2.1 과정중심 접근법으로의 글쓰기

영어 쓰기가 결과중심 접근법으로부터 과정중심 접근법으로 바뀌며, 과정중심 접근법이 더 효과적인 것으로 영어 쓰기의 패러다임이 변화하였다. 그래서 글쓰기에 있어 과정중심에서 다루어지는 정확한 문법과 구성, 스타일에 중점을 두게 되었다 (Badger & White, 2000). 아울러 글쓰기에 있어 과정중심의 접근 방식은 쓰기를 위한 계획이나 언어 기술에 중점을 두며 (Badger & White, 2000) 이 접근 방식은 학습자들이 자신의 작문 과정을 이해하고 초안 글쓰기 및 본격 글쓰기를 위한 전략을 세우고 피드백과 수정을 중심으로 쓰기 활동이 이루어졌다(Shih, 1986). 즉 쓰기 결과물 자체에 초점을 두기보다는 쓰기활동을 위해 예비단계를 거쳐 글을 써서 피드백을 받고 수정하는 단계까지의 과정을 중시한는 것이다. 작문 과정은 일반적으로 계획, 쓰기, 수정 및 편집의 네 가지 주요 단계로 구성되며 이 단계는 순차적이지 않고 선형적이다. 그러나 글쓰기를 네 단계로 나누지 않고 쓰기사전단계, 쓰기단계(작문과 초안 작성), 쓰기 후 단계(편집과 수정) 등 크게 세 단계로 나누기도 한다(Hedge, 1988).

과정중심 접근 방식은 최종 결과보다는 쓰기 과정에 중점을 두므로 학습자들은 아이디어를 도출하고 데이터를 수집하고 글을 쓰는 과정이 중요하다는 것을 인식하게 되었고, 쓰기 지도 현장에서는 결과중심 접근법을 대신할 효과적인 작문 접근법으로 널리 활용되었다(Cho, 2001; Jouhari, 1996). 과정중심 접근법에서는 쓰기 과제를 해가는 과정 자체를 중시 하므로 학생들은 아이디어를 생각해 내고 쓰기에 필요한 자료를 모아 작문을 하는 과정을 거치게 되었다(김재경, 2010; 김재경, 문은주, 2014; Cho, 2001; Tribble, 1996). 그러나 과정중심 접근법의 한계점인, 학습자가 교사의 중재없이 글을 쓰게 되는 고립적이고도 비맥락적인 기술을 사용(Cope & Kalantzis, 1993)한다는 단점도 있게 되었다.

한편 작문 과정에서 원어민 학습자들은 제 2언어로 영어를 쓰는 학습자보다 훨씬 광범위한 어휘를 사용한다. 글을 쓰는 활동에서 글의 완성도를 결정하는 데 어휘가 중요한 역할을 한다는 것이 연구를 통해 검증되었으며(Nation, 2001), 제 2언어로 영어를 학습하는 학생들에게는 어휘가 작문의 질을 좌우하는 중요한 요소라는 것이 제시되기도 하였다(Leki & Carson, 1994). 그러므로 글쓰기 과정에서는 어휘 지식의 수준이 높아야 학습자가 자기가 생각하는 바를 편안하게 표현 할 수 있다(Barcroft, Sunderman, & Schmitt, 2011).

실제 교육 현장에서는 작문에서의 어휘의 중요성에도 불구하고 어휘 학습이 탈 맥락적인학습으로 이루어지고 있으며 학습자가 자체적으로 학습해야 하는 것으로 여겨지기도 한다(Folse, 2004; Schmitt 2008). 그러한 점을 보완하고자 본교의 리딩랩 활동에서는 책을 읽은 후 그 책에 있는 어휘들을 사용하여 문장을 만들도록 함으로써 쓰기 능력과 아울러 어휘능력 향상을 꾀하고 있으며 본 연구에서는 협동쓰기가 어휘 능력 향상에 미치는 영향을 검증해 보고자 하였다.

2.2 읽기와 쓰기 통합 쓰기 활동

최근에 학습자의 의사소통 능력의 성장에 중점을 둔 통합교육에 대한 관심이 높아졌다. 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기 등 네 가지 언어 능력을 가르칠 때 언어 교육에 크게 영향을 미치는 맥락에서 통합 기술을 가르치는 경향을 강조하는 연구들이 발표되었다(Hinkel, 2006). 읽기와 쓰기의 관계는 많은 연구자들과 언어 교사들에 의해 오랫동안 관심의 대상이 되어 왔다(Grabe & Zhang, 2016; Shanahan, 1988). Kutz와 Roskelly(1991)에 따르면, 읽기와 쓰기는 ‘공생적’이며, 이는 서로 상호 향상, 강화 및 형성을 뜻하며 이 때 읽기에서 독자는 의미와 전략을 이끌어내는 데 도움이 된다.

