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1. 서론

과학기술이 고도로 발달한 시대에는 빠른 사회 변화에 능동적으로 적응할 수 있는 개인의 역량이 요구된다. 이에 따라 대학 교육도 학생들의 의사소통, 문제해결, 융복합 등 역량 함양을 목표로 학습 과정에 학생들이 적극적으로 참여하고 발표와 토론을 강화하는 방식으로 변화해 왔다. 그러나 이와 같은 교육 방식의 변화가 학생들 입장에서 반갑지만은 않다. 교수의 강의를 듣기만 하는 것이 아니라 학습을 위해 여러 가지 활동을 해야 하기 때문에 학습 부담이 커졌으며, 협동학습 과정에서 요구되는 대인 의사소통은 학습에 대한 부담감을 가중시켰다. 게다가 코로나바이러스감염증-19 유행으로 인한 3년여의 비대면 상황은 실전 경험을 할 수 있는 기회 부족 문제를 초래하면서 학생들의 학습 의욕마저 떨어뜨린 것으로 보인다. 어떤 일을 하고자 하고 노력하게 만드는 심리적 동인으로 자기효능감을 들 수 있다. 자기효능감이 높은 사람은 자신에게 주어진 일에 대한 의욕도 있고 어려운 일도 해내려는 힘이 있다. 따라서 어떠한 일을 하는 데 있어서 자기효능감을 갖는 것은 매우 중요하다.

이 연구에서는 학생들의 자기효능감을 키울 수 있는 교육 방법으로 프레젠테이션 활동을 제안하고자 한다. 프레젠테이션 활동은 주제 선정을 시작으로 자료 수집, 내용 구성, 슬라이드 제작 등의 준비를 통해 결과물을 도출하고 성취도를 바로 확인할 수 있는데, 이와 같은 과제 수행 과정은 자기효능감을 키울 수 있는 교육 방법으로서의 활용 가능성을 보여준다.

이 연구는 프레젠테이션 활동이 자기효능감 향상에 기여하는 효과가 있다는 가설로부터 출발한다. S대학교 교양교과목인 <프레젠테이션기법> 수강 학생들의 프레젠테이션 활동 전후의 자기효능감의 변화를 측정하고 학생들의 발표 경험에 대한 인식을 살펴봄으로써 자기효능감 증진으로서의 프레젠테이션 활동의 교육 효과를 고찰하고자 한다.

2. 선행 연구

전문가들은 과제 수행을 결정하고 노력하도록 기여하는 주요 변인으로 자기효능감을 들고 있다. 자기효능감(self-efficacy)은 사회 학습 이론의 권위자인 심리학자 앨버트 반두라의 핵심 개념으로(Bandura, 1997), 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있는가에 대한 개인의 믿음을 뜻하는 말이다. 자기효능감은 원하는 결과를 얻기 위해 어떤 행동을 하고 어느 정도의 노력을 할 것인지 결정하는 데 영향을 주는데(이영과, 지은구, 2017, P. 9), 자기효능감이 높은 학생들은 학업적 흥미나 유능감도 높으며(김지효, 박성민, 2020, p. 366), 지식과 기술을 배울 수 있는 기회를 회피하지 않고 어려운 상황에서도 노력할 수 있는 힘이 있다(김도희, 2022, p. 104). 다수의 연구들에서 자기효능감은 학생들의 성취도, 학습 태도, 정서적 요인과 긍정적으로 관련되는 것으로 보고 있다(임지연 외, 2004, 정미현 외, 2021, 하수경, 2021). 자기효능감은 자신이 하고자 하는 것을 잘 할 수 있다고 믿는 정도인 일반적 자기효능감과 새로운 관계를 만들고 조직에서 원만하게 행동할 수 있다고 믿는 정도인 사회적 자기효능감으로 나뉜다(이영광, 지은구, 2017, p. 7).

