2.1. COVID-19 이후 온라인 수업에 관한 쟁점

COVID-19 이전에 시행되었던 온라인 교육이나 원격교육(distance learning)과 COVID-19의 온라인 교육은 다소 다른 의미를 갖는다. 기존의 온라인 교육은 학습자의 선택에 의해 이루어진 것이기 때문에 학습자의 목표나 목적에 따라 교과과목의 선택이나 학습유형이 결정되었다. 하지만 2020년 전 세계를 강타한 바이러스로 인해 선택의 여지없이 온라인 교육을 감행할 수밖에 없었던 상황 속에서 학습자들은 개인의 학습 스타일과 선호하는 양상에 대한 고려 없이 전체 교과목을 온라인으로 수학해야 하는 현실에 놓이게 되었다.

기존의 온라인 수업이 동영상 콘텐츠를 일방향적으로 송출하던 방식이었다면 COVID-19시기에 시행된 온라인 수업은 원격 화상수업을 실시간으로 실행하거나 비실시간 콘텐츠를 활용함과 동시에 LMS나 다양한 채널을 통해 쌍방향으로 수업이 진행되었다는 점에서 차별성을 갖는다(이영희, 박윤정, 윤정현, 2020).

기존의 언어관련 온라인 학습에서 학습자 동기를 향상시키기 위한 전략으로 이메일을 통한 정기적인 상호작용, 주별로 실시하는 토론, 학생들 간 협력적으로 소통할 수 있는 협동학습, 그리고 다양한 문화와 배경을 가진 학습자들에 대한 이해를 들 수 있으며, 이 중 가장 중요한 것은 학습자의 내적 동기를 향상시키는 것이다(Bennett & Monds, 2008). 내적 동기 이론 중 가장 대표적인 것은 Deci and Ryan (1985)이 제시한 자기 결정성 이론(Self-Determination Theory:SDT)이며, 이 이론의 기본적인 가정은 사람은 활동적인 유기체이고, 정신 논리학적 성장과 발전에 대한 내재된 경향성을 가지고 있다는 것이다. 그리고 시간이 지난 후 이러한 발달의 과정이 자동적으로 생기는 것이 아니라 스스로의 발달에 대해 지지받거나 도움을 얻을 때 생성된다는 것이다(Ryan & Deci, 2000).

자기 결정성 이론에서 내재적 동기를 설명하는 데 중요시되는 자율성(autonomy), 유능성(competence), 그리고 관계성(relatedness)은 동기적 자아체계(L2 Motivational Self System)를 구성하는 3가지 기본 요소인 이상적 자아(Ideal L2 Self), 의무적 자아(Ought-to L2 Self), 그리고 학습자의 경험(L2 Learning Experience)과 상호보완적인 동시에 많은 유사점을 가지고 있다. 특히, 두 이론 모두 학습자의 내재적 동기를 중요시하며, 이를 잘 활용할 때 학습자들은 학습에 대한 흥미와 즐거움을 향상시킬 수 있다. 또한, 학습자들은 가치나 유용성에 대해 느낄 수 있으며, 주어진 과제를 수행하면서 인지된 선택을 하도록 이끈다. 이는 궁극적으로 학습 동기의 지속성 및 보다 나은 학습 결과로 나타나게 된다. 따라서, 학습자의 학습 동기를 파악하여, 이를 강화하고 지속시킬 수 있는 다양한 방안이 언어습득을 위해 강구되어야 하며, 특히 학습 동기에 대한 고려가 부족하기 쉬운 온라인 수업에서는 더욱 중요하다고 하겠다.

