떠한 양상으로 학문적 발표를 수행하는지를 분석하는 데에 목적이 있다. 이에 온라인 비대면 강의로 진행된 교양 과목을 수강한 외국인 학생들의 학문적 발표 자료를 수집하여 분석하고자 하였다. 학습자들이 수강한 교과목은, 외국인 학부생들이 필수로 들어야 하는 공통교양 과목으로 외국인 학생에게 필요한 학문적 말하기 능력을 신장시키기 위한 내용으로 구성되어 있으며, 모든 내용이 한국어로 진행된다. 대부분 1학년 신입생들이 해당 교과목을 수강하게 되며, 학습자의 한국어 숙달도에 따라 중급과 고급 분반으로 분리되어 운영된다. 이 교과목은 공통교양 과목이기 때문에 다양한 전공과 국적의 학생들이 포함되어 있다는 점이 특징적이다. 또한 강의 평가 요소에 ‘학문적 발표’가 포함되어 있기 때문에 한 학기에 한 번 이상 반드시 한국어로 발표를 수행해야 한다. 본 연구에 참여한 학습자들의 기본 정보는 <표 3>과 같다.

<표 3>

연구 대상자의 기본 정보

<표 3>과 같이 총 43명의 학습자가 본 연구에 참여하였고, 성별은 남자가 9명, 여자가 34명으로 대부분이 여자였다. 연령은 모두 20대 초반이며, 4명을 제외한 모든 학습자들이 1학년이다. 그리고 국적은 중국인 학습자들이 대다수이며, 전공은 매우 다양하게 분포하고 있다.

3.2 연구 방법

3.2.1 자료 수집 방법

본 연구에서는 온라인 비대면 강의에서의 학문적 발표 수행 양상을 분석하는 데 목적이 있으므로, 실제로 2020년 1학기에 온라인 비대면 강의로 진행된 교양 과목에서의 발표 자료를 수집하였다. 강의 진행 과정에서 요구되는 짧은 조각 발표나, 개인적 스피치는 제외하였으며, 학문적 발표라는 과제 목표가 명확히 제시되며 발표의 시작부터 마무리까지 전체 담화 구조를 갖춘 자료들만을 수집하였다. 학습자들은 해당 강의에서 전공과 관계없이 다양한 인문학적 주제들에 대한 성찰을 바탕으로 개인 발표를 수행해야 했으며, 이에 따라 발표 주제를 선정하고 발표 내용을 조직하기 위해 다양한 참고자료들을 활용하여 PPT로 내용을 구현하는 발표의 준비 단계를 거쳤다. 그리고 발표 자료의 내용을 구두로 전달하기 위해 발표문을 작성하였고, PPT를 활용해 발표를 수행하였다. 본고에서는 학문적 발표를 수행하기 위해 작성된 발표 자료와 발표문, 실제 발표 녹화 영상을 분석 대상으로 수집하였고 이를 정리하면 <표 4>와 같다.

<표 4>

수집 대상 학문적 발표의 유형

3.2.2 자료 분석 기준

김윤주(2016)에서는 Reinhart(2002)를 참조하여 학문적 발표의 특성과 구성 요소를 고려해 언어적 요소, 시각적 요소, 비언어적 요소라는 분석 기준을 제시한 바 있다. 언어적 요소란 말 그대로 학문적 발표에 적합한 언어를 사용하고 있는가가 중심 기준이 되며, 시각적 요소는 파워포인트를 활용해 내용을 적절히 표현하는지의 여부를 말한다. 그리고 비언어적 요소는 시선, 몸짓, 억양, 속도, 시간 배분 등 학문적 발표 수행을 위한 비언어적 자원을 적절히 구사하고 있는가에 대한 것이라고 할 수 있다. 본고에서는 이와 같은 기준이 학문적 발표를 분석하는 주요 요소가 될 수 있다고 보고, 이러한 기준을 참조하여 학문적 발표 분석 기준을 설정하고자 하였다. 그러나 앞서 살펴본 바와 같이, 학문적 발표를 성공적으로 수행하기 위해서는 해당 담화 양식을 분명히 인지하고, 그에 맞게 내용을 조직하여 구조화하는 것이 매우 중요하며 온라인 비대면 강의라는 발표 환경에 맞는 발표 수행이 필요하다는 점을 고려할 필요가 있다. 또한 본 연구에서 수집한 학문적 발표 자료는 학습자들이 스스로의 발표 장면을 녹화하여 업로드한 것이므로, 가상의 청중을 가정한 상태에서 발표를 수행해야 하므로 비언어적 요소와 기술적 요소에 대한 내용이 특징적으로 드러날 것으로 예상된다. 이에 <표 5>와 같이 발표 분석 기준을 설정하였다.