교육 과정에서 자기효능감이 중요한 이유는 자기효능감이 어떠한 행동을 할 것인지 선택하고 그 행동을 마칠 때까지 어느 정도의 노력을 할 것인가를 결정하게 만드는 요인이기 때문이다. 과제를 완수하기 위해 자신이 어떠한 행동을 해야 하며 목표를 이루기 위해 어느 정도의 시간과 노력을 투입해야 하는지를 아는 것은 매우 중요하다. 이 조절 능력이 없으면 과제를 시작하는 것을 어려워하며, 과제를 제때 마치지 못하게 되거나 심지어 포기해 버리기도 하는데, 이러한 과정이 반복되면 학습 의욕이 저하될 뿐만 아니라 학교생활과 교우관계에도 부정적인 영향을 줄 수밖에 없다. 따라서 학생들이 자발적으로 정보를 수집하고 계획에 반영하여 행동하는 방법을 배워 가며 자기효능감을 길러야 할 필요가 있다(김도희, 2022, p. 114).

‘프레젠테이션’은 ‘제출, 증정, 발표’를 뜻하는 영어 표현으로, 광고업자가 광고주에게 광고 계획을 설명하는 행위를 의미하다가 최근에는 시청각 매체 자료를 활용하면서 발표하는 행위에 대해 두루 쓰이고 있다. ‘발표’와 ‘프레젠테이션’이 혼용되어 쓰이기도 하지만, ‘프레젠테이션’은 시청각 매체를 사용하는 발표라는 점에서 ‘발표’의 하위 개념으로 다루어지기도 한다(박선옥, 2021, pp. 286-287).

화법 교육을 담당하고 있는 교수자와 연구자들은 대학 교육에서 발표 역량을 키우는 것이 중요하고 교육 효과가 높다고 보고 있다. 한 번의 프레젠테이션 경험만으로도 내용 구성, 표현, 전달, 매체 활용 등 모든 영역에서 역량이 향상하며(박선옥, 2022), 프레젠테이션이 자기주도학습능력이나 의사소통능력의 향상에 효과적이고(정미현 외, 2021), 사람들 사이에서 상호작용할 수 있는 개인의 능력인 사회적 유능성(social competence)을 기르는 데도 도움이 된다고 하였다(김명옥, 방유진, 2013). 또한 프레젠테이션이 매체 문식성 신장과 인성교육에도 효과가 있으며, 말하기, 디자인, 정보통신기술을 아우르는 융합형 교육으로서의 활용 가치도 있다고 하였다(김윤정, 2020).

연구자들은 프레젠테이션 및 발표 교육의 효과를 높이기 위해서는 자기평가와 동료평가를 함께 실시하는 방식(정영숙, 성지훈, 2020, 최윤희, 2020), 분석적 평가 방법(오현진, 2015), 동영상 분석을 통한 자기평가 방식(오현진, 2019), 우수한 발표 관찰과 반복적인 발표 경험(최지원, 2020) 등이 도움이 된다고 하였으며, 적절한 프레젠테이션 평가 도구가 필요하다고도 하였다(이연주, 임경수, 2020, 박선옥, 2021). 이 밖에도 스토리텔링을 활용한 교육(이상민, 2013), 문제해결식 프레젠테이션 교육(유용태, 2019), 인터뷰와 프레젠테이션의 통합 교육(오현진, 2023) 등 프레젠테이션 교육 효과를 높이기 위한 다양 방법들이 제안되었다. 프레젠테이션 교육과 관련하여 이와 같은 방식의 논의가 주류를 이룬 가운데 프레젠테이션의 실질적 교육 효과를 입증하는 연구 성과는 상대적으로 부족해 보인다.