COVID-19 이후 온라인 수업의 효용성 제고 및 학습 동기에 영향을 미치는 요인분석, 그리고 통합적 해법을 제시하기 위한 연구들이 더욱 활발히 이루어졌다. 먼저, 민혜리, 김경이, 남민우(2021)의 연구에서는 COVID-19 상황 내 대학생을 대상으로 하는 온라인 수업의 우수한 사례를 연구하고 발표하였는데, 이 논문에서도 주로 온라인 수업 방식이나, 상호작용, 평가와 피드백, 그리고 수업 성과에 대한 논의가 주로 이루어지고 있고 학습 동기부여에 대한 부분은 참여 유도형 학습 활동을 제시하거나 교수자의 지속적인 모니터링의 중요성을 언급하였다.

다음으로 정승민(2021)은 COVID-19시기에 시행한 원격수업이 학습자의 동기부여에 미치는 영향을 살펴보기 위해 충남에 소재하는 2년제와 4년제 대학생 210명을 대상으로 설문조사를 실시하고 그 결과를 제시하였다. 분석 결과, 온라인 원격수업에 대한 학습자 만족도가 높을수록 자기 주도 학습 능력이 향상되었으며, 동시에 학습 동기부여에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 원격수업의 만족도와 학습 동기 간의 관계에서는 학습 태도가 조절 효과를 가질 것인가에 대한 가설에 대해서도 유의미한 결과를 도출하였다. 이 결과는 성은모, 진성희, 유미나(2016)의 결과와 일치한다.

김정겸, 김기덕, 이상선(2021)은 COVID-19 상황에서 대학 온라인 수업이 갖는 문제점과 해결방안에 대해 Whittermore and Knafl (2005)와 Torraco (2005)가 제시한 통합적 문헌 고찰 방법을 이용하여 연구하였으며 그 연구방식과 결과는 주목할 만하다. 우선 수업 운영과 관련된 변인들에는 학습 환경이나 학습 내용, 과제의 난이도, 수업 방법에 관한 내용이 포함되었고, 교수자 관련 변인에는 온라인 수업을 통한 교과 내용의 전문성, 교수자의 온라인 수업 역량, 수업 설계, 그리고 교수자의 기술 활용 역량이 포함되었다. 학습자 관련 변인에서 가장 많이 논의된 부분은 이러닝 준비도와 자기주도적 학습능력에 관한 것이었다. 동기관련 영역은 이 변인에 속한다고 할 수 있다. 마지막으로 인프라 관련 변인에는 원격교육시설이나 설비 및 시스템 운영 부분, 하드웨어나 소프트웨어와 관련된 부분들이 해당되었다. 문제를 규명하고, 문헌을 검색하여 평가하고 분석하는 순서로 진행된 이 연구에서 논문게재시기는 2020년으로 설정하고 최종적으로 25편의 논문을 분석한 결과는 다음과 같다. 우선, 수업 운영의 경우 교과 내용을 탑재하는 것으로 끝나는 것이 아니라 수강 후 학생들의 의견을 받고 소그룹 활동이나 토론 활동을 추가적으로 진행하여 고차원적인 사고를 유도하고 상호작용 및 피드백을 도모하는 방법을 제안하였다. 이는 Siemens and Long (2011)이 제안한 방법과 일치한다. 교수자 측면에서는 교수자 간의 워크숍을 통해 교수역량을 키우고 수업 연구회를 실시하여 온라인 수업모델을 연구, 개발하는 것이 논의되었다. 학습자 지원방안으로는 학습자들이 먼저 비실시간으로 콘텐츠 학습을 자기 주도적으로 실행하게 하고 실시한 쌍방향 수업에서는 심화 내용을 질문하여 설명하는 방식으로 진행할 수 있다고 제시하였다. 교수자는 학습자의 질문을 통해 콘텐츠의 이해정도를 파악할 수 있으며 그에 따라 추가적인 보충 설명을 진행할 수 있다. 마지막으로 인프라 구축을 위해서는 학습효과를 저해하는 음질, 화질 등에 대한 전문 지원 인력의 배치로 지원체계를 마련하고 교수설계나 디자인, 매체 개발과 같은 업무를 상시 담당할 수 있는 전문 영상 체계 관리가 구축되어야 한다고 보고하였다.