<표 5>

자료 분석 기준

4.1 발표 구조

학문적 발표에 대한 선행연구에 따르면, 대학에서의 학문적 발표는 크게 ‘도입-본론-마무리’로 구조화되며, 그 안에 나타나는 세부 단계는 발표 환경에 따라 조금씩 다르게 나타날 수 있다. 본 연구에서 온라인 발표의 구조와 각 단계별로 사용된 한국어 표현의 예시를 <표 6>과 같이 도출하였다.

<표 6>

온라인 발표의 구조와 단계별 한국어 표현

전반적으로는 선행연구에서 제시한 발표 구조를 비슷하게 따르고 있어, 구조적 측면에서는 온라인 비대면 발표에서만 차별화되는 특성이 드러나지 않는다고 할 수 있다. 또한 중급과 고급이라는 학습자의 한국어 숙달도에 따라 이러한 담화 구조 양식이 달라지지 않았다는 점도 특징적이다.

그러나 개별 학습자들이 발표 구조를 조직화하는 과정에서 오류가 드러나는 사례들이 있었는데, 숙달도에 관계없이 각 단계를 유기적으로 연결하지 못하였거나 일부 단계를 생략하여 전체적인 발표 담화 구조의 응집성이 깨지는 현상이 나타나는 것을 볼 수 있었다.³⁾

먼저 BK와 OW학습자 모두 도입 부분에서 필요한 정보를 충분히 제시하지 않고 곧바로 본론으로 진입한 사례라고 할 수 있다. 도입은 자기소개와 더불어 주제와 관련된 배경을 제시함으로써 청중의 주의집중을 도모하고, 주제를 명료하게 제시함으로써 발표 개시를 드러내는 중요한 부분이라고 할 수 있다. 또한 목차를 소개함으로써 앞으로 다루게 될 내용을 체계화하는 기능도 담당하고 있다. 그러나, BK는 자기소개를 비롯해 주제에 대한 도입 없이 곧바로 내용으로 들어가고 있으며, OW는 자기소개 및 주제 소개, 목차 안내 등 도입 단계에 필요한 요소들을 제시는 하고 있으나 선언적인 차원에서 정보를 나열하고 있기 때문에 도입 단계가 효과적으로 구현되었다고 보기 어렵다.

본론은 발표 주제가 본격적으로 전개되는 부분으로 전체 주제를 중심으로 소주제들의 ‘제시-전환-심화’ 단계가 효과적으로 구조화될 필요가 있다. 앞서 밝힌 바와 같이 각 소주제는 ‘제시-심화’된 후 다른 소주제나 결론으로 ‘전환’되는 양상을 보인다는 점에서 교실 내 발표와 구성이나 내용에서는 큰 차이가 나타나지 않았다. 본 연구에서는 ‘역사’, ‘성격’, ‘예술’과 관련된 주제를 자유롭게 선정하여 구성하였는데, 역사적 사건에 대해 시간의 흐름에 따라 배열하거나, 사건에 대한 원인과 결과를 분석하거나, 자신의 성격이나 예술 작품에 대해 묘사하고 설명하거나, 자신의 의견을 제시한 후 그 근거를 덧붙이는 등의 전개 방식을 볼 수 있었다. 단, 소주제를 전개하는 과정에서 적절한 담화 표지 활용을 통해 내용을 자연스럽게 전환하거나 심화하는 부분에서는 제한점이 드러났다.