본 연구에서는 과제 수행을 하는 데 있어서 중요한 변인인 자기효능감을 프레젠테이션 활동의 교육 효과 측면에서 다루어 보고자 한다. 프레젠테이션과 자기효능감과의 관련성은 다음과 같은 프레젠테이션 활동의 특징에서 찾아볼 수 있다. 첫째, 프레젠테이션을 잘 하기 위해서는 시간과 노력을 들인 준비 과정을 필요로 한다는 점이다. 자신에게 주어진 시간을 잘 활용하여 프레젠테이션을 계획하고 내용을 준비하고 연습을 하는 등 철저히 준비해야 프레젠테이션을 성공적으로 이끌 수 있는데, 이 과정에서의 자기주도성, 시간 관리와 노력의 분배, 그리고 실천의 경험은 자기효능감을 향상시킬 수 있을 것으로 보인다. 둘째, 프레젠테이션을 준비하는 전 과정에서 자신의 역량 진단이 이루어진다는 점이다. 주제 선정 단계부터 자신이 다룰 수 있는 주제인지에 대해 판단해야 하며, 프레젠테이션이 발표력을 포함하여 자료 수집, 내용 구성, 매체 자료 제작 등 종합적 역량을 드러내는 활동이기 때문에 프레젠테이션 활동을 통해 자신이 잘 하는 것, 부족한 것, 나아진 것 등 자신의 능력에 대해 알고 그것을 바탕으로 이후 행위를 결정한다는 점에서 자기효능감과 관련이 있다. 셋째, 프레젠테이션을 통해 많은 사람들의 관심을 받고 그들과 소통하는 경험을 한다는 점이다. 시간과 노력을 들여 준비한 결과물을 많은 사람들에게 보여주는 과정에서 성취감을 느끼고 타인의 관심과 인정을 받은 경험은 과제 수행에 대한 자신감을 가지게 만들 수 있다. 이와 같이 프레젠테이션 활동은 학생들의 각종 역량 및 기량 향상뿐만 아니라 자기효능감을 신장시킬 수 있는 교육 방법으로서의 활용 가능성이 있다.

3. 연구 방법 및 절차

3.1. <프레젠테이션기법> 수업 설계

S대학교 <프레젠테이션기법> 교과목은 전학년 전학과 학생들이 선택할 수 있는 2학점 2시간, 50명 정원으로 운영되는 교양교과목이다. 학기 전반부에는 4차시에 걸쳐 프레젠테이션 능력의 중요성, 주제 선정과 내용 구성, 언어적/비언어적 표현 전략, 슬라이드 디자인과 활용 방법과 같은 프레젠테이션 이론 교육이 이루어지며, 학생들은 이 내용을 바탕으로 프레젠테이션 준비를 하게 된다.

5주차부터는 매주 10명씩 5주에 걸쳐 1차 프레젠테이션을 하게 된다. 프레젠테이션은 5분 분량으로 준비하며 1차 프레젠테이션과 2차 프레젠테이션의 주제는 같아야 한다. 1차 프레젠테이션에 대한 교수와 동료의 피드백을 반영하여 수정⋅보완하여 2차 프레젠테이션을 하도록 한 것인데 이는 프레젠테이션의 완성도를 높이기 위한 교육 전략이기도 하다. 교수자는 학생들이 1차 프레젠테이션이 마음에 들지 않는다고 주제를 아예 바꿔서 2차 프레젠테이션을 준비하는 일이 없도록 처음부터 주제를 신중하게 선정하도록 지도한다. 프레젠테이션 주제는 자신이 잘 다룰 수 있는 주제로 선정해야 하기 때문에 너무 어려운 주제여도 안 되지만, 너무 쉽거나 뻔한 주제를 선정해도 안 된다. 즉, 주제 선정 단계부터 자신의 능력을 인지하고 판단해야 하는 상황에 직면한다고 볼 수 있다. 수업 1주차에 주제 선정을 시작하기 때문에 1차 프레젠테이션까지 최소 4주 이상의 준비 기간이 주어지며, 1차 프레젠테이션을 마치고 2차 프레젠테이션을 준비하는 데도 5주 정도의 시간이 주어지는데, 이 기간을 잘 운용하는 것도 프레젠테이션 활동의 일부라고 할 수 있다. 2차 프레젠테이션 역시 10명씩 5주에 걸쳐 이루어진다.