이와 같이 온라인 수업에 관한 다양하고 심도깊은 연구가 이루어지고 있음에도 불구하고, 온라인 수업에서 학습자들의 학습 동기 전략 및 학습 동기 향상 방안에 대한 경험적인 국내 연구는 부족하다고 보여진다.

2.2. 제 2 언어 동기적 자아 체계(L2MSS)

학습 동기는 언어 학습에서 결정적인 역할을 한다. Gardner and Lambert (1959)가 제2 언어 학습 동기(L2 motivation)라는 개념을 연구 주제로 소개한 이후로 이에 관한 수많은 연구가 이루어져 왔다. 특히, 학습 활동과 언어습득이라는 측면에서 학습 동기의 중요성은 수없이 논의되어 왔으며(Dörnyei, 2014; Ushioda, 2008), 학습 동기를 향상시키기 위한 방안으로 Dörnyei(2005, 2009)의 제2 언어 동기적 자아 체계(L2MSS: L2 Motivational Self System)가 최근 많은 연구자에 의해 논의되고, 수업에 적용되며 그 실효성이 검증되고 있다(Dörnyei & Chan, 2013; Hock, Deshler & Schumaker, 2009; Magid 2014). Dörnyei (2009, p.29)의 제 2 언어 동기적 자아체계를 구성하는 3가지 요소는 아래와 같다.

이러한 제2 언어 동기적 자아체계에서 Dörnyei (2005, 2009)는 언어학습자의 장기목표 달성을 위해서는 학습 동기에서 비젼(vision)이 가장 핵심적인 역할을 한다고 강조하였다. 비젼은 단순한 목표(goals)와는 차이가 있으며, 이는 비젼에 포함하는 감각적인 요소들 때문이다 (Dörnyei 2005; Dörnyei & Ryan, 2015). Dörnyei and Kubanyiova (2014)에 따르면, 제 2언어 동기적 자아체계에서 장기목표 달성을 위해 주요한 개념은 다음과 같다.

이는 학습자들이 원하는 이상적 자아(the ideal L2 self), 되어야만 한다고 생각하는 의무적 자아(the ought-to-L2 self) 그리고 학습자의 경험(the L2 learning experience)이 결정하는 가능한 자아(possible selves)를 학습자들의 환경에 맞는 다양한 비젼리마인더(vision reminder)를 통해 이미지를 강화(enhancement)하고 발전(development)시킬 수 있는 실행(transforming the vision into action)으로 이어가는 것이다. Dörnyei and Ryan (2015, p.98)은 이러한 비젼 강화 프로그램을 위한 6단계로 구성된 가이드라인과 고려할 사항을 아래와 같이 제시한다.