마지막으로 마무리 단계는 지금까지 발표한 내용을 요약, 정리하여 핵심 내용을 바탕으로 발표의 결론을 제시하고, 질의응답 및 마무리 인사를 통해 발표를 종료하는 부분이다. 특히 대학의 학문적 발표 상황에서는 전문가인 교수자와 자신과 배경지식 및 이해도 수준이 비슷한 동료 학습자들이 청중이 되기 때문에, 단순히 내용을 전달하는 것을 넘어 활발한 질의응답을 통해 주제에 대한 이해를 심화하고 확장할 수 있도록 하는 것이 매우 중요하다고 할 수 있다. 그러나 많은 외국인 학부생들이 이러한 단계를 거치지 않고 다소 급하게 발표를 종료하는 모습이 나타났다.

KJ와 JY는 준비한 발표 내용을 끝내는 것 외에, 요약이나 결론은 물론이고 인사와 마무리도 하지 않아 갑작스럽게 발표가 종료된 사례이다. 특히 JY는 발표 담화에 어울리는 격식적 구어가 아닌, 문어적 표현으로 작성된 발표문을 실제 발표 때도 그대로 읽고 있다. SS는 마무리 인사는 하고 있지만, 추가 설명이나 요약, 결론 제시, 질의응답 없이 발표를 마무리하고 있으므로 성공적으로 발표 담화가 마무리되지 못하고 있다.

4.2 언어적 요소

외국인 학부생의 온라인 비대면 발표를 분석한 결과, 언어적으로는 크게 네 가지 양상이 나타났다.

첫째, 발표 담화를 유기적으로 연결하여 전체적인 응집성을 높이는 데 기여하는 담화 표지가 다양하게 활용되지 못하고 있다는 점이다. 이는 김윤주(2016)과 이지영(2018)에서도 이미 언급된 내용이라고 할 수 있다.

JC는 PPT 화면에 제시된 내용을 그 어떤 담화 표지 없이 그대로 읽고 있음을 볼 수 있다. 또한 같은 표현을 중복하여 사용하고 있어 소주제의 내용들이 서로 밀접하게 연결되지 못하고 있는 모습을 볼 수 있다.

위의 OW는 조지워싱턴과 미국 독립전쟁이라는 두 화제를 연관성 없이 연결하고 있으며, RS는 자신이 고통스러웠던 경험을 설명하다가 갑자기 핵미사일 실험으로 화제의 전환이 이루어졌다. 두 문장 사이에 담화 표지를 사용하거나 화면을 전환하면서 휴지 등의 사인을 주지 않아 어색한 느낌을 준다. 또한 SS의 경우에는 화제가 전환될 때 전환에 대한 표지어를 활용하지 않고, PPT 화면의 제목을 그대로 읽고 있다.

이지영(2018: 72)에 따르면, 적절한 담화 표지 사용은 청중의 이해를 돕는 데에 필수적인 요소라고 할 수 있다. 하지만 외국인 학부생은 담화 표지에 대한 정보가 부족하고, 적절하게 사용하는 방법에 대해 알지 못해 담화 표지를 충분히 활용하지 못하고 있음을 밝히고 있다.

둘째, 제한된 한국어 숙달도로 인해 학문적 발표에 어울리는 한국어 표현을 다양하게 사용하지 못하고 있거나, 어휘적⋅문법적 오류가 빈번하게 나타난다는 점을 특징으로 들 수 있다. 특히 공식적 말하기 담화에 적합한 격식체를 사용하지 않고, 비격식적 구어체를 사용하거나 문어로 작성한 발표문을 그대로 읽는 경우도 발생하였다.

KA는 목차를 소개하면서 앞으로 전개될 소주제를 안내하는 표현이 아니라, 소주제의 제목을 읽고 있어 언어적 오류가 나타고 있는 사례이다. JE와 BK는 공통적으로 문어로 작성된 발표문을 그대로 읽다가, 구어로 전환하는 모습을 보이고 있다. 이는 중급 단계의 학습자들에게 특징적으로 나타나는 오류로서, 한국어 문어와 구어의 구분, 격식체와 비격식체의 구분에 대한 이해가 부족하기 때문이라고 할 수 있다.