프레젠테이션 후에는 청중이 되어 주었던 모든 구성원이 매주 10명의 프레젠테이션에 대한 피드백을 글로 작성하여 이캠퍼스 토론방에 게시하도록 한다. 교수도 가장 마지막에 피드백 내용을 게시하며, 동료와 교수의 피드백 내용은 구성원 모두에게 공개된다. 이와 같은 피드백 내용의 공유를 통해 모니터링 과정에서 놓쳤던 내용을 보완하고 프레젠테이션 교육 내용을 보충할 수 있다. 피드백은 주제의 명확성, 구성의 체계성, 주제 전달 방법과 언어적/비언어적 표현의 적절성, 슬라이드 디자인, 시간 관리 등을 기준으로 하여 가능한 한 구체적이면서 객관적으로 작성할 수 있도록 지도한다. 2차 프레젠테이션 후에는 1차 때와 비교하여 어떤 점이 어떻게 달라졌는지 발전된 부분과 여전히 아쉬운 부분을 관찰하여 구체적으로 피드백을 하도록 지도한다. 이와 같은 활동은 프레젠테이션을 관찰하고 평가하는 안목을 키우고 간접경험의 효과를 극대화하기 위한 것이다. 발표자 입장에서도 프레젠테이션을 할 때마다 50건에 가까운 피드백을 얻게 되므로 이 활동은 프레젠테이션을 발전시키는 데 큰 도움이 된다.

학기 말에 제출할 과제는 두 차례 발표에 대한 자기평가 보고서이다. 동료의 피드백 내용에 대한 분석을 포함하여 발표자 입장에서 아쉬웠던 부분이나 나아진 부분을 스스로 진단해 봄으로써 수업 이후 더 발전된 프레젠테이션을 수행할 목적으로 부여하는 과제이다. <프레젠테이션기법> 수업 과정은 [그림 1]과 같이 요약할 수 있다. van GinKel et al.(2015)에서는 프레젠테이션 역량을 효과적으로 신장시키기 위한 교수법은 다음과 같은 7가지의 교수 설계 원리가 반영되어야 한다고 하였다. 구체적인 학습 목표 제시, 실질적인 학습 동기 부여, 동료나 전문가의 프레젠테이션 관찰, 학습자의 프레젠테이션 실습, 교수 피드백, 동료 피드백, 자기평가가 그것인데, <프레젠테이션기법> 수업 운영 방식은 이와 같은 교수 설계 원리에도 부합한다.

[그림 1]

<프레젠테이션기법> 수업 설계

두 번의 프레젠테이션 실습과 피드백 활동 중심의 수업 방식은 학생들로 하여금 프레젠테이션 경험을 통한 자기효능감 향상을 위한 것이기도 하다. 자기효능감은 성취 경험에 의해 형성되기 때문에 프레젠테이션 실습과 피드백을 받은 경험은 자기효능감 향상에 도움이 될 것으로 예측된다. 간접경험 또한 자기효능감에 영향을 주는데(이영광, 지은구, 2017, p. 9), 많은 사람들의 프레젠테이션을 관찰하고 그 내용을 글로 정리한 경험은 프레젠테이션 능력과 자기효능감을 신장시키는 데 도움이 될 것으로 보인다. 발표 불안도 2차 프레젠테이션 때는 처음보다 줄어드는 경향을 보이는데, 발표 불안 감소에 대한 경험 또한 자기효능감 향상에 영향을 줄 수 있을 것이다. 자기효능감이 높을수록 발표 불안 정도가 낮고 사회적 자기효능감이 발표 불안과 관련성이 있다고 한 실험 결과들은 이 연구의 가설을 뒷받침한다(임지연 외, 2004, 하수경, 2021).