이러한 가능한 자아의 개념을 영어 학습과 연결한 경험적 연구들은 연구자들의 주어진 상황에 맞는 다양한 형태의 동기부여 프로그램의 운영과 그 결과를 보여주고 있다. 아직까지는 소수의 연구들이지만 영어 학습에서의 제 2언어 동기적 자아 체계이론의 적용 가능성을 긍정적으로 관망하게 한다. 다소 실험적 성격이 강한 경험적 연구의 특성상 각각의 연구들은 그 연구 절차를 세부적으로 소개한다. 먼저, Magid and Chan (2012)은 각각 영국과 홍콩에서 이상적 자아 나무(the ideal self tree)라는 활동을 중심으로 학습자들의 동기변화를 살펴보았다. 영국과 홍콩의 두 연구 모두 중국인 영어 학습자를 대상으로 하였다. 영국의 경우는 다양한 영어 수준을 가진 31명의 방과 후 수업 지원자를 대상으로 하며, 홍콩의 경우는 과학 전공 대학교 2학년 학생 80명을 대상으로 한다. 먼저 학습자들은 이상적 자아(ideal selves)라는 개념을 이해하고, 제2언어 학습 동기(L2 motivation)를 형상화를 통해 성공적으로 강화할 수 있는 방법을 소개받는다. 그 후 학습자들은 이상적 자아 나무(the ideal self tree)를 그리며 자기가 되고자 하는 이미지를 형상화하게 된다. 여기에서 나무의 가지는 실행하는 활동계획(action plan)을 활용된다. 형상화의 과정에서는 두 가지 이미지의 형태, 유도된 이미지(guided imagery:자율이미지 상상)와 대본이미지(scripted imagery:정해진 이미지)를 사용할 수 있다. 홍콩의 경우는 유도된 이미지를 사용하였고, 영국의 경우는 대본이미지를 사용하였다. 홍콩의 경우 3개월 동안 4번의 형상화과정(1회 연습과 3회 형상화) 그리고 형상화과정 및 그들의 학습관련 계획을 실행에 옮기는 과정에서 학습자들이 겪을 수 있는 어려움을 해소하기 위하여 2회의 상담세션(counselling session)을 가졌다. 형상화와 상담세션을 활용한 동기부여프로그램의 운영은 혼합 연구 방식으로 연구되었다. 그 결과 학습자들의 이상적 자아(the ideal L2 self)가 강화되었으며, 스스로의 영어실력에 더 자신감을 갖게 되었다. 또한, 학습자들은 더욱 더 상세하고 명확한 영어 학습 목표를 가지게 되었다.

한국에서도 제 2 언어 동기적 자아체계에 관한 많은 연구가 이루어졌다. 하지만, 그동안 대다수의 연구들(김태영, 2012; 조민영, 2016)은 제 2 언어 동기적 자아체계가 학습에 미치는 영향과 요소들의 상관관계를 분석하는 데 국한된 경향이 있다. 소수의 경험적 연구들로는 최근 배연숙과 백주현(2019)이 수업시간에 과제로 활용한 비디오프로젝트가 학생들의 학습동기에 미친 영향을 살펴보았고, 형상화가 주는 긍정적인 효과를 결과로 제시하였다. 또한, Cho(2020)는 형상화를 글쓰기로 표현한 학생들의 동기변화와 세부적인 학습동기에 미친 영향을 살펴보았다.

3.1. 동기부여프로그램

앞서 이론적 배경에서 언급한 것처럼, 가능한 자아의 개념을 이용한 연구들은 학습자와 교수자의 여건을 고려하여 연구자들의 주어진 상황에 맞는 다양한 형태의 동기부여프로그램의 운영을 실험적으로 보여주고 있다. 이에 본 연구에서는 학습동기증진 방안으로 제 2언어 동기적 자아체계를 기반으로 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램을 고안하였으며, 그 내용은 <표 1>과 같다.