JE는 ‘역사’라는 주제에 대해 학문적 발표를 수행하고 있는데, 역사에 대한 학문적 시각보다는 개인적 차원에서 주제를 전개하고 있어 학문적 표현보다는 일상적인 표현이 자주 사용되고 있으며, 시제 및 문법 오류 등 언어적 오류도 빈번하게 나타나고 있다. JY의 경우에는 발표할 내용을 자신의 모어로 작성한 뒤, 번역기를 활용해 한국어로 바꾼 다음 그대로 발표를 수행하고 있는 전형적인 사례이다. 이 때문에 어색한 번역투의 표현들이 활용되고 있으며, 주제를 효과적으로 전달하지 못하고 있다.

셋째, 강의에서 다뤄진 내용을 언급하면서, 청자와 발표자의 배경지식을 활성화하고 연결하려는 시도가 나타났다. 그런데 이러한 전략은 주로 고급 단계의 학습자에게서 나타나는 언어적 특징이라는 점에 주목할 만하다.

온라인 발표에서는 발표자와 청자가 같은 공간에 있는 것이 아니기 때문에, 이러한 표현들을 활용해 연결성을 부여하고 주제에 대한 환기를 할 수 있다고 볼 수 있다.

넷째, 대면 발표와 차별되는 지점으로서, 온라인 비대면 환경을 고려한 특징적인 언어 표현들이 활용된 사례들이 나타났다.

먼저, 도입에서 비대면 강의라는 점을 고려한 인사 표현들이 나타났다. MH와 RS 모두 비대면 상황이라서 서로 만나지 못하는 것을 언급하고 있다.

그리고 위의 사례와 같이, 질의응답을 현장에서 즉각적으로 실시할 수 없는 온라인 비대면 녹화 발표라는 점을 고려해 댓글로 질문을 달아달라는 요청을 직접적으로 하는 학습자들도 많이 나타났다. 이와 같은 표현은 대면 발표에서는 나타나지 않는 특징적 표현이라 할 수 있다.

4.3 시각적 요소

발표 자료는 발표할 내용을 시각적으로, 또 구조적으로 제시하여 청중들에게 효과적으로 정보를 전달하기 위한 중요한 수단이다. 그러나 앞서 언급한 것처럼 외국인 학부생들은 발표 자료를 구성할 때, 발표 내용을 시각화하는 데에 어려움을 겪는 경우가 많다.

AD와 JY의 발표 자료는 발표문의 내용을 요약하거나 도식화하는 과정을 생략한 채, 문장 그대로를 PPT 화면에 옮겨 놓은 경우로, 외국인 학부생들의 발표 자료에서 자주 나타나는 현상이라고 할 수 있다. 실제로 이지영(2018:74)에서는 분석 대상이 된 학생들 중 30% 이상이 이와 같은 방식으로 PPT를 구성하고 있어, 발표 내용에 대한 정보를 얻기 힘들다고 보고하고 있다. 반대로 PT은 소제목이나 키워드의 제시 없이 이미지만을 화면으로 구성하고 있는데, 이 경우에도 청중들이 발표 내용 중 핵심적인 정보를 파악하기 어렵다고 할 수 있다. 특히, 온라인 발표 상황에서는 여러 외부 환경 또는 기술적 문제로 인해, 음성이 정확히 인식되지 않을 수도 있기 때문에 청중들이 PPT 화면을 통해 발표 내용에 대해 보다 효과적으로 이해할 수 있도록 해야 한다.

위의 KM과 NR은 이미지와 함께 명사형으로 축약한 키워드를 화면으로 구성하여 학문적 발표 자료의 양식을 따르려고 하고 있다. 그러나, 명사형 종결어미의 활용에서 오류가 나타나거나 이미지의 출처를 글자 크기와 똑같이 제시하는 등 가독성을 해치는 요소가 있다.