3.2. 연구 방법

3.2.1. 연구 대상

조사 대상은 S대학교 2023학년도 1학기 <프레젠테이션기법>을 수강한 학생 46명으로, 설문조사 기간은 사전 조사는 2023년 3월 6일부터 24일까지, 사후 조사는 5월 29일부터 6월 9일에 이루어졌다. 구글폼(https://docs.google.com/forms)을 활용하여 인구통계 정보 조사를 위한 문항 3개, 이영광, 지은구(2017)에서 개발한 자기효능감 척도 문항 12개, 총 15개 문항으로 조사하였다. 총 46명의 설문을 수거하였고 이 가운데 사전 또는 사후 시점에 설문에 응답하지 않은 설문 3부를 제외한 43부의 설문을 분석에 활용하였다. 연구 대상의 인구통계학적 특성은 <표 1>과 같다. 성별은 남성 17명(39.5%), 여성 26명(60.5%)으로, 학년은 1학년 19명(44.2%), 2학년 12명(27.9%), 3학년 8명(18.6%), 4학년 4명(9.3%) 분포로 나타났다. 단과대학별 구성원의 분포는 디자인대학 13명(30.2%), 글로벌인문학부대학 9명(20.9%), 예술대학 8명(18.6%), 공과대학 7명(16.3%), 융합기술대학 6명(14.0%)이다.

<표 1>

연구 대상의 인구통계학적 특성 (N=43)

3.2.2. 실험 설계

이 연구에서는 실험집단의 사전 점수와 사후 점수를 비교하는 단일집단 사전-사후검사 설계(one-group pretest-posttest design)를 적용하였다(<표 2>).

<표 2>

실험 설계

3.2.3. 측정 도구

이 연구에서는 Shere et al.(1982)의 자기효능감 척도를 수정보완한 이영광, 지은구(2017)의 자기효능감 척도를 사용하였다. 이 자기효능감 척도는 Shere et al.(1982)의 척도가 사회적 자기효능감을 측정하는 데는 한계가 있어 탐색적 요인 분석과 확인적 요인 분석을 거친 후 수렴타당도와 판별타당도 검증을 통해 국내 사용자에게 적합하도록 개발된 것이다(이영광, 지은구, 2017, p. 11). 이 자기효능감 척도는 일반적 효능감 10개, 사회적 효능감 요인 2개, 총 12개 문항으로 구성되어 있어서 Shere et al.(1982)의 척도가 36개의 문항인 것에 비해 설문에 응하는 학생들의 부담을 줄여줄 수 있다는 장점도 있다. 이 연구에서의 문항내적합치도 계수는 일반적 자기효능감 .67, 사회적 자기효능감 .76, 전체 .74로 나타나 모든 문항내적합치도 계수가 .6 이상이므로 척도의 신뢰도가 양호하다고 할 수 있다(Nunnally, 1978).

3.2.4. 자료 분석

이 연구에서 수집한 자료는 SPSS 26.0 프로그램을 활용하여 분석하였다. 연구 대상의 인구통계학적 특성을 확인하기 위해 빈도 분석을 실시하였으며, 측정 도구의 신뢰도를 검증하기 위해 문항내적합치도(Cronbach’ α) 계수를 산출하였다. 자기효능감의 일반적 경향성 및 정규성 여부를 확인하기 위해 기술통계분석을 하였고 프레젠테이션 경험의 효과성을 검증하기 위해 대응표본 t-검증을 실시하였다.

4. 연구 결과

4.1. 자기효능감의 기술통계

이 연구의 주요 변수인 자기효능감의 일반적 경향성을 확인하고 정규성 여부를 검토하기 위해 평균, 표준편차, 왜도 및 첨도를 산출하였으며, 그 결과는 <표 3>과 같다. 평균값을 보면 사전의 일반적 자기효능감은 3.09, 사회적 자기효능감은 3.21이고, 사후의 일반적 자기효능감은 3.20, 사회적 자기효능감은 3.53으로 나타나 사전과 사후 시기 모두 사회적 자기효능감이 일반적 자기효능감에 비해 높은 것으로 확인되었다. 변인의 왜도 범위는 -.18~ 1.02, 첨도 범위는 -.88~1.36으로 나타났는데, 왜도의 절대값이 3보다 작고 첨도는 7보다 작으므로 모든 변인이 정규분포한다고 할 수 있다(Kline, 2005).