<표 1>

동기부여프로그램

형상화연습세션은 매 회당 5분 동안 형상화연습을 하고 5분 동안 이를 기록하도록 하였다. 총 7회 실시한 형상화연습세션에서 학생들은 눈을 감고 교수자의 지도에 따라 형상화 훈련을 실시하였다. 형상화연습에는 대본이미지(scripted imagery) 또는 유도된 이미지(guided imagery)는 학교에서 다양한 연구교육개발을 위해 사용되어져 왔으며(Hornby, Hall, & Hall 2003), 연구 참여자가 이상적 자아에 대한 구체적이고 생생한 이미지를 상상할 수 있도록 돕는 도구의 역할을 한다(Magid & Chan, 2012). 대본 이미지를 사용하는 경우에는 연구자가 미리 준비한 대본을 읽어나가면서 연구자가 의도하는 장면을 연구 참여자가 상상하여 이미지화하도록 돕는다. 반면, 유도된 이미지를 사용하는 경우에는 대본을 사용하지 않고 그 이미지를 상상할 수 있도록 유도하는 것인데 예를 들면, 영어로 국제학회에서 발표하는 모습 또는 외국인 친구와의 여행하는 장면 등 연구 참여자의 제2 언어 이상적 자아를 활성화하고 발전시킬 수 있도록 돕는다. 연구 참여자들이 처음 형상화 연습 시 이미지를 상상하는 것에 어려움을 느낄 수 있다는 Magid and Chan (2012)의 연구에 따르면, 연구 참여자들이 처음 형상화 연습을 행할 시 형상화 연습 초반에는 대본 이미지를 사용할 것을 제언한다. 따라서, 본 연구에서는 1회차 형상화 연습에서는 대본 이미지를 활용하였고, 2회차부터 7회차까지는 유도된 이미지를 활용하였다. 1회차 형상화 연습에서 교수자는 미리 준비한 대본을 읽으며, 학생들이 구체적인 이미지를 상상하고, 그 느낌을 떠올리며 느낄 수 있도록 도왔다. 2-7회차 형상화 연습에서 교수자는 학생들이 영어를 사용하는 자신의 모습을 자유롭게 상상하되, 스스로의 목표를 구체화하도록 안내하였다. 형상화 훈련이 끝나면, 학생들은 상상한 모습과 느낌을 기록하였다.

3.2. 자료 수집 및 분석

본 연구는 비대면 교양영어수업 수강 학생 50명을 대상으로 하며, 수업은 줌(Zoom)을 이용하여 실시간으로 진행되었다. 고안된 동기부여 프로그램의 실효성을 살펴보기 위하여 전체 50명을 대상으로 형상화연습세션을 7회 진행하였고, 전체 50명 중 희망자 20명을 대상으로 온라인 상담세션 2회를 실시하였다. 동기부여 프로그램 참여 현황은 <표 2>와 같다.

<표 2>

동기부여 프로그램 연구 대상 및 기간

1학기 총 15주 수업기간 중 2주차에는 동기부여 프로그램에 관한 설명, 3주차에는 대본이미지를 활용하여 형상화를 연습하였다. 4주차에는 연구 참여 동의절차가 이루어졌으며, 5주차 이후 중간 및 기말고사를 제외한 7주 동안 형상화연습세션이 이루어졌다. 온라인 상담세션 2회는 회당 약 10분정도 학생들과 협의된 시간에 줌(Zoom)을 활용하여 진행되었으며, 형상화연습세션이 진행되는 시기인 5주-13주차 중 실시되었다.

본 연구는 혼합연구방식(mixed method)을 이용하여 고안된 동기부여 프로그램의 실효성을 살펴보기 위하여 설문조사(survey)와 포커스그룹 인터뷰(focus group interviews)를 각각 실시하였다. 혼합연구방식은 응용언어학 분야에서 이용되는 방법으로 양적 그리고 질적 연구방법 모두를 이용해서 서로 보완적인 결과를 도출할 수 있다(Dörnyei, 2007). 본 연구의 연구방법 및 절차를 순서대로 정리하면 <표 3>과 같다.

<표 3>

연구 방법 및 절차

먼저, 양적연구자료 수집을 위하여 사전-사후 설문조사를 실시하였다. 구글 서베이 (Google Survey)를 활용한 사전-사후 설문조사는 각각 4주차와 14주차에 실시하였다.

설문 문항은 제 2언어 동기적 자아체계를 조사하는 You & Dörnyei (2016)와 You, Dörnyei, & Csizer (2016)의 설문지를 활용하였으며, 본 연구에 맞도록 문항수를 기존 53개에서 49개로 조정하였다. 신뢰도 측정결과는 크론바흐 알파 계수 .711로 나타났다. 각 문항은 여행지향 (Travel Orientation), 문화에 대한 관심 (Cultural Interest), 이상적 자아 (Ideal Self), 의무적 자아 (Ought to Self), 도구-승진 (Instrumentality-Promotion), 도구-방지 (Instrumentality-Prevention), 영어학습에 대한 태도 (Attitudes toward Learning English), 그리고 형상화와 비젼화 (Imagery and Visualization)의 8개의 범주로 분류하였으며, 각 범주별 문항의 분류는 <표 4>와 같다.