읽기와 쓰기의 연구에서는 읽기와 쓰기를 비슷한 과정으로 볼 수도 있다는 연구결과가 있으며 (Allen et al., 2014; Hirvela, 2004), 독해 및 작문 기술이 글쓰기 담화, 수사적 구조 및 언어 적 특징에 고유한 어휘 및 스타일 같은 공통적인 구성을 보인다는 결과를 제시한 연구도 있다(Hirvela, 2004). 또한 학습자들이 학습해 오던 영어 읽기 활동과 쓰기 능력 간에 연관성이 있다는 것이 제시되었고(Lee & Krashen, 1996), 읽기와 쓰기 연구에서 쓰기를 했었던 집단이 쓰기를 하지 않은 집단보다 읽기에서 점수 향상이 컸다는 연구 결과도 있다(Crowhurst, 1991). 쓰기의 장르 중 하나인 설명문 형식의 글을 읽고 요약 쓰기를 한 그룹에서, 요약쓰기 활동으로 인해 읽기 능력과 쓰기 능력의 향상을 가져왔다는 연구도 있다(Taylor & Beach, 1984). Graham et al. (2018)은 읽기가 쓰기에 미치는 영향에 대한 메타 분석을 수행했는데 그 결과로 읽기 효과가 작문 전반에 걸쳐 글쓰기를 크게 강화시켰으며, 글쓰기에 대한 학습 효과는 시간이 지남에 따라서도 유지된다는 것을 제시하였다. 위의 여러 연구의 결과들은 읽기를 함께 하는 것이 학습자의 쓰기 능력을 향상시킬 수 있다는 입장을 뒷받침한다.

한국의 EFL 맥락에서 Choi et al. (2018)은 한국 EFL 학습자의 읽기와 쓰기 능력 사이의 관계를 작문 형식과 내용 측면에서 조사하여 학습 능력이 학습자의 작문 능력에 직접적인 영향을 미친다는 것을 제시하였고 어휘 지식은 읽기 능력에는 직접적인 영향을 미치지만 쓰기 능력에는 간접적인 영향을 미친다는 결과를 제시하기도 하였다. Shen (2009)이 대만 EFL 대학생의 문해력 발달에 대한 읽기와 쓰기 관련 효과를 조사한 유사한 연구 결과가 있는데 그는 학습자들의 독후감 쓰기 및 독창적인 글쓰기 및 인터뷰에서 데이터를 수집하고 분석하여 읽기가 어휘와 문법뿐만 아니라 비판적 사고와 관련하여 쓰기 능력을 개발하는 데 도움이 된다는 것을 보여주었다.

아울러 Shanahan (1988)은 읽기와 쓰기 연구에서 7 가지 교수 원칙을 제안하고

읽기와 쓰기 능력을 향상시키기 위해 읽기와 쓰기를 연결하는 방법을 설명하며 읽기와 쓰기는 의미있는 맥락에서 가장 이른 학년부터 배워야한다고 제시하기도 하였다. 비슷한 맥락에서 S.Y. Kim (2012)은 내용 지식, 문법 및 철자, 구성 및 글쓰기 유창성의 관점에서 글을 쓰는 능력에 미치는 영향을 조사했는데 그 결과 읽기와 쓰기 통합 접근법이 학습자의 내용 지식 및 글 구성 기술을 향상시키는 데 상당한 영향을 미친다고 하였다.

최근에 S. Kim (2018)은 L2 학습자의 글쓰기 능력을 위해 통합된 글쓰기 수업의 효과를 연구한 실험에서 실험그룹의 학습자들에게는 읽기와 관련된 작문 과제를 제공하고 통제그룹의 학습자들에게는 독해력 문제를 읽고 해결하도록 하는 과제를 제공한 결과 정기적으로 통합된 읽기 및 쓰기 작업에 참여한 실험그룹의 학습자들의 쓰기 능력이 크게 향상되었음을 보여 주었다. 설문 조사 및 인터뷰 결과에서도 실험 집단의 학습자들은 읽기 능력과 관련된 쓰기 작업이 읽기 능력 향상에 도움이 된다고 인식했고 읽기와 쓰기 통합 작업의 영향은 읽기 텍스트 유형, 쓰기 작업 및 학습자의 숙달 수준에 따라 달라질 수 있다고 인식하는 것으로 나타났다.