<표 3>

자기효능감의 기술통계 (N=43)

4.2. 프레젠테이션 활동의 효과성 검증

프레젠테이션 활동이 자기효능감에 미치는 영향을 검증하기 위해 실시한 대응표본 t-검증 결과는 <표 4>와 같다. 분석 결과, 사전과 사후의 자기효능감의 차이가 유의하며(t=-2.17, p<.05) 사후 점수가 사전 점수보다 높은 것으로 나타났다([그림 2]). 따라서 프레젠테이션 활동이 자기효능감을 향상시키는 효과가 있다고 볼 수 있다.

<표 4>

자기효능감의 사전-사후 변화량 차이 검증

[그림 2]

자기효능감의 변화

조사 결과, 프레젠테이션 활동이 일반적 자기효능감과 사회적 자기효능감에 미치는 영향의 정도는 다르게 나타났다. 먼저 프레젠테이션 경험이 일반적 자기효능감에 미치는 효과를 검증하기 위해 대응표본 t-검증을 실시한 결과 <표 5>에서 보는 바와 같이 시점에 따른 일반적 자기효능감의 차이가 유의하지 않은 것으로 나타났다([그림 3]). 따라서 프레젠테이션 활동이 일반적 자기효능감에 미치는 영향은 미미하다고 할 수 있다.

<표 5>

일반적 자기효능감의 사전-사후 변화량 차이 검증

[그림 3]

일반적 자기효능감의 변화

프레젠테이션 활동이 사회적 자기효능감에 미치는 영향을 검증하기 위해 대응표본 t-검증을 실시한 결과는 <표 6>에 제시한 바와 같다. 시점에 따른 사회적 자기효능감의 차이가 유의한 것으로 나타났는데(t=-2.32, p<.05), 사후 점수가 사전 점수보다 높은 것으로 확인되었다. 따라서 프레젠테이션 활동이 사회적 자기효능감을 향상시키는 효과가 있는 것으로 볼 수 있다([그림 4]).

<표 6>

사회적 자기효능감의 사전-사후 변화량 차이 검증

[그림 4]

사회적 자기효능감의 변화

조사 결과는 프레젠테이션 활동이 자기효능감 향상에 기여하는데, 일반적 자기효능감보다는 사회적 자기효능감 향상에 효과가 있다는 것을 보여준다. 프레젠테이션 활동이 주어진 문제들을 해결하려고 하는 태도와 관련된 일반적 자기효능감보다는 타인과의 관계에서 나타나는 사회적 자기효능감 향상에 더 영향을 준다는 것이다. 이것은 학생들이 프레젠테이션을 할 때 자신의 역량 향상보다 구성원들에게 좋은 모습을 보여주고 인정을 받는 것에 신경을 더 많이 쓰고 있다는 것으로도 해석할 수 있다. 이와 같은 결과는 프레젠테이션 교육이 사회성을 기르는 데도 효과가 있을 수 있음을 보여준다.

4.3. 프레젠테이션 경험에 대한 학생들의 인식

모든 활동을 마친 마지막 수업 시간에는 학생들에게 프레젠테이션 활동 경험에 대한 인식을 알아보기 위한 간단한 조사를 실시하였다. 주관식 문항으로 제시하였으며, 44명의 답변을 분석한 결과는 다음과 같다. 먼저, 프레젠테이션 능력이 향상된 것 같은지, 발표 불안이 감소한 것 같은지를 묻는 질문에 대해 대부분의 학생들이 발표 불안이 감소했고 2차 프레젠테이션이 썩 마음에 들지는 않아도 프레젠테이션 능력이 향상된 것 같으며 다음 기회에는 더 잘 할 수 있을 같다는 자신감을 얻었다고 답해 주었다. 프레젠테이션 능력이 향상된 이유와 발표 불안이 감소한 이유에 대한 답변은 <표 7>, <표 8>과 같이 나타났다.