<표 4>

설문문항분류

가장 많은 문항이 속하는 범주는 네 번째 범주인 의무적 자아(Ought to Self)로 13개의 문항이 포함되었고, 다음으로 많은 문항이 속하는 범주는 형상화와 비젼화(Imagery and Visualization)로 11개의 문항이 포함되었다. 49개의 설문문항은 부록에 첨부하였으며, 각 범주의 문항예시는 아래와 같다.

모든 설문문항은 한글로 번역하여 사용하였고, 답변은 리커트 척도 6단계로 진행되어 ‘전혀 아니다, 아니다, 약간 아니다, 약간 그러하다, 그러하다, 매우 그러하다‘는 선택지가 제시되었다. 수집된 자료는 SPSS 21를 활용하여 분석하였다.

질적연구자료 수집을 위해 실시한 포커스그룹인터뷰는 온라인상담세션에 참여한 20명을 대상으로 줌을 이용하여 이루어졌다. 14주차에 실시된 사후 설문조사 이후에 4-6인 1조로 학생들과 시간을 조율하여 1회 약 30분 정도 진행하였으며, 정성적 연구방법인 반구조화 면담(semi-structured interviews)을 실시하였다. 포커스그룹 인터뷰 참여자는 <표 5>에 제시되었으며, 모두 가명을 사용하였다.

<표 5>

포커스 그룹 인터뷰 참여자

포커스 그룹 인터뷰에 사용된 질문 예시는 <표 6>과 같다.

<표 6>

포커스 그룹 인터뷰 질문 예시

수집된 질적연구자료는 주제분석(thematic analysis)을 바탕으로 분석하였다. 또한, 학생들이 면담 후 도출하게 되는 새로운 생각과 의견들도 추가적으로 수집할 수 있도록 학생들에게 사전 요청하였다. 연구의 신뢰도를 높이기 위해 전사와 수차례 읽기와 코딩과정이 반복된 후에 최종주제를 도출하였다. 이 과정에서 영어교육전공자이자 관련분야 연구자 2인의 동료검토(peer examination)를 통해 내적 타당도를 확보하고자 하였다.

4.1. 양적분석결과

먼저, 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램을 실시한 전과 후 8개의 범주별 비교분석을 위하여 대응표본 t-test를 실시하였으며, 그 기술 통계 값을 나타내면 <표 7>과 같다.

<표 7>

양적분석결과

사전 설문지 분석에서 가장 높은 평균을 보인 범주는 범주 1 여행지향(4.18점)이며, 그 뒤를 이어 범주 5 도구-승진(4.16점), 범주 6 도구-방지(4.06점), 범주 2 문화에 대한 관심(3.97점), 범주 3 이상적 자아(3.48점), 범주 4 의무적 자아(3.39점), 범주 7 영어학습에 대한 태도(3.36점), 그리고 범주 8 형상화와 비젼화(3.31점)의 순서로 나타났다. 사후 설문지 분석에서는 가장 높은 평균을 보인 범주는 역시 범주 1 여행지향(4.61점)이며, 그 뒤를 이어 범주 5 도구-승진(4.59점), 범주 3 이상적 자아(4.49점), 범주 2 문화에 대한 관심(4.42점), 범주 6 도구-방지(4.21점), 범주 8 형상화와 비젼화(4.17점), 범주 7 영어학습에 대한 태도(3.98점), 그리고 범주 4 의무적 자아(3.54점)의 순서로 나타났다. 또한, 각 범주별 사전-사후 설문지 평균값의 차이를 살펴보면 범주 3 이상적 자아의 사전-사후 평균차이(4.49점과 3.48점)가 1.01점으로 가장 크게 나타났으며, 그 뒤를 이어 범주 8 형상화와 비젼화 0.86점, 범주 7 영어학습에 대한 태도 0.62점, 범주 2 문화에 대한 관심 0.45점, 범주 5 도구-승진 0.43점, 그리고 범주 4 의무적 자아와 범주 6 도구-방지가 0.15점의 순으로 나타났다.