한편 YS의 사례처럼, 온라인 비대면 발표라는 점을 고려하여 청중들이 발표 내용의 진행을 집중하여 따라올 수 있도록 다양한 도식과 애니메이션 효과, 동영상 삽입 등의 기술적 요소 및 보조 자료를 충분히 활용한 경우도 있었다.

이처럼 온라인 비대면 발표에서는 발표자의 구두 설명만으로 내용을 전달하는 것이 아니라, 온라인이라는 장점을 활용해 다양한 매체를 참조하고 활용하여 청중의 집중도를 높이고 이해를 도모할 수 있다. 따라서 이에 대한 교육이 이뤄진다면 보다 성공적으로 학문적 발표를 수행할 수 있을 것으로 보인다.

4.4 비언어적 요소

외국인 학부생들의 발표에서 나타나는 특징적인 오류 중 하나로 청중들과의 눈맞춤이나 상호작용 없이 미리 준비한 발표문을 들고 그대로 읽는 것을 들 수 있다. 이러한 태도는 대면 발표 상황에서는 물론, 청중과의 소통이 원활하지 않은 온라인 비대면 발표에서 특별히 유의해야 할 점이라고 할 수 있다. 그러나 많은 학습자들이, 온라인 환경에서 관찰자와 청중이 없다는 점을 이용해 청중이 아닌 화면에 띄워진 발표문을 그대로 읽는 현상이 더욱 빈번하게 나타났다. 정면을 응시하거나 가상의 청중과 눈맞춤을 하는 경우는 많지 않았으며 대부분이 카메라가 아닌 발표문으로 시선이 향해 있었으며, 그렇기 때문에 미리 작성한 발표문과 실제 발표가 완전히 일치하는 경우가 많았다. 그러나 발표하기의 목적이 발표문을 잘 써서 읽는 것이 아니라, 발표 내용에 대한 이해와 숙지를 토대로 청중들을 대상으로 주제를 전달하는 데 있다는 점을 고려했을 때 온라인 환경이라도 시선, 몸짓, 휴지 등을 통해 청중과 소통하고 있음을 보여주는 것이 필요하다고 할 수 있다.

위의 사례들은 온라인상 소통을 시도한 경우라고 할 수 있다. PT는 화면을 응시하면서 청중들에게 질문을 던지고 있다. 가상의 청중이 듣고 있음을 인지하고 청중들에게 대화를 시도함으로써 상호작용을 느낄 수 있도록 하는 것이다. RU의 경우, PPT 화면과 청중을 번갈아 가리키며 해당 화면을 청중들이 보고 있을 것으로 전제한 상태에서 발표 내용을 이어가고 있다. 또한 질문을 한 후 잠시 휴지를 두어 청자를 집중시키거나, 내용과 관련된 몸짓을 하는 등의 비언어적인 요소를 적극적으로 활용하려고 노력했다. 이러한 시도는 온라인 화면을 보고 있는 청중들이 발표에 더욱 몰입할 수 있도록 돕는 효과적인 비언어적 전략이라 할 수 있다.

그러나 이러한 일부 학습자들을 제외하면, 많은 학습자들이 발표문을 그대로 읽는 경우가 많아 억양이 부자연스럽고, 매우 빠른 속도로 휴지 없이 발표 내용이 전달되는 문제가 발생하고 있었다.

JA의 경우 청자에게 외동인지를 묻고 산아제한 정책에 대한 배경지식을 확인하는 질문을 한 후 산아제한 정책에 대한 개념을 정의하고 있다. 그런데 문장 간 휴지가 전혀 없이 바로 질문들을 이어가고 곧바로 질문에 대한 답을 전하고 있어 질문에 대한 답을 청자가 생각해 볼 시간을 확보해 주지 못하였다.

또한 시선 처리 역시 온라인 화면을 통해 발표를 보고 있는 청중들을 향하는 것이 아니라, 발표문에 고정되어 카메라를 응시하지 않고 발표 내내 전혀 시선의 변화가 나타나지 않는 사례가 다수 나타났는데, 이렇게 발표문을 그대로 읽는 경우 청중은 발표가 아니라 일방향적인 낭독이라고 인식하게 될 가능성이 높다.