<표 7>

프레젠테이션 능력이 향상된 이유

<표 8>

발표 불안이 감소한 이유

학생들은 프레젠테이션 능력이 향상되고 발표 불안이 감소한 가장 큰 이유로 모두 교수/동료의 피드백을 들었다. 학생들이 다른 사람들한테 관심과 주목을 받고 긍정적 평가를 받은 경험이 자신감을 갖게 해 주고 프레젠테이션 능력을 향상시켰다고 생각한다는 것을 알 수 있다. 이것은 프레젠테이션 경험이 사회적 자기효능감 향상에 영향을 주었다는 조사 결과와 상통하는 답변으로 해석된다. 다음으로 프레젠테이션 능력이 향상된 이유로 연습량, 동료의 발표를 관찰한 경험 순으로 답하였으며, 발표 불안 감소의 이유로는 내용 준비와 연구, 연습량 순으로 답하였다. 이와 같은 결과를 통해 학생들이 프레젠테이션 능력이 향상되려면 연습을 많이 해야 하며, 발표 불안을 감소시키려면 내용 준비와 연습을 많이 해야 한다고 인식하고 있음을 알 수 있다.

한편, 프레젠테이션 능력 향상의 이유로 내용 준비와 연구가 상대적으로 낮은 빈도로 나타난 것은 학생들이 프레젠테이션을 할 때 어떠한 내용을 조리 있게 말하는 것보다 긴장감을 들키지 않고 매끄럽게 잘 말하는 것에 더 신경을 쓰기 때문인 것으로 생각된다. 이것은 학생들이 프레젠테이션에서 매체 활용과 내용을 잘 숙지해서 진행하는 것과 같이 겉으로 드러나는 면을 중요하게 인식하고 있다고 한 강숙희(2016)의 논의와도 유사한 것을 알 수 있다.

5. 결론 및 논의

학생들의 자기효능감을 키워주는 일은 교육적으로 매우 중요하다. 자기효능감이 있어야 어떠한 일을 해야겠다는 마음도 가지게 되고 일을 끝마칠 때까지 노력도 할 수 있으며, 이후에 주어지는 다른 과제 수행에 대해서도 긍정적인 태도를 가질 수 있게 되기 때문이다. 프레젠테이션 활동 전과 후의 학생들의 자기효능감을 측정하여 분석한 결과, 프레젠테이션 활동이 사회적 자기효능감 향상에 효과가 있는 것으로 나타났다. 따라서 본 연구는 프레젠테이션 활동이 사회적 자기효능감 증진을 위한 교육적 활용 가능성을 보여주었다는 점에서 연구의 의의를 찾을 수 있다.

그러나 본 연구는 다음과 같은 한계점을 가지고 있다. 첫 번째는 조사 대상의 수가 적고 하나의 교과목을 수강하는 학생들이다 보니 성별, 학과, 계열과 같은 인구통계 분포가 고려되지 않아서 논의 내용을 일반화하기에는 어렵다는 점이다. 또한 <프레젠테이션기법> 교과목 수강을 신청한 학생들은 발표에 자신감이 있는 편이거나 발표능력을 신장시키고자 하는 학습 동기가 비교적 분명한 학생들인데, 학습 동기가 분명하지 않거나 전공교과목을 수강하는 학생들을 대상으로 조사했다면 조금 다른 결과가 나타났을 수도 있다. 두 번째는 프레젠테이션 수업 활동 가운데 어떠한 측면이 자기효능감 향상에 기여하게 되었는지를 알기 어렵다는 것이다. 사회적 자기효능감이 향상하기는 했지만 그것이 많은 사람들 앞에서 말을 해본 경험 때문이었는지, 학생들이 답해 준 것처럼 교수와 동료의 정성스러운 피드백 때문이었는지, 또는 프레젠테이션을 준비하면서 수행했던 다양한 활동 중 어느 하나가 영향을 준 것인지, 구체적인 원인에 대한 분석까지 이루어지지는 못 했다. 또한 이번 연구의 결과로는 프레젠테이션 활동이 일반적 자기효능감 향상에는 그다지 영향을 주지 못 한 것으로 나타났는데 이것에 대한 추가 검토도 필요해 보인다. 조사의 한계를 극복하고 논의의 부족한 점들을 보완하기 위해서는 표본 집단의 수를 늘리고 조건을 구체화하여 보다 면밀히 조사해야 할 필요가 있다.