여기서 주목할 만 한 점은, 형상화와 온라인 상담세션을 활용한 동기부여프로그램 실시 후 학습자들의 제 2언어 동기적 자아체계를 엿볼 수 있는 모든 범주들의 평균값이 많게는 1.01점, 적게는 0.15점으로 모두 향상되었다는 것이다. 특히, 범주 3 이상적 자아의 평균값의 차이는 1.01점로 그 차이를 주목할 필요가 있으며, 범주 8 형상화와 비젼화와 범주 7 영어 학습에 대한 태도의 평균값의 차이도 각각 0.86점과 0.62점인 것을 보아 참여자들이 스스로의 이상적인 이미지를 형상화하고 그것을 비젼화하는 능력의 상승과 동반에서 영어 학습에 대한 태도 또한 긍정적인 방향으로 변화했을 뿐만 아니라 스스로에 대한 더 발전된 이미지를 갖게 되었다는 것을 보여준다고 할 수 있다.

또한, 범주 4 의무적 자아와 범주 6 도구-방지는 가장 적은 평균 차 0.15점을 보여주었다. 의무적 자아와 도구-방지 범주는 자아에 대한 속박 및 제한, 즉 책임 또는 의무와 같은 것으로 자기 스스로 또는 타인에 의해 요구(Dörnyei, 2005, 2009)되는 다소 부정적인 부분으로 해석할 수 있다. 이러한 2개의 범주가 모두 가장 적은 평균값의 차이를 보여주었다는 것은 다른 범주의 평균값을 고려할 때 동기부여프로그램이 참여자의 자아체계에 비교적 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 사전-사후 설문지 분석의 결과가 통계적으로 유의미한 값을 나타내는지 확인한 결과 4번 범주 의무적 자아와 6번 범주 도구-방지를 제외하고 모두 p값 0.1수준에서 유의미한 통계 값을 나타냈다. 유의미한 값이 나타난 범주에 대해 상관관계분석을 실시하였으며, 그 결과는 <표 8>과 같다.

<표 8>

범주 간 상관관계 분석결과

<표 8>을 살펴보면 범주 2 문화에 대한 관심과 범주 7 영어학습에 대한 태도에서 가장 높은 상관계수 .750이 나타났다. 이는 문화적 관심과 영어 학습에 대한 태도의 관계로 학습자의 문화적 흥미가 언어학습에 대한 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 추정할 수 있다. 다음으로는 범주 1여행 지향과 범주 7 영어학습에 대한 태도의 상관계수가 .671로 나타났다. 이 또한 영어 학습에 대한 태도에 영향을 미치는 요소 내에 여행에 대한 성향이 포함될 수 있음을 나타내었다. 또한, 가장 큰 사전-사후 평균값의 차이를 보여주었던 범주 3 이상적 자아는 범주 5 도구-승진과의 상관계수가 .456, 범주 2 문화에 대한 관심과의 상관계수가 .400으로 나타났으며, 이는 학습자의 이상적 자아에 승진에 대한 열망과 문화에 대한 관심이 가장 긍정적인 영향을 미친다고 볼 수 있다.

이렇듯 여섯 개 범주에 대해 상관관계를 분석한 결과 어느 범주에서도 부정적 상관관계 양상은 나타나지 않았으며 각 범주가 서로 조화롭고 비교적 일관된 상관관계를 나타내었다.

4.2. 질적분석결과

다음으로, 주제 분석을 통한 형상화와 온라인 상담세션에 대한 질적 연구자료 분석의 결과는 <표 9>와 같다.

<표 9>

주제 분석 결과