대학생을 대상으로 한 다른 연구에서는 일본의 대학생 학습자들에게 쓰기 연구를 한 결과, 3학기를 쓰기와 읽기 활동을 같이 한 집단이 단지 쓰기만을 한 집단보다 쓰기 능력 면에서 더 큰 발전을 이루었다고 하여 읽기와 쓰기가 서로 상보적인 효과가 있다는 것을 제시하였다(Mason, 2004). 언어 기술의 통합은 대화식의 의사소통 프레임 워크 내에서 일반적인 접근 방식일 뿐만 아니라(Brown, 2007) 이러한 경향성으로 인해 어떤 연구에서는 읽기를 작문 교육에 통합 할 때의 장점을 강조하기도 하였다(Grabe & Zhang, 2016). 이처럼 영어의 독해와 작문은 통합 방식으로 접근하는 것이 장점이 많다는 연구 결과들로 인해 독해와 작문을 통합하여 가르쳐야 할 당위성이 제기되고 있고 영어 수업에서 읽기와 쓰기를 통합 할 필요성이 점증하고 있으나 실제로 영어교육 현장에서는 대부분 읽기와 쓰기가 별도로 학습되고 있다.

한편으로 읽기와 쓰기 활동의 통합만으로도 글쓰기가 자동으로 향상되지는 않는다고 주장하는 의견도 있다(Spivey & King, 1989). 더 나아가 Tierney와 Shanahan (1991)은 읽기 활동이 글쓰기 과정에 제대로 통합되지 않는 한 읽기가 글쓰기를 향상시키지 않을 수 있다고 지적하기도 했다. 아울러 Zamel (1982)은 읽기와 쓰기가 적절한 읽기와 쓰기 작업으로 연결된 경우에만 서로를 강화한다고 주장하였다.

제시된 연구결과처럼 일부 연구자들은 단순히 읽기와 쓰기의 통합만으로도 쓰기가 향상되는 것은 아니라고 주장하므로 읽기와 쓰기 통합을 통한 쓰기 능력을 향상시킴에 있어 통합만으로는 효과적이지 않을 수 있다는 것을 인식해야 한다. 이를 위해서는 보다 전략을 다양화한 실증적인 연구가 필요하다. 이에 본 연구에서는 리딩랩 활동의 읽기와 쓰기 통합에서 한 단계 더 나아가 동료와의 협동 글쓰기를 하도록 하여 대학생 학습자의 글쓰기 능력 및 어휘 활용에 있어 협동 글쓰기가 어떠한 영향을 미치는 지 그 효과를 연구하고자 하였다.

2.3 쓰기 활동에서의 협동 글쓰기

협동 글쓰기는 쓰기 사전단계에서 동료와 쓸 내용을 토론하고 노트하기 등 다양한 활동(Hedge, 1988)을 하도록 하는 것으로 동료와 논의해 쓸 방향을 결정하고 함께 글을 쓰도록 하는 것이다. 초급 학습자들에게는, 즉 언어능력이 낮은 단계일 때는 실제 쓰기에 들어가기 전에 쓸 내용에 필요한 목표 언어와 쓰기 체계를 계획하는 것이 중요하므로 글쓰기 전에 동료와 논의하며 글을 쓰는 협동쓰기가 효과적인 실행 방안이 될 수 있다(Go, 1994). 협동학습으로 쓰기 활동을 할 때 협동 글쓰기는 다양한 형태로 나타난다(이경화, 2002). 마인드 맵, 동료와의 토의, 동료와 쓰기 및 동료 수정 등이 그것이다. 마인드맵은 머리 속의 생각들을 가시적인 글로 나타내 준다는 면에서 쓸 아이디어를 구상해 내는 것이며 동료와 여러 면에서 쓸 내용을 토의하면서 협동적 사고를 한다는 면에서 효과적인 쓰기 과정이 될 수 있다. 동료와 구체적으로 쓰기를 같이 하며 선택한 문장 구성이나 어휘 등에 대해 의견을 교환하는 것은 협동 글쓰기의 대표적인 활동이라 할 수 있다. 이러한 협동 글쓰기로 학습자의 쓰기 능력이 향상되었다는 연구 결과들이 여러 연구자들에 의해 제시되었다(Mangelsdorf, 1992; Mittan, 1989). 특히 Mittan (1989)의 연구는 글쓰기에서 동료 수정을 했을 때 학습자들이 비로소 글을 읽는 독자를 인식하여 글쓰기를 한다는 결과를 제시하였다.