본 연구를 진행하면서 학생들의 프레젠테이션 능력을 실질적으로 향상시킬 수 있는 방안으로 생각해 보았던 내용은 다음과 같다. 첫째, 수업에서 학생들에게 프레젠테이션 기회가 더 자주 주어져야 한다는 것이다. 박선옥(2022)에서도 논한 바와 같이 프레젠테이션은 한 번의 경험만으로도 활동의 모든 영역에서 역량이 향상된다. 주제를 바꾸어서 다른 프레젠테이션을 해 보고 싶다는 의견을 준 학생들도 있었으며 두 번의 실습은 적다고 말한 학생들도 있었다. 학생들의 프레젠테이션 기회를 확대하려면 수업 정원이 더 적어야 한다. 수업 정원이 30명 이하가 되면 학생들의 실습 기회를 확대하고 교수자, 동료와의 소통의 기회가 늘어나 프레젠테이션 역량 및 자기효능감을 신장시키는 데 더 효과적일 것일 것이다.

둘째, 피드백 방식의 다양화를 꾀할 필요가 있다. 평가 글을 남겨서 피드백을 받는 방식도 좋지만 모니터링의 결과를 소집단 의사소통을 통해 토의하는 방식도 좋은 방안이 될 수 있을 것으로 생각된다. 글로써 소통하는 방식은 대면 의사소통에 비해 오해의 소지가 발생할 가능성이 높으며, 보는 관점이 달라서 생기는 문제도 일방향적 소통으로는 이해와 해결에 한계가 있기 때문이다. 수업 구성원들 사이의 소통의 기회를 늘리게 되면 학습자들 간의 정서를 공유하고 정보 교류 및 창의적인 아이디어 도출에 도움이 될 것으로 보인다. 이렇게 하려면 역시 수업 정원의 하향 조정과 수업 시수 확대가 필요하다.

셋째, 프레젠테이션 교육 내용도 보완할 필요가 있다. 학생들은 우수한 프레젠테이션이라고 판단할 때 내용 구성 측면보다 매체 활용이나 언어적 유창성 등 시청각 영역이나 인상적인 것에 비중을 두는 경향이 있다. 청중을 고려한 주제 선정, 내용 구성, 적절한 자료 참고 등도 중요하게 생각할 수 있도록 지도하는 방안도 모색할 필요가 있다. 또한 1차 프레젠테이션을 하기에 앞서 과거 프레젠테이션 경험에 대한 점검을 하고 프레젠테이션 활동에서 가장 자신 있는 영역, 자신 없는 영역 등 자신의 능력을 진단하는 과정도 있다면 프레젠테이션 성취도를 한층 더 끌어올릴 수 있을 것으로 생각된다.

의사소통능력을 포함한 개인의 역량 강화에 대한 시대적 요구가 증대되고 있지만, 교육 현장에서 만나는 학생들은 점덤 더 대면 의사소통과 과제 활동에 소극적인 모습을 보이는 경향이 있다. 이러한 학생들에게 프레젠테이션 학습에 대한 동기를 부여하고 교육적 실효를 거둘 수 있는 방안들이 지속적으로 모색되어야 할 것이다.

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