4.5 기술적 요소

앞서 외국인 학부생들은 온라인 비대면 발표에서는 대면 발표에 비해 비언어적 요소를 상대적으로 적게 활용한다는 점을 밝혔다. 대신 학습자들은 손짓이나 움직임 등의 비언어적 요소 대신, 자신의 손을 대신할 수 있는 마우스나 PPT 화면에서 제공하는 필기 도구 등을 활용해 발표를 진행하는 전략을 사용하고 있었다. 뿐만 아니라 애니메이션 효과나 동영상 삽입 등을 활발히 활용하고 있었다. 즉, 비언어적 요소를 지원할 수 있는 기술적 요소를 활용하는 것이다.

위의 세 사람은 외국인 학부생들이 온라인 비대면 발표에서 비언어적 요소 대신 기술적 요소를 사용한 사례를 보여주고 있다. WR의 사례에서는 주제어를 이야기할 때 애니메이션 효과를 사용하면서 준언어적으로도 목소리의 톤을 평소보다 높이고 또렷하게 발음한다거나 휴지를 사용하는 등의 다양한 전략을 사용하였다. 이를 통해 키워드를 강조하고 발표자의 의도대로 발표 내용과 속도에 청자가 따라갈 수 있도록 유도하는 효과를 얻을 수 있었다. 또한 RU도 발표 중에 관련 사진을 보여줌으로써 청자가 발표 내용을 더 흥미 있게 듣고 상세하게 이해할 수 있도록 했다. NR의 사례는 도자기의 왼쪽과 오른쪽이 약간 다른 모양임을 설명하면서 그림에서 어떤 부분을 봐야 하는지를 알 수 있도록 직접 화면에 색깔펜으로 표시하였는데, 이 역시 청자의 이해를 도모하는 데에 도움을 줄 수 있었다.

한편, 컴퓨터 프로그램을 사용해야 하는 온라인 발표 상황에서는 돌발적으로 기술적인 문제가 종종 발생하기도 하는데, 이런 상황에서 시스템 문제에 대해 설명하고 청자에게 양해를 구하며 대안을 제시하는 과정이 발표 내에 그대로 드러나기도 했다.

PT와 JY는 동영상을 재생하는 데에 문제가 있어서 청중에게 상황을 설명하고 사과한 후 대안을 제시했다. 둘 모두 같은 구조로 해당 문제를 해결하는 공통적인 양상을 보였다. 그러나 이러한 돌발 상황은 일반적인 발표 담화에 속하지 않아 관련된 표현을 학습하지 못했다. 이에 ‘귀찮게 해서 정말 죄송합니다.’나 ‘불편을 주어서 미안합니다’와 같은 직역 표현을 사용하는 보상 전략을 사용하고 있다. 이러한 표현은 발표 담화의 직접적인 교육 내용은 아니나 참고 사항으로 제시하여 학습자가 유사한 상황에 처했을 때 참조하여 활용할 수 있도록 할 수 있을 것이다.

한편 기술적 활용이 청자가 발표를 이해하는 데에 오히려 방해가 되는 사례도 나타났다. 본 연구에서 한 학습자는 발표를 녹화한 후 이를 1.5배속으로 편집하여 상영했다. 이는 제한된 발표 시간에 많은 내용을 담고자 하는 의도가 있어 임의로 속도를 조작한 것인데, 속도가 너무 빨라 부자연스러운 발화가 되었을 뿐 아니라 외국인 청자가 알아들을 수 없는 문제가 발생하였다. 학문적 발표 상황에서 주어진 발표 시간을 준수하는 것도 중요하지만, 발표가 청중인 동료 학습자와 의사소통이라는 점을 주지한다면 온라인 환경에서 청자의 이해와 공감을 유도하는 말하기 전략을 효율적으로 세울 수 있도록 해야 할 것이다.