Mendoca와 Johnson(1994)은 학생들이 초안을 쓰고 그 초안을 동료와 함께 읽고 수정방향을 논의한 뒤 쓰기를 하면 쓰기에 훨씬 유용하다는 결과를 제시하기도 하였다. 그러나 이러한 협동 글쓰기가 읽기와 쓰기를 통합한 활동에서도 효과적인지에 관한 연구는 거의 드물고 검증되지 않았으므로 읽기 쓰기 통합에서도 협동 글쓰기가 효과적인지 검증할 필요가 있다. 구체적으로 이 연구의 목표는 읽기와 쓰기를 통합해 쓰기를 한 통제군과 거기에 동료 협동 글쓰기를 더 한 실험군을 연구함으로써 협동 글쓰기가 작문 능력과 어휘 사용 능력에 어떤 영향을 미치는지 알아보는 것이었다. 본 연구에서 학생들은 읽기를 위해 이야기책을 활용하였고 자신의 수준에 맞는 영어 동화를 선택하고 읽고 온라인 북리포트를 작성하되 한 그룹은 개별적으로 하도록 하였고 한 그룹은 동료와 짝을 지어 협동 글쓰기를 하도록 하였다.

3.1 연구 대상

이 연구의 대상은 교양 대학의 영어 과목인 의사소통영어에 등록한 1학년 학생들로 두 개 반의 수업에서 각각 34 명과 27 명의 61 명의 학생들이 이 연구에 참여하였다. 의사소통영어는 학교가 자체 개발한 시험을 통해 성적에 따라 레벨 상, 중, 하로 나누었으며 이 실험은 두 반 모두 중 레벨 학생으로 중국어, 일본어, 가정 경제, 복지, 심리학, 생명 공학, 음악, 호텔 경영, 컴퓨터 과학, 유아 교육, 레저 스포츠 및 실용음악 등 다양한 전공생들이었다. 실험 결과에 미칠 영향을 고려하여 참가자의 성적 및 성별에 대한 정보, 해외 유학 또는 해외 연수 같은 해외 경험도 학습자 데이터에 포함시켰다. 총 61명의 학생 중에서 최종 57 명의 학생들을 대상으로 하였는데 그것은 해외 경험이 있는 남성 3 명, 여성 1 명이 연구 결과에 미칠 수 있는 영향을 고려하여 이 4 명의 학생을 각 그룹에서 제외하였기 때문이다. 최종 참가자는 57명으로 협동 글쓰기 통합그룹 A (N = 32), 일반 글쓰기 통합그룹 B (N = 25)의 데이터가 실험의 실제 데이터로 사용되었다.

3.2 연구 자료

본 대학에서는 영어책을 읽고 독후감을 쓰는 영어 읽기와 쓰기를 통합한 활동으로 리딩랩 프로그램(그림 1)이 운영되고 있다(김재경, 2014). 본교의 리딩랩은 영어책을 읽고 글을 쓰는 과정중심 접근법으로 하도록 지도하는데 학습자가 고립적이고도 비맥락적으로 글 쓰는(Cope & Kalantzis, 1993) 단점을 보완하고자 이번 연구에서 글을 쓸 때 동료와 2인 1조로 협동 글쓰기를 하도록 하였다.

[그림 1]

리딩랩 페이지 스냅샷

<표 1>

참여자 데이터 (실험집단 A: N=32, 실험집단 B: N=25, 해외거주 경험자 N=4제외)

리딩랩의 구체적인 활동은 각 학습자가 자신이 좋아하는 영어 이야기책을 선택하여 읽고 책 내용을 요약하고 온라인 워크북에 읽은 책에 대해 질문에 답을 쓰는 것이다. 영어책을 읽는 것은 문제를 풀거나 암기하는 방식과 달리 영어이야기의 맥락을 이해하면서 영어 이야기에 몰입해 학습자의 경험과 이야기를 연결시키고 자신의 배경지식에 책의 내용을 연결시키므로 영어를 의미 있게 내면화 시킬 수도 있다(Ellis & Brewster, 1991).

실험을 위해 학습자들은 영어 이야기책을 읽고 내용을 요약하고 이야기책의 어휘를 사용하여 문장을 작성하도록 하여 그것을 연구 자료로 사용하였다. 학습자는 또한 자신이 읽은 새로운 문장을 활용해 책 내용을 요약하였고 책의 단어의 의미를 기록하고 그 단어를 문장에 사용하는 방식으로 기술하였다. 이런 방식으로 읽기와 쓰기 능력을 통합함으로써 학습자들에게 맥락에 맞는 어휘를 익히도록 하고 그 어휘를 활용해 문장을 쓸 수 있는 기회를 제공하였다. 학습자들이 읽은 책을 협동 글쓰기로 내용을 요약해 쓴 샘플이 [그림 2]에 제시되었다.

[그림 2]

협동 글쓰기(요약하기) 샘플

학습자들이 읽은 책에서 협동 글쓰기로 어휘를 활용해 문장을 쓴 샘플이 [그림 3]에 제시되었다. 어휘의 뜻을 쓰고 그 어휘가 들어 간 문장을 작성하는 문장 쓰기 과제이다.

[그림 3]

협동 글쓰기 (어휘 활용 문장쓰기) 샘플

학생들 작문의 평가를 위해서 O’mally and Pierce (1996, p. 143)의 채점표가 사용되었다. 평가 기준에는 구성, 일관성, 언어 표현, 문법 및 작문 스타일이 포함되며 사전 쓰기와 사후 쓰기에는 1에서 6까지의 6 점 스케일이 사용되었다 (부록 참조). 어휘 시험은 학생들이 주어진 단어를 사용하여 문장을 작성하도록 하였다. 총 10 개의 문제가 출제되었고 각 질문마다 1점씩 배점을 하였다.

마지막에 설문 조사는 학기 말 참가자들의 의견을 수집하기 위해 시행되었다. 5 점 리커트 척도를 사용하여 학습자들이 각 진술에 대해 동의하거나 동의하지 않은 경우에 1 (매우 그렇지 않다)에서 5 (매우 그렇다)까지 표현하도록 하였다. 설문 조사의 질문은 1부와 2부로 각기 2개 부분으로 구성되었다. 1부에는 협동쓰기 효과와 협동 글쓰기 통합교육에 관한 자유의견 기술 등 두 가지 질문이 포함되어 있었다. 2부에서는 협동쓰기에 대한 학습자의 만족도와 협동 글쓰기 통합교육의 장단점 기술에 대한 두 가지 질문이 포함되어 있었다.

3.3 연구 절차

영어책을 읽고 그 내용과 단어를 요약해서 쓰는 과정에서 그룹 B의 학습자들은 읽고 쓰기 통합쓰기 작업에 중점을 두었지만 그룹 A는 영어책을 읽고 그 내용과 단어를 요약해서 쓰는 과정에서 동료와 협동쓰기 작업을 수행하였다. 협동 글쓰기 작업 그룹의 학습자들에게 미리 절차에 대한 정보를 알려주었다. 즉, <표 2>의 연구절차와 같이 영어책을 읽고 쓰기를 할 때 동료와 읽은 내용을 나누고 글을 쓸 때 함께 쓰도록 하였다.

<표 2>

연구 절차

구체적으로 쓰기의 초안을 작성한 다음 동료와 초안을 교환하여 읽고 수정 사항에 대해 제안을 하고 쓰기를 하도록 하였다. 수정 활동을 통하여 각 학습자의 작문 능력과 어휘 지식을 미리 진단하기 위해 사전 시험을 실시하였다. 사전 시험의 주제는 ‘나의 가장 기억에 남는 여행’이였고 사후 시험의 주제는 ‘나의 가장 기억에 남는 친구’였다. 다른 그룹에게 사전 및 사후 쓰기 주제로 첫 번째 초안을 쓰도록 하여 평가한 결과 (t = 1.832, p <.425) 두 주제의 난이도와 관련하여 큰 차이는 없었다. 따라서 이 두 주제를 사전 검사 및 사후 검사 주제로 채택하였다.

실험은 협동쓰기 통합그룹과 일반 통합그룹쓰기 모두에 대해 총 6 주로 중간시험 전 3주와 중간시험 후 3주 동안 지속되었다. 두 그룹 모두 수업 시간에 작문 작업을 수행했고 과제로서 실험 집단 (협동 글쓰기 통합그룹)은 이야기책을 읽은 후 요약 및 어휘 작업을 동료와 수행 한 반면, 통제 그룹 (일반 글쓰기 통합그룹)은 쓰기 및 어휘 작업을 본인이 수행하였다. 학생들이 영어 이야기책을 읽도록 격려하기 위해 학교는 학교 도서관에서 영어 책을 제공했으며 학생들은 다양한 주제로 5 가지 레벨 중 자신이 읽고 싶은 책을 자유롭게 선택할 수 있었다. 일반 글쓰기그룹이나 협동 글쓰기그룹이나 두 그룹 모두 도서관에서 6 권의 책을 선택하고 읽고 요약 및 어휘 작업을 수행하도록 하였다.

학습자의 사전 쓰기 및 사후 쓰기는 총괄평가로 평가되었고 어휘 능력의 향상을 확인하기 위해 학습자들은 주어진 영어 단어를 사용하여 문장을 작성하도록 하였다. 학기말에는 협동쓰기에 대한 학습자의 태도와 인식을 알아보기 위해 협동 글쓰기에 대한 설문조사가 실시되었다. 또한 참가자의 내면적 사고와 의견을 조사하기 위해 심층 인터뷰가 진행되었다.

3.4 자료 분석

작문 능력의 향상도를 확인하기 위해 실험 참가 학생들은 실험 전과 실험 후에 작문 초안을 제출하도록 하였다. 참가자들이 쓴 작문은 위에 언급 된 점수 기준에 기초하여 두 명의 평가자에 의해 평가되었다. 평가자는 모두 영어 교육 분야의 대학 교수였으며 영어를 가르친 경력이 15년 이상이었다. 평가자들은 평가자 훈련 시간을 통해 동일한 작문을 평가하면서 두 사람의 평가 기준을 일정하게 조정하는 시간을 가졌다. 각 평가자는 초안을 개별적으로 채점했으며 총 점수가 같거나 차이가 1 점 미만인 경우 두 점수의 평균 점수가 최종 점수로 계산되었다. 그러나 차이가 2점 이상인 경우 두 평가자는 토론을 통해 최종 점수를 결정하였다. 평가자 사이의 점수의 신뢰도에 대해 신뢰도 지수 0.83 (Cronbach ‘s alpha)을 얻었다. 참여자들의 어휘력 평가를 위해서는 학생들에게 주어진 단어를 사용해 영어 문장을 쓰도록 하여 그것을 채점 평가하였다. SPSS 15.0을 사용하여 모든 점수 데이터 및 설문 조사 결과를 분석하였다. 먼저, 실험군과 대조군의 평균 및 표준 편차에 대한 기술 통계와 공분산 분석 (ANCOVA)이 시행되었고 두 그룹 간의 평균 비교를 하여 유의도 0.05의 수준에서 통계결과가 제시되었다.

설문은 5 점 척도로 다음과 같은 문항들로 구성되었다. 협동쓰기 통합교육에 대한 학습자의 인식과 태도를 파악하도록 설계되었으며 응답 결과는 백분율로 분석되었다. 결과를 분석하는 과정에서 각 항목의 내부 신뢰성도 검증되었고 Cronbach ⍺ 값은 0.72 ~ 0.82로 높은 상관성을 보였다.

면접 질문은 읽기-쓰기 통합교육의 장단점에 관한 것이었다. 질적 연구 방법의 한 유형 인 코딩 방법을 사용하여 인터뷰 데이터를 분석하였고 참여 학생들과의 인터뷰에서 자주 사용되는 키워드에 대한 색상 코딩을 하였다. 보편적인 키워드를 가장 빈번하게 나오는 빈출어로 분류하여 범용 키워드를 식별하도록 데이터를 재분류하였다.

4.1 영어 쓰기 능력 연구결과

영어 쓰기 능력 향상에 있어서 각 그룹의 효과와 두 그룹 간에 협동쓰기방식의 효과 차이가 있는지 알아보기 위해 통계를 돌린 결과가 <표 3>에 제시되어 있다. <표 3>에서 볼 수 있듯이 그룹 A(협동 글쓰기 그룹)의 평균 점수는 3.73(사전 검사)에서 4.45(사후 검사)으로 증가했으며 그 차이는 통계적으로 유의하였다 (t = -3.632, p <.05). 그룹 B(일반 글쓰기 그룹)도 평균 점수가 3.68(사전 검사)에서 4.03(사후 검사)로 증가했으며 통계적으로 유의 한 차이가 있었다(t = -2.031, p <.05).

<표 3>

작문 총괄평가 통계

이 두 가지 유형의 교육 간에 차이가 있는지 확인하기 위해 ANCOVA를 수행했으며 결과는 <표 4>에 표시된 것처럼 이 두 그룹(F = 4.201, p <.05)간에 통계적으로 유의 한 차이가 있음을 보여준다. 협동 글쓰기 그룹 A가 일반 글쓰기 그룹 B보다 작문 능력이 향상되었으며, 그 차이는 통계적으로 유의하였다.

<표 4>

어휘 향상 통계

4.2 어휘 활용 능력 연구결과

어휘 향상도에 있어서 각 그룹의 효과와 두 그룹 간에 협동쓰기방식의 효과 차이가 있는지 알아보기 위해 통계를 돌린 결과가 <표 4>에 제시되어 있다.

그룹 A (협동 글쓰기 그룹))의 평균 점수는 6.34(사전 검사)에서 7.43(사후 검사)로 증가했으며 그 차이는 통계적으로 유의하였다 (t = -3.487, p <.05). 그룹 B (일반 글쓰기 그룹)도 평균 점수가 7.02(사전 검사)에서 7.49(사후 검사)로 증가했으며 <표 4>에 나와 있는 것처럼 통계적으로 유의한 차이(t = -2.814, p <.05)가 있었다.

이 두 가지 유형의 교육 간에 차이가 있는지 확인하기 위해 ANCOVA를 수행 한 결과, <표 4>에 표시된 것처럼 두 그룹 간에 통계적으로 유의 한 차이가 없는 것으로 나타났다 (F = 1.627, p> .05). 협동 글쓰기 그룹 A가 일반 글쓰기 그룹 B보다 어휘 학습과 관련하여 더 많은 개선이 있었지만 그 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.

4.3 협동 글쓰기 설문조사와 심층인터뷰 결과

4.3.1 협동 글쓰기 설문조사 결과

읽기-쓰기 통합교육에 대한 학습자의 만족도를 측정하고 개선이 필요한 영역을 파악하기 위한 설문 조사가 수행되었다. 5 점 척도의 설문 항목은 <표 5>에 제시되어 있는데 각 척도의 1 ~ 5는 ‘매우 그렇지 않다, 그렇지 않다, 보통이다, 그렇다, 매우 그렇다’에 해당되므로 5 점은 최고점으로, 1 점은 최저점으로 지정되었다. 이 설문 문항에 반응한 결과가 아래 각 항목 별로 제시되어 있다.

<표 5>

협동쓰기 통합교육 설문 조사 결과

설문 조사 결과, 학습자들은 협동쓰기 통합 수업이 전반적인 영어 능력을 향상시키고 만족도를 높이는 데 효과적이라고 인식하고 있는 것으로 나타났다. 읽기와 쓰기와 영작에 대한 관심 증가 및 자신감 향상과 긍정적인 반응은 학습자가 협동쓰기 통합 작업이 쓰기 능력을 향상시키는 데 효과적으로 인식한다는 것을 알 수 있었다.

학습 효과와 관련하여 학생들은 전반적인 영어능력과 독해 및 작문능력이 향상되었다고 생각하였다. 그들은 영어로 글을 쓸 수 있다는 것에 놀라며 혼자 할 때 깨닫지 못하던 것을 알고 영작에 자신감을 갖을 수 있어 좋다는 의견을 제시하였다. 게다가 그들은 영어 책을 읽고 영작을 하는 것이 부담스럽지 않고 재미있다고 인식한다는 것을 알 수 있었다.

학 습자 만족도에 관해 학생들은 협동쓰기 통합수업에 만족도가 4로 높은 긍정 응답을 보였다. 협동 글쓰기 교육을 통해 독해 및 작문 능력을 향상시킬 수 있었기 때문에 만족했고 동료와 함께 글을 쓰며 문법지식이나 자신감이 커지고 영작이 재미있기도 하였으나 친구와 시간을 맞추기 어렵고 글 쓸 때 누가 맞는지 몰라 어렵거나 혹은 실력차이가 나서 어렵기도 하다는 부정적인 의견도 있